ГИА как форма контроля сформированности умений говорения

Государственная итоговая аттестация (ГИА) – это основной обязательный вид экзамена в 9 классе средней школы в России, аналог ЕГЭ для 11-х классов. Служит для контроля знаний, полученных учащимися за 9 лет, а также для приёма в учреждения среднего профессионального образования (колледжи и техникумы).

В Российской Федерации созданием вариантов контрольных измерительных материалов (КИМ) для ГИА по 13 общеобразовательным предметам занимается только Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ). Все тестовые задания ГИА хранятся в Федеральном банке экзаменационных материалов (ФБЭМ). Для пополнения банка тестовыми заданиями ежегодно организуется конкурс «Контрольные измерительные материалы и тестовые задания для единого государственного экзамена».

ГИА выпускников 9-х классов оценивается на региональном уровне. После экзаменов ученикам выдают аттестаты особого образца. На данный момент обязательными экзаменами в форме ГИА являются только русский язык и математика, а также с 2016 года два экзамена по выбору учащихся. С 2018 года планируется ввести обязательный экзамен по иностранным языкам.

Специфика учебного предмета «Иностранный язык», а именно его направленность на межличностное и межкультурное взаимодействие/общение, его многоуровневый и многоцелевой характер, включающий различные виды речевой деятельности: говорение, слушание (аудирование), чтение и письмо; языковые средства (фонетические, лексические, грамматические) и социокультурные знания и навыки, а также интегративность содержания иноязычного общения, затрагивающего различные сферы общения (семейно-бытовую, учебно-трудовую, социально-культурную и др.) обусловливает выбор объектов контроля разного уровня сложности при проведении итоговой аттестации выпускников.

Экзаменационная работа по иностранному языку состоит из двух частей: письменной и устной, различающихся назначением, содержанием, типами заданий. Речевая компетенция учащихся в аудировании, чтении и письме, а также языковая компетенция (лексико-грамматические навыки) проверяются в письменной форме.

Умения в говорении (в диалогической и монологической форме) проверяются в процессе непосредственного устного общения выпускника с экзаменатором. Социокультурные знания, навыки и умения проверяются опосредованно через содержание текстов для аудирования и чтения, а также через тематику устной и письменной речи. Важно при этом умение учащихся соблюдать нормы устной и письменной речи, принятые в стране изучаемого языка.

Для дифференцирования испытуемых по уровням владения иностранным языком, которое позволяет выявить потенциальную возможность и готовность обучающихся изучать иностранный язык на профильном уровне в средней школе, в экзаменационную работу наряду с заданиями уровня1 включаются задания уровня2.

Распределение заданий по уровням сложности представлено в таблице 1.

Таблица 1 –Распределение заданий по уровням сложности

Длительность выполнения письменной части составляет 120 минут. Длительность выполнения устной части состоит из времени ответа экзаменуемого (до 6 минут на каждого экзаменуемого) и времени ожидания и подготовки к ответу в устной части экзамена.

ГЛАВА 2 МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ

2.1 Цели и содержание обучения говорению

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следую­щих коммуникативных умений:

1. понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

2. осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

3. пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся:

• интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

• понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

• понимания важности изучения иностранного языка;

• потребности в самообразовании.

Реализация главной цели обучения иностранному языку в школе связана с расширением общеобразовательного кругозора учащихся. Наполнение содержания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта с приобретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения:

В области говорения:

• осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;

• делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

При формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока.

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не фор­мируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения [3, 198].

В содержание обучения иностранным языкам входят:

• языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

• сферы общения, темы и ситуации;

• речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

• комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

• общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Как уже отмечалось выше, устно-речевое общение может иметь монологи­ческую, диалогическую или полилогическую форму [5,387].

Ниже представлен разбор содержания урока, целью которого является обучение монологу.

Тематические планы урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в реальном общении. В частности к ним можно отнести:

• приветственную речь;

• похвалу;

• порицание;

• лекцию;

• рассказ;

• характеристику;

• описание;

• обвинительную или оправдательную речь и т.д.

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей [21,234].

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога – целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное. В целом монолог обладает следующими характеристиками [8, 179]:

• целенаправленность (соответствие речевой задаче);

• непрерывный характер;

• логичность;

• смысловая законченность;

• самостоятельность;

• выразительность.

Развитие у школьников диалогической речи в основной школе предусматривает овладение ими умениями вести диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию и диалог-обмен мнениями, а также их комбинации: Речевые умения при ведении диалогов этикетного характера:

• начать, поддержать и закончить разговор;

• поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них;

• выразить благодарность;

• вежливо переспросить, выразить согласие / отказ.

Объем этикетных диалогов – до четырех реплик со стороны каждого учащегося. Речевые умения при ведении диалога-расспроса:

• запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? где? куда? когда? с кем? почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;

• целенаправленно расспрашивать, «брать интервью».

Объем данных диалогов – до шести реплик со стороны каждого учащегося. Речевые умения при ведении диалога-побуждения к действию:

• обратиться с просьбой и выразить готовность / отказ ее выполнить;

• дать совет и принять / не принять его;

• пригласить к действию / взаимодействию и согласиться / не согласиться принять в нем участие;

• сделать предложение и выразить согласие / несогласие, принять его, объяснить причину.

Объем данных диалогов – до четырех реплик со стороны каждого учащегося. Речевые умения при ведении диалога-обмена мнениями:

• выразить точку зрения и согласиться / не согласиться с ней;

• высказать одобрение / неодобрение;

• выразить сомнение;

• выразить эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость / огорчение, желание / нежелание);

• выразить эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью комплиментов.

Объем диалогов – не менее пяти-семи реплик со стороны каждого учащегося. При участии в этих видах диалога и их комбинациях школьники решают различные коммуникативные задачи, предполагающие развитие и совершенствование культуры речи и соответствующих речевых умений.

Монологическая речь.

Развитие монологической речи на средней ступени предусматривает овладение учащимися следующими умениями:

• кратко высказываться о фактах и событиях, используя основные коммуникативные типы речи (описание, повествование, сообщение, характеристика), эмоциональные и оценочные суждения;

• передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;

• делать сообщение в связи с прочитанным текстом;

• выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному / услышанному. Объем монологического высказывания – до двенадцати фраз.

Требования к уровню подготовки выпускников 9 классов.

В результате изучения английского языка ученик должен:

Знать / понимать:

• основные нормы речевого этикета (реплики-клише, наиболее распространенная оценочная лексика), принятые в стране изучаемого языка;

• роль владения иностранными языками в современном мире, особенности образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка (всемирно известные достопримечательности, выдающиеся люди и их вклад в мировую культуру), сходство и различия в традициях своей страны и стран изучаемого языка.

Уметь:

• начинать, вести / поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя;

• расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием / отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал;

• рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе / селе, о своей стране и стране изучаемого языка;

• делать краткие сообщения, описывать события / явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному / услышанному, давать краткую характеристику персонажей;

• использовать перифраз, синонимичные средства в процессе устного общения.

Поэтому только овладение речевыми умениями в разных видах: чтении и понимании, говорении, понимании на слух, письме могут и должны быть основными объектами контроля. Они свидетельствуют об умении общаться с партнером.

2.2 Технология формирования умений говорения

Формирование говорения осуществляется в ходе выполнения упражнений. В методике находят различные подходы к классификации упражнений. Выделяют языковые и речевые; подготовительные и речевые (Шубин У.П.); предречевые и речевые (Скалкин В.Л.); условно-речевые и речевые; тренировочные и творческие упражнения.

Если обратиться к технологическим операциям, то говорение «вступает в свои владения» при тренировке, поскольку ознакомление с формой, значением, употреблением, с той коммуникативной нагрузкой, которую выполняет материал, подлежащий усвоению, происходит через аудирование.

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся.

I уровень – репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить), оно обычно задается извне.

II уровень – репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер.

III уровень – уровень продуктивной монологической устной речи. Он характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом.

Для формирования монологической речи на І уровне (репродуктивном) опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст. Если текст воспринимается на слух, то он должен быть по объему небольшой, логично построенный, по сути дела, представлять собой сверхфразовое единство.

Опорой для монологического высказывания репродуктивного уровня может быть структурный «скелет», назначение которого заключается в том, чтобы помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст.

Опорой для монологического высказывания ІІ уровня – репродуктивно-продуктивного – могут быть картинки предметные, ситуативные, тематические т. д. На втором уровне возможна опора и на форму в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме утвердительных предложений или вопросов.

Для высказываний учащихся на III уровне – продуктивном – необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное высказывание по предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих и свое отношение к прочитанному. В этом случае требуется большая творческая самостоятельная работа по выделению главного из того, что он услышал или прочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого главного, и построение высказывания.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения [9, 155]:

1. «сверху вниз»;

2. «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. [9, 134]

В таблице 2 представлены примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу [8, 157].

Таблица 2– Примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу

В таблице 3 представлены примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу [8, 145].

Таблица 3– Примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу

2.3 Контроль уровня сформированности коммуникативных умений

Наиболее адекватными способами контроля уровня сформированности коммуникативных умений в сфере устно-речевого общения на ИЯ являются: организация групповой беседы учащихся со спонтанно развивающимся предметом обсуждения, проведение ролевой дискуссии, организация управляемой беседы учителя с двумя или группой учеников (на основе заранее подготовленного подробного сценария беседы), ролевые игры.

Что касается проверки уровня обученности монологической речи, которая может рассматриваться и как развертывание реплики диалога в достаточно протяженное высказывание, и как продукт текстовой деятельности ученика (по типу описания, повествования, рассуждения), то она осуществляется обычно в ходе итогового контроля за весь курс обучения ИЯ или за учебный год. Как правило, ученику предъявляются три компонента структуры межличностного общения: тема, коммуникативная ситуация и адресат монологического высказывания. Предметно-тематический аспект контроля может отражать как страноведческий материал (в рамках программы), так и жизненный опыт ученика. Предъявляемая коммуникативная ситуация обычно конкретизируется за счет указания места и времени события, а иногда и отношения субъекта монологического высказывания к указанному адресату. Во время подготовки ученик составляет план монолога. В качестве критериев его оценки могут служить его связность и цельность, а также языковая правильность.

Одной из острых проблем в области развития системы непрерывного языкового образования XX–XXI вв. является проблема использования различных форм контроля и оценивания коммуникативных умений в целом и умений говорения в частности. Говорение было и остается одним из основных показателей коммуникативной культуры. Выделяя в качестве учебной задачи формирование и контроль умений говорения, важно понимать, что в их основе лежат, как минимум, три группы умений: глобальные, макро- и микроумения – и именно последние являются основой для формирования двух других групп.

Следует отметить, что в процессе обучения наиболее эффективно происходит формирование только тех знаний, навыков и умений, которые выносятся на контроль. Поэтому для эффективного формирования и контроля умений говорения необходимо четко понимать, что может быть тестовым конструктом устной части языкового экзамена или теста, т.е. что конкретно может проверяться. С учетом вышесказанного очевидно, что это могут быть микро-, макро- и глобальные умения говорения, а также предметные знания, полученные в процессе изучения различных дисциплин, поскольку речь всегда предметна.

Классификация умений говорения на двух уровнях – В2 и С1. Выбор уровней владения английским языком объясняется тем, что в условиях подписания Болонских договоренностей и перехода вузов на новые ФГОС для реализации академической мобильности необходима сопоставимость уровней владения иностранным языком. Без этого образовательная траектория ограничивается рамками одного университета. Функциональный уровень владения иностранным языком для академических целей определяется в рамках В2/С1, и именно с уровня В2 происходит расширение тематики с подключением широкого гуманитарного и профессионального контекста.

Выделяют следующую группу глобальных умений говорения:

• глобальные умения говорения – умения, позволяющие учащимся эффективно участвовать в таких формах речевого общения, как интервью, дискуссия, дебаты; поддерживать беседы на различные темы, а так же выступать с докладами;

• макроумения – умения, относящиеся к таким речевым факторам, как беглость речи, стиль речи, дискурс, речевые функции (на уровне выражения эмпатии: вежливый отказ, обещание и т.д), связность речи и невербальная коммуникация ;

• микроумения – умения верно воспроизводить небольшие по объему речевые обороты и/или речевые единицы: фонемы, морфемы, слова, словосочетания, устойчивые выражения, фразеологические обороты [32, с.42-43].

7