Групповая работа как средство формирования лингвистической компетенции на уроках русского языка.

ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

Немецкий педагог Дистервег считал, что хороший учитель не преподносит истину, а учит её находить. Поэтому воспитание у учащихся навыков самостоятельного поиска решения задачи, ведущего к успеху – это и есть основная задача учителя. Учение – процесс двусторонний: работают дети, работает учитель, ведущий за собой учащихся, руководит их умственной деятельностью, организует и направляет её.

Современный этап развития методологии преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Специальными целями преподавания русского языка в школе является формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся.

В методике преподавания русского языка как родного лингвистическая компетенция представляет собой осмысление речевого опыта, включает в себя знание основ науки о русском языке, понятийной базы курса, определенного комплекса понятий / единицы и категории языка: фонема, графема, морфема, словосочетание, предложение, член предложения, лексические и грамматические языковые единицы и т.д.[6,78].
В формировании лингвистической компетенции большое место занимает и целенаправленное овладение способами действия, обеспечивающими опознание языковых явлений и употребление их в речи [2, 36].
Лингвистическая компетенция включает также формирование представлений «о том, как русский язык устроен и что в нём изменяется, какие ортоло-гические аспекты в нём являются наиболее острыми», элементы науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа, сведения о выдающихся лингвистах [10, 35].
Лингвистическая компетенция предполагает не только усвоение охарак-теризованных знаний, но и формирование умений, которые в методике называют учебно-языковыми умениями, действиями с изучаемым языковым материалом:
- действия по опознанию языкового материала / опознавательные учебно - языковые умения/;
- действие по группировке / классификационное учебно- языковое умение/;
- действие по выделению всех изученных признаков /аналитическое учебно-языковое умение, или разбор языковых явлений/.
Лингвистическая компетенция - это не только и не столько « знания о русском языке как общественном явлении и развивающейся системе...», но это и способность к языковой рефлексии, которая невозможна без знаний о языке [7, 63].
Усвоение знаний о системе языка не является самоцелью. В процессе формирования лингвистической компетенции важным является развитие личности школьника, его познавательной культуры, логической памяти, формирование навыков самоанализа и самооценки. На передний план выдвигается задача формирования личности школьника средствами предмета «русский язык» на основе когнитивной функции языка, его познавательной значимости.
Организация группового мыследеятельностного взаимодействия занимает важное место в системе обучения. На начальном этапе это может быть парная работа. Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся. В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей.

Остановимся на технологии деятельности учащихся в группе [9,78].

1.Четкий инструктаж учащихся.

а) тема, проблема исследования

б) цель работы в группе

в) объяснение, какую работу надо выполнить

г) время работы, время обсуждения и защиты ответов, коллективный анализ и оценка

е) знакомство с критериями оценки результата

ё) самооценка работы групп

2. По ходу занятия необходимо наблюдать за группами, оказывать помощь.

3. Соблюдение регламента работы.

4. За 5 минут до окончания урока – анализ работы в группах:

а) Что удалось сделать? Почему?

б) Что не удалось сделать? Почему?

в) Как работу закончить?

5. Отчет каждой группы о проделанной работе.

6. Проверка работ учителем, здесь не только оцениваются результаты, но и анализируется характер взаимопомощи и поддержки, отмечаются положительные результаты.

Непременно перед началом работы познакомить с правилами для учащихся при работе в группах:

-Критикуй идеи, но не человека.

-Поощряй участие каждого в обсуждении.

-Выслушай мнение каждого, даже если ты не согласен с ним.

-Стремись понять точку зрения других в дискуссии.

-Перескажи мысль другого, если она тебе не ясна.

-Сначала объяви все вопросы, потом их разбирай.

-Ищи рациональное в высказываниях других.

Использовать групповую работу можно не только в системе развивающего обучения, но и в традиционном подходе к образованию:

1.      Решение задач. В развивающем обучении работа подчинена цели нахождения способа решения для определенного класса задач. В традиционном обучении она может быть использована для объяснения найденного способа решения тем учащимся, которые не сумели справиться с задачей. Кроме того, групповая работа способствует созданию лучших условий для учебного самоопределения учащихся. В развивающем образовании групповая работа заставляет учащихся ставить цели и находить соразмерные его возможностям способы работы. В традиционном подходе групповые формы взаимодействия намного прочнее удерживают внимание ученика и его включенность в работу, чем, например, работа у доски одного ученика.

2.      Обучение рефлексии. В традиционном обучении могут ставиться упрощенные задачи анализа проделанной работы.

3.      Обучение способам организации. Например, создание группы, функционализация группы, постановка целей, смена режима работы, включение в работу группы ресурса каждого ученика. В традиционном подходе групповая работа может использоваться для разделения пространства решения задачи и пространства, где подготавливаются условия для успешного решения задачи.

В старших классах групповая работа используется также и в более сложных видах учебной деятельности:

4.     Организация понимания.

5.     Анализ ситуации.

6.     Проектирование.

7.     Исследование конфликтной или проблемной ситуации.

8.     Программирование.

9.     Проблематизация.

Технологию коллективного сотрудничества можно применять на разных этапах урока в зависимости от задач, которые необходимо решить.

1. Этап целеполагания. Если цель сформулирована учителем, то ученик работает потому, что так сказал учитель, не имея личной цели для изучения данной темы, а значит, и процент усвоения знаний будет невысок. Групповая работа на ранних этапах целеполагания позволяет сформулировать значимую цель для каждого ученика и составить план изучения темы. При таком целеполагании каждый ученик будет заинтересован в продукте деятельности и процент усвоения знаний будет значительно выше.

2. Этап объяснения нового материала. Цель групповой работы – открытие нового способа действия. Конечно же, самостоятельность таких открытий иллюзорна: в большинстве случаев взрослый, организовав поиск нового и направляя его в каждой точке, незаметно «подсовывает» искомое. Но чем сильней у детей иллюзия самостоятельного поиска, тем больше радость от находки, тем легче будет усвоен способ действия. Анализируя деятельность учителя и ученика, можно отметить, что ведущая роль на уроке в обучении принадлежит ученику, задача учителя – организовать деятельность по определению способов решения учебной задачи, самоконтролю, представлению результата, самооценке; обеспечить условия, в частности, предоставить учащимся выбор средств обучения, способов действия и форм работы. В обучении русскому языку предлагаем в основном следующее: учебник и справочную, энциклопедическую литературу, электронный учебник или план урока, лингвистический эксперимент, обучающий модуль.

На данном этапе урока можно предложить следующие задания:

1. Найти в словаре термины и распределить данные слова в качестве примеров.

Например, найти в словаре, что такое омографы, омофоны, омоформы и распределить в качестве примеров слова: мука – мука, замок – замок, стакан из стекла – вода стекла, лук – луг, впасть – в пасть, печь пироги – доменная печь.

1. Ответить на вопросы, пользуясь учебником.

Например, какие глаголы относятся к 1 и 2 спряжению.

3) Изучение темы по модулю.

4) Составить конспект по учебнику.

5) Составить схему, алгоритм, пользуясь учебником.

6) Добавьте прилагательные в текст на месте пропусков. Сделайте вывод о роли прилагательных.

Например, текст. Долго плутали мы в … лесу. Наконец набрели на …избушку. … выстрел разорвал тишину. Не касаясь земли, промчалось стадо оленей. Мы поняли, почему бег этих животных называют не просто…, а …

7) Найти в словаре примеры однозначных и многозначных слов.

8) Проанализировав примеры, сформулируйте правило.

Например, проанализировав пары слов разбирать – разберу, удирать – удеру, замирать – замер, сделать вывод о правописании корней с чередованием гласных.

1. Этап закрепления. Цель групповой работы – отработка, закрепление, употребление новых «инструментов» в практическом действии.

Для групповой работы на данном этапе отбираются задания, не предполагающие механической отработки орфографических и пунктуационных навыков. Здесь используются задания-«ловушки».

1. Задания – «ловушки», различающие ориентацию ребёнка на задачу и ориентацию на действия учителя. Например, для групповой работы предлагается следующее задание: вставьте пропущенные буквы, графически обозначьте орфограмму «Буквы А-О в корнях лаг - лож». В задание, кроме слов с нужными корнями, включены слова, которые содержат омонимичные корни или в состав слов входят части «лаг», «лож»: сложный, предлог, сложить, благородный, ложь и т.д.

2. Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логику. Например, житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова. Приведём примеры, сталкивающее житейскую и понятийную логику.

«Какое слово длиннее: слово «УСЫ» или слово «УСИКИ»? (КОТ или КИТ, ЧАС или МИНУТА).

«Правда, что КОРОВА и ТЕЛЁНОК – родственные слова?

1. Задания-«ловушки», содержащие ситуации открытого незнания.

Например, при изучении темы «Правописание безударных окончаний существительных» в задание (до изучения темы «Правописание наречий») включаются слова вскор… , навек…, издавн…, тем самым очерчивается область открытого незнания, постепенно накапливая языковой материал для наблюдений и первичных обобщений.

1. Итог урока. Цель групповой работы – рефлексия.

Методика организации рефлексии на уроке включает в себя следующие этапы: 1) остановка предметной (дорефлексивной) деятельности, то есть выполняемая по учебному предмету деятельность должна быть прекращена или остановлена и все внимание обращено к «разбору предыдущего полета»; 2) восстановление последовательности выполняемых действий: устно или письменно описывается все то, что сделано, даже то, что на первый взгляд кажется неважным; 3) изучение составленной последовательности действий, с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и т.п.; 4) выявление и формулирование результатов рефлексии. Таких результатов может быть несколько видов: предметная продукция деятельности (идеи, предложения, ответы на вопросы и т.п.), способы, которые использовались или создавались (изобретались) в ходе деятельности, гипотезы по отношению к будущей деятельности, например, по количеству и качеству; 5) проверка гипотезы на практике в последующей предметной деятельности [8; 137].

Таким образом, именно групповая работа таит в себе огромные возможности для формирования лингвистической компетентности,  устойчивого интереса к предмету.

Список литературы

1. Быстрова Е. А. Подходы и принципы обучения русскому языку. //Обучение русскому языку. Москва, 2007
2. Быстрова Е. А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность. — 2005. — № 7. — С. 35-40.

3.Давыдов В. В. О перспективах теории деятельности. // Вестник МГУ, 1993, № 2
4.Крысин Л. П. Владение языком: лингвистический и социокультурный аспекты // Язык-культура-этнос. — М., 1994. — С. 70-77.

5. Лернер И.Я.. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика, 1996, № 2.

6. Осмоловская И. М. Ключевые компетенции и отбор содержания образования а школе // Народное образование. — 2006. — № 5. — С. 77-80.

7. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2 - С.58 - 66.

8. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. - М.: Владос, 2000. – 259 с.

9. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993. – 268 с.

10. Шанский Н. М. О курсе "Русская словесность" на продвинутом этапе обучения (Х-Х1 классы) // Русский язык в школе. — 1994. — № 5. — С. 35-40.