"Я реализую ФГОС" Образовательные стандарты 21 века: вызовы и решения

Обучение детей с ОВЗ в разноуровневом классе.

1. Стандарты для детей с ОВЗ - объективная необходимость, связанная с особенностями познавательных возможностей этих детей

2. Понятие о цензовом и нецензовом уровне образования и варианты стандартов, согласно этих уровней.

3. «Академический» и «жизненный» компоненты в структуре стандартов для детей с ОВЗ.

4. Содержательные области образования детей с ОВЗ

5. Базовые учебные действия и их соотношение с регулятивными    УУД

6. РУУД: средства формирования, формы работы и проектирование заданий разного уровня.

7. Особенности проектирования урока в разновозрастных классах.

1. Стандарты для детей с ОВЗ - объективная необходимость, связанная с особенностями познавательных возможностей этих детей

Специальный образовательный стандарт - базовый инструмент реализации прав на образование граждан с ОВЗ. Стандарты обеспечивают реализацию права в соответствии с его потребностям и возможностям, вне зависимости от того, где он проживает, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.

Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания с учетом их особых образовательных потребностей, зависящих от характера нарушения их психического развития.

Государство поставило перед собой задачу максимально охватить образованием всех детей с ОВЗ. В настоящее время отошли от понятия «необучаемые дети».

Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная по составу группа школьников. Об особенностях школьников, обучающихся в нашей школе, рассказала моя коллега в предыдущем выступлении.

Поэтому, уровни требований и содержание школьного образования для детей с ОВЗ широкие Они соответствуют возможностям и потребностями всех детей с ОВЗ.

Современные тенденции в изменении состава школьников с ОВЗ

Состав группы школьников с ОВЗ в настоящее время меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных, но противоположных процесса.

Первое - «утяжелением» состава школьников с ОВЗ - рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания.

Второе - противоположная тенденция. Часть детей с ОВЗ к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития, и «уходит» из специальной школы в массовую.

Из-за ухода «благополучных» детей с ОВЗ в массовую школу, в специальной (коррекционной) школе растет доля детей со сложной структурой нарушения развития. Эти дети не способны осваивать цензовый уровень общего образования, который осваивают их нормально развивающиеся сверстники. Эти процессы изменения состава учащихся массовых и специальных школ являются устойчивыми. Встают задачи более точной дифференциации уровней образования детей с ОВЗ, обучающихся в специальных (коррекционных) школах и обучающихся инклюзивно в общеобразовательной школе.

Итак, образовательные потребности детей с ОВЗ различаются в зависимости от специфики нарушения психического и соматического развития. По этим различиям созданы коррекционные школы разного вида.

Но есть особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ. Это необходимость:

1. начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;

2. ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

3. использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения;

4. обеспечить индивидуальную траекторию обучения;

5. обеспечить особую организацию образовательной среды;

6. максимально социализировать – вывести ученика за пределы школы.

Что зависит от нас, педагогов? Это пункты 3 и 4.

Предмет стандартизации образования детей с ОВЗ в основе совпадает с общим. Он обеспечивает развитие, образование и социализацию ребенка. Предметом стандартизации являются:

· результаты образования на каждой ступени

· структура образовательной программы

· условия, необходимые для получения образования

Но, вследствие неоднородности контингента единый итоговый уровень школьного образования – невозможен. В связи с этим выделены 3 уровня, соответствующие всему диапазону возможностей детей с ОВЗ.

Т.е., предмет стандартизации в специальном стандарте образования детей с ОВЗ - уровень образования, который в результате обучения осваивает ребенок.

2. Понятие о цензовом и нецензовом уровне образования и варианты стандартов по этим уровням.

В соответствии с возможностями детей выделяются три уровня образования, и 4 варианта обучения. При этом каждый должен обеспечить ребенку не только адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни для достижения личных целей. То есть, в структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования.

· I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, как в академическом компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка. На этом уровне возможны 2 варианта обучения. В первом ребенок получает образование, находясь в среде здоровых сверстников и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Обязательным условием освоения первого варианта стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка - создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей, включая помощь в формировании полноценной жизненной компетенции. Обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ, способного освоить первый вариант специального стандарта.

Во втором варианте ребенок получает цензовое образование, находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные календарные сроки. Второй вариант стандарта отличается от первого и усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях.

· II уровень школьного образования - нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного урезания его «академического» компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка. Ему соответствует третий вариант.

· III уровень школьного образования, также нецензовый. Ему соответствует четвертый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень конечного результата школьного образования). Ребенок получает образование, уровень которого определяется, прежде всего, его индивидуальными возможностями. При значительном ограничении содержания «академического» компонента образования требуется максимальное углубление в область развития жизненной компетенции. В этом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная образовательная программа. Требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную предметную и социальную среду, ее смыслом является индивидуально дозированное поэтапное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов таких детей с их нормально развивающимися сверстниками. Таким образом, данный вариант стандарта, как и предыдущий, предусматривает не только адаптацию ребенка к условиям домашней жизни, но и доступное ему социальное развитие.

Примером осуществления 2, 3 и 4 вариантов является наша школа. Ребенок находится в среде сверстников с различными нарушениями развития, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребенку. Условием освоения этих вариантов стандарта является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду. Смыслом такой работы является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка.

Во всех вариантах применяется принцип сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребенка: обучение «ведет» за собой развитие. При этом движущей силой развития жизненной компетенции является опережение имеющихся возможностей ребенка в интеграцию в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей.

1. «Академический» и «жизненный» компоненты в структуре стандартов для детей с ОВЗ.

Жизненные компетенции – это те навыки, знания и умения, а также способы их применения, которые необходимы человеку для максимально возможного независимого и самостоятельного функционирования. Для некоторых детей такими навыками являются самостоятельное одевание или прием пищи. Для других – умение пользоваться общественным транспортом, самостоятельно переходить дорогу или разрешать конфликтные ситуации. То есть, это овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. 

В стандарте для детей с ОВЗ названы следующие компоненты жизненных компетенций, которые оцениваются по ходу и по окончании обучения в образовательном учреждении:

- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;

- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; - овладение навыками коммуникации; дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;

- осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей;

- знание и соблюдение норм здорового образа жизни.

Всего некоторые авторы выделяют 10 основных компетенций (видов)

Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

1. компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности вредных привычек; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

2. компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры и науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

3. компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

4.  компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

5. компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

1. компетенции социального взаимодействия: с обществом, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

2. компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; деловая переписка; делопроизводство, коммуникативные задачи.

Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

1. компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения,  проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

2. компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

3. компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации, владение электронной, интернет технологией.

Важно, чтобы ребенок начал осознавать себя таким, каков он есть, чтобы у него

постепенно развивалось правильное отношение к своей болезни и к своим

возможностям, успешно проходила социализация.

Формирование жизненной компетентности ребенка с ДЦП —это процесс, конечной

целью которого является формирование устойчивой, полноценной личности,

способной успешно взаимодействовать со взрослыми и сверстниками.

Главные направления работы по становлению социальной компетентности

детей с ограниченными возможностями –это развитие собственной активности в

отношении своих жизненных проблем; развитие оптимизма как сосредоточенности

на позитивных сторонах жизни.

1. Содержательные области образования детей с ОВЗ:

· Знания о языке – речевая практика и речевое творчество;

· Знание математики – практика применения математических знаний и математическое творчество;

· Естествознание – практическое взаимодействие с окружающим миром;

· Знания о человеке – практика осмысления происходящего с самим ребенком и другими людьми, личного взаимодействия с окружением;

· Знания в области искусств – практика художественного ремесла и художественного творчества;

· Обществознание – практика жизни в социуме.

Для меня особенно интересной является содержательный раздел «Естествознание».

Естествознание – это практика взаимодействия с окружающим миром. Ученики овладевают основными знаниями по природоведению. У них развиваются:

- представления об окружающем мире;

- способности использования знаний для самостоятельной организации безопасной жизни в конкретных природных и климатических условиях;

- вкус к познанию и способности к творческому взаимодействию с миром живой и неживой природы.

1. Базовые учебные действия и их соотношение с регулятивными    УУД

Базовые учебные действия - это умение учиться, элементарные и необходимые единицы учебной деятельности, формирование которых обеспечивает овладение содержанием образования обучающимися с интеллектуальными нарушениями. БУД не обладают той степенью обобщенности, которая обеспечивает самостоятельность учебной деятельности и ее реализацию в изменяющихся учебных и внеучебных условиях. БУД формируются и реализуются только в совместной деятельности педагога и обучающегося. В рамках доступных для ученика образовательных областей, в зависимости от степени тяжести умственной отсталости и, исходя из показателей (возможностей) обучения, могут формироваться отдельные элементы личностных, регулятивных, коммуникативных и познавательных общеучебных умений и навыков. В результате освоения предметного содержания образования II и III уровня учащиеся получают возможность сформировать эти отдельные элементы. общие учебные умения, навыки, освоить способы деятельности.

Формирование и развитие БУД ведется по направлениям:

- моторика (развитие ощущений собственного тела и нормализация тактильной чувствительности лежат в основе моторных навыков и рассматриваются как условия развития познавательных и социальных задатков ребенка;

- восприятие (развитие способности ученика воспринимать и интегрировать раздражители, обогащая собственные знания, опыт и обеспечивая тем самым свою защищенность);

- самообслуживание (навыки самообслуживания имеют большое значение для развития);

- ориентация ученика в окружающем мире (познакомить ребенка с окружающим миром в полном объеме и научить способности ориентироваться в нем, правильно воспринимать людей, уметь различать, узнавать ситуации и предметы);

- социальные отношения (помочь ученикам, используя специальные педагогические приемы, установить и поддержать контакты с окружающими людьми, находить общий язык с ними);

- трудовая деятельность (умственно отсталые дети не всегда имеют возможность чем-либо заниматься). Основными целями этого направления является попытка побудить ребят к трудовой деятельности, развить и скоординировать основные двигательные навыки ребенка и на их основе выработать специальные производственные навыки, научить ребенка откладывать свои сиюминутные желания и доводить начатое дело до конца.

Критерии отслеживания БУД – это отслеживание возможности действия:

Целеполагание - удерживать цель деятельности до получения ее результата.

Планирование решения учебной задачи - работать по готовому алгоритму действий

Контроль - сравнивать с эталоном результаты деятельности.

Оценка учебной деятельности - Оценивание по параметрам своего задания (легко или возникли трудности).

1. РУУД: средства формирования, формы работы и проектирование заданий разного уровня.

1. Особенности проектирования урока в разновозрастных классах.

«Под разновозрастным обучением понимается совместная деятельность детей разного возраста, направленная на решение как общих для всех, так и частных, в зависимости от возраста, образовательных и воспитательных задач»

(Л.В. Байбородова)

Возникает необходимость по-другому подойти к планированию урока. Планирование – параллельное. Необходимо:

- продумать виды самостоятельных работ,

- условия, в которых эти работы будут выполняться,

- возможности контроля за этой деятельностью.

На доске, кроме обычной записи – темы урока, № заданий которые ученики будут выполнять в течение урока самостоятельно. Ученики уже они прониклись, что времени теперь учитель может затратить вдвое меньше, чем раньше, а узнать необходимо столько же, сколько знают старшие. Кроме этого они, вместе с ними и я, учатся контролировать свой голос, чтобы не мешать другому классу. Учимся говорить вполголоса.

Часто целью формирования БУД является «Развивать умение работать с инструктивной карточкой». Это умение актуально для каждого из нас, россиян. Большинство из нас боится техники, инструкций, сначала все делает методом «тыка», а когда не получилось, начинает читать инструкцию.

Домашние задания чаще всего даю индивидуальные: каждый отвечает на 1 определенный вопрос по общему или отдельному тексту. Этим я добиваюсь своеобразного разделения труда между участниками учебного процесса, при этом выбираю вопросы посильные, то есть учитываю их индивидуальные возможности. Нацеливаю, что только он будет знать ответ на данный вопрос, от него зависит, узнают ли это другие ученики. И вот пока я работаю с другим классом, «Профессор», назначаемый по очереди, выслушивает и оценивает ответы друзей, рассказывает им свой ответ. То есть, отрабатываются на деле механизмы взаимопроверки.

Позже, поставив задачи перед другими, я, конечно же, проверю результаты работы: выслушаю «Профессора» с его оценкой самостоятельной работы, уточню ответы. Далее работа с инструктивной карточкой. Один из учеников читает инструкцию, по ней другой (по очереди) выполняет работу, результаты обсуждаем вместе. При этом развиваются навыки сотрудничества и взаимопомощи. После обсуждения результатов - следующий вид самостоятельной работы - работа с текстом. В данном случае проверка правильности выводов.

Пока они сверяют свои выводы с текстом учебника, перехожу к другому классу. Здесь, наоборот, истинность учебного текста проверяем опытным путем. В данном случае каждый работает самостоятельно, на своей парте.

Таким образом, в течение одного урока, ученики хотя и работают самостоятельно, но эта работа разнообразная, не монотонная, позволяет достичь результатов:

- ученики приобретают навыки самообразования;

- учатся сотрудничать в процессе обучения;

- приобретают навыки взаимопроверки, самопроверки и самоконтроля;

- учатся не отвлекаться на чужие дела;

- самореализуются, находясь в разных ролях «учителя, знатока» - готовя и отвечая на свой вопрос; «профессора» - уважительно относиться к однокласснику, к его ответу.

Для учеников 2 варианта создаю инструктивные карточки , познакомимся с ними. Здесь и планирование, возможность контроля, сверки с эталоном – налицо формируемые РУУД.