«Игра как необходимая часть урока детей младшего возраста»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОЛЮТОРСКАЯ РАЙОННАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

«Игра как необходимая часть урока детей младшего возраста»

Методический доклад для обучения игре на гитаре

Докладчик: Прокофьева А. Ю.

Преподаватель по классу гитары

с. Тиличики

Содержание

1. Вступление __________________________________________________________________3

II Особенности формирования творческих способностей детей младшего школьного возраста __3

III. Игра, как способ активизации познавательной деятельности младших школьников

1. Роль игры в жизни ребенка __________________________________________7

2. Особенности музыкальной игры___________________________________________15

V Список используемой литературы_______________________________________________16

Вступление

Особенности формирования творческих способностей детей

младшего школьного возраста.

Проблемы младшего школьного возраста наиболее глубоко и содержательно представлены в научных работах В.В.Давыдова, В.С.Мухиной, Л.Ф.Обуховой, В.В.Рубцова, Г.А. Цукермана, Д.Б.Эльконина и др.

Начальный период школьной жизни детей занимает возрастной диапазон 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное пользование - одна из главных задач возрастной психологии и педагогики, поступлением ребенка в школу, под влиянием обучения у него начинается перестройка всех сознательных процессов, приобретение им некоторых качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются те основные характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых, связана с поступлением в школу. Эти процессы к концу младшего школьного возраста должны превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредованные.

Учебная деятельность требует развития этих высших психических функций, т.е. произвольности внимания, памяти, воображения, вследствие чего они приобретают у младших школьников самостоятельность. Дети учатся владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого ранее. По мнению психолога В.С. Мухиной: «если в дошкольном возрасте игровая деятельность сама способствовала количественным изменениям в развитии произвольности (возрастанию произвольности и, выражаемой в сосредоточенности и устойчивости внимания, долговременности сохранения образов в памяти, обогащение воображения), то в младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ребенка присвоения специальных действий, благодаря которым внимание, память, воображение приобретают выраженный произвольный, преднамеренный характер». Однако произвольность познавательных процессов у детей 6-7, 10-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению.

Познавательная активность младших школьников направлена на обследование окружающего мира, она организует его внимание на исследуемых им объектах. Таким образом, внимание у детей младшего школьного возраста становится произвольным, но ещё довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Ребятам в этом возрасте трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или, а деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. По нению В.С. Мухиной «отключение внимания спасает от переутомления, эта особенность внимания является одним из оснований включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности».

Отсюда следует, что дети младшего школьного возраста могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

Педагог - психолог Л.Ф. Обухова считает, что у детей в данном возрасте может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. Развитость восприятия проявляется в его изобретательности, осмыслённости и предметности действий.

Память у младших школьников является достаточно хорошей. Уже в школе дети встают перед необходимостью запоминать произвольно. В.С. Мухина утверждает, что «произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям».

Ещё большее значение, чем память для обучения имеет мышление. Чем активнее в умственном отношении дети, тем больше они задают вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Дети стремятся к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные «зачем?», «как?», «почему?». Они вынуждены оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос.

В.С. Мухина справедливо считает, что «ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Хотя младший школьник может мыслить и логически.

Воображение в жизни детей играет большую роль, чем в жизни взрос­лого. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения окружающего мира, а также психологическая предпосылка развития способности к творчеству. Ж. Пиаже в своих научных трудах утверждает, что у младших школьников, также как и у дошкольников, можно наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие – фантастические образы и ситуации.

Следует отметить, что основными видами деятельности, которыми большей частью заняты дети данного возраста в школе и дома являются: учение, общение, труд и игра. Каждый из этих четырех видов деятельности выполняет специфические функции в развитии детей.

Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию творческих способностей (при специально организованном обучении, включающим систему творческих заданий). Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера детей, в частности их общительность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты: настойчивость, целеустремленность и др.

Важную роль в этом процессе играет также расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцом для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллектив­ные формы работы, стимулирующие общение, являются полезными и обязательными в младшем школьном возрасте.

Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд. Дети этого возраста интересуются не только непосредственными результатами своей деятельности, но и тем значением, которое она имеет для других людей. Складываются высокие мотивы общественно полезного труда. Вместе с развитием мотивов трудовой деятельности происходит формирование у детей волевых качеств (целеустремленность, дисциплинированность, настойчивость в преодолении препятствий) и накопление определенных трудовых навыков.

Труд совершенствует практический интеллект детей, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Труд должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или дому желательно делать интересным и творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решении. Поощряться в труде должен инициативный творческий подход ребят к делу, а не только выполненные ими работой её конкретный результат.

Одним из основных видов деятельности для младших школьников продолжает оставаться — игра. Она совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления детей, формирует и развивает умение и навыки взаимодействия с окружающими. Игры в этом возрасте приобретают более разнообразные формы. Они изменяются, обогащаясь, за счёт приобретенного опыта их содержания.

В.С. Мухина считает, что игра в младших классах не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжает развивать психические функции детей, прежде всего, воображение, навыки общения в игре с правилами, в интеллектуальных играх.

Пo мнению Л.Ф. Обуховой, индивидуальные, предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно в области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе.

В младшем школьном возрасте важно, чтобы дети были обеспечены достаточным количеством развивающих игр в школе и дома.

В.С. Мухина справедливо утверждает, что в учебной деятельности детей необходимо использовать игровые моменты, которые помогут ребятам не только передохнуть, но и научиться отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

Таким образом, в процессе обучения и воспитания детей все эти виды деятельности (учение, общение, труд и игра), которыми занят ребенок в школе и дома, должны быть тесно взаимосвязаны между собой и, способствовать не только интеллектуальному, но и творческому развитию школьников, а также формированию их личностных качеств.

Игра, как способ активизации познавательной деятельности младших школьников.

Роль игры в жизни ребенка.

Слова “играть”, “игра” в русском языке чрезвычайно многозначны. Слова "игра" употребляется в значении развлечения. Слово “играть” употребляется в значении развлечения, исполнения какого - либо музыкального произведения и роли в пьесе, в переносном значении притворства - "играть комедию" и другие значения.

Играть дети начинают очень рано - фактически с первых дней своей жизни. В жизни ребенка игра занимает особое место. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир - в этом основное, центральное и самое общее значение игры. К.Д. Ушинский видел в игре ребенка серьезное занятие, в котором он осваивает преобразует действительность: «Для детей игра - действительность, действительность гораздо более интенсивная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее, а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное сознание …действительности жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее ещё никакой самостоятельности..., в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

В играх ребенок осваивает окружающий предметный мир и отношения взрослых. Он не только осваивает готовые способы действий, но экспериментирует, приспосабливает предметы к своим потребностям, использует их в соответствии с развивающимся воображением. Это же характерно и для освоения отношений в мире взрослых: ребёнок, воспроизводя в игре отношения взрослых, по-своему переживает их и трансформирует в соответствии стилистического своей фантазией: возникающими представлениями о добре и справедливости. Через себя в игре ребёнок начинает понимать другого человека, точно так же как через другого начинает понимать себя. В играх с предметами, ролевых и сюжетных, спортивных, строительных, и др. дети становятся более ловкими, сильными, сообразительными, добрыми, внимательными, способными к сотрудничеству и т.д.

А в период ученичества дети фактически лишь в игре получают возможность трансформации окружающего мира в соответствии стилистического своими желаниями, и, кроме того, игра, как справедливо утверждает Д. Брунер, является источником удовольствия для ребенка, она способствует его безболезненной адаптации к условиям социальной жизни в дальнейшем.

Особая ценность игры состоит в том, что «... игра означает для нас трансформацию окружающего мира согласно нашему желанию, тогда как учение изменяет нас самих для лучшей адаптации к внешним условиям.

Отметим, что Я.А. Коменский очень высоко оценивал роль игры в обучении. Он писал в "Автобиографии": "Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подневольщина превратилась в игру и забаву».

Видный отечественный психолог Д.Б. Эльконин рассматривает детскую игру как форму усвоения отношений людей. "Внутренняя сущность игры, - писал ученый, - заключается в том, чтобы воссоздать именно отношения людей друг к другу". И за манипулятивной активностью малышей и за детской игрой, выступающей в форме предметных действий, и за сюжетами ролевых и композиционных игр стоит мир общественного человека. Это мир окружающих ребенка общественных предметов, мир эмоционально значимых ценностей и смыслов человеческой личности.

Ребенок всюду обнаруживает присутствие игры как определенной особенности или качества поведения, отличного от обыденного поведения в жизни. Игра как некая форма деятельности, форма, наделенная смыслом, и как социальная функция - вот предмет интереса ребенка.

Если он придет к выводу, что игра основывается на обращении с определенными образами, на некоем образном претворении действительности, тогда он, прежде всего, попытается понять ценность и значение самих этих образов и этого претворения в образы. Он захочет понаблюдать за тем, как они проявляются в самой игре, и тем самым попытаться понять игру как фактор культурной жизни.

Психолог С.Л. Рубинштейн утверждал, что игра является выражением определенного отношения человека к окружающей действительности: "Суть человеческой игры в способности отображая, приобретать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир - в этом основное, центральное и самое общее значение игры".

Педагог-психолог В.М. Белов в своих исследованиях отмечает, что в жизни россиян в прошлые времена игра занимала особое место - "Это был обширный, особенный и вполне самостоятельный мир ребенка. Он пронизывал всю жизнь, проникая в каждую душу, формируя жизненный стиль. И хотя этот мир существовал отдельно, он был спаян с фольклорным, трудовым и бытовым миром, и все они взаимно обогащали друг друга".

Таким образом, мы рассматриваем значение слова «игра» - как формы деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

О детской игре Л. Выготский говорил как о воображении в действии. «Игpa - это тоже творчество, способ художественного развития детей». Для ребенка младшего школьного возраста игровая деятельность более достоверна и реальна, нежели внешняя ситуация принуждения, когда ребенок выполняет задания учителя. А. Валлон об интегрирующей роли игры пишет: «В игре деятельность определяется такими внутренними и внешними побуждениями, которые ведут к упражнению способностей, обычно разбитых по частям соответственно потребностям существования и утрачивающих свое самобытное лицо».

Игра - это деятельность воспитанника, мотивом которой является сам процесс или действия с воображаемыми объектами в воображаемой или реальной ситуациях, направленная на познание, освоение и преобразование действительности и используемая в педагогическом процессе в качестве средства воспитания. Или, по мнению педагога B.C. Селиванова, это средство воспитания, в котором воспитатель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его свободную (игровую) деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие положительных качеств личности.

В отличие от других видов деятельности игра содержит цель в самое себе. В наибольшей степени это проявляется в дидактических играх. Анализ литературы показал, что многие педагоги-практики считают, что в период ученичества дети фактически лишь в игре получают возможность трансформации окружающего мира в соответствии со своими желаниями.

Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму, в другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основой.

Итак, понять природу игры - "значит понять природу детства"– писал Азаров Ю. П., совокупность его важнейших свойств. Законы, правила, элементы игры проявляются как бы вне принятых норм человеческого разума, истины, долга. Игра многомерна. Она - деятельность и познание, развлечение и творчество, подражание и общение, отдых и тренинг. Игра всегда художественный образ и драматическое действие, т.е. некая фабула, интрига, диалоги, монологи, движения, действия и атрибутика. Игра - особый вид деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющей свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий в рамках ее структурности. Детская игра не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. В ней отсутствует материальная польза, утилитарные результаты. А что вместо них?

Внеповседневность сил игры: таинственность, напряженное притяжение, ассоциации; непредсказуемость результатов - все это практически не существующее в неигровой практике присутствует в ней.

Педагог С.А. Шмаков называет первое слагаемое игры - наслаждение процессом инобытия, процессом игрового действия, возвышение, переживания, испытываемые при этом удовольствии. Это главный тезаурус игры.

Исследователи игры разных психологических направлений в качестве одного из самых характерных признаков (элементов) игры детей, указывают на создание воображаемой ситуации.

Воображение - способность фантазировать, придумывать, мысленно представлять что-либо, делать выбор и построение образа, средств конечного результата предметной (игровой) деятельности. Воображение создание программы игрового поведения. Для ребенка ценность воображения заключается в том, что оно позволяет ему принимать решения при отсутствии жизненных знаний.

Ситуация - положение, обстановка, совокупность обстоятельств или сочетание необходимых условий. Воображение - критерий любой игры. Воображаемая ситуация как структурный элемент игры есть ее замысел и вымысел, т.е. главная выдумка игры, то что создано соображением и фантазией индивида. Моделирование в игре - это, конкретная знаково-символическая деятельность, которая заключается в получении новой информации и в опосредованном исследовании предмета игры. Ролевая игра, по данным отечественных психологов, является формой моделирования ребенком взаимоотношений взрослых, фиксируемых в воображаемой ситуации, в правилах игровых ролей. В этом плане ролевая игра - своеобразная школа формирования произвольного поведения, так как ребенок в ней сталкивается с необходимостью совершения непосредственных импульсов.

Ж. Пиаже одним из первых выделяет ряд особенностей игрового символа: наличие вымысла, использование схем, которые в ходе игры ритуализируются, применение к новым объектам, освоенных схем с главной целью - изобразить или пережить удовольствие. Именно воображаемая ситуация позволяет ребенку стать в новое положение, подняться над собой, активизировать свои духовные и физические силы.

Таким образом, можно сделать выводы:

- первая культура, которую создал человек, - это игровая культура, основанная на традициях труда, социальной деятельности.

- игра - особая, суверенная сфера жизни ребенка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребенка.

- игра одновременно - развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества со взрослыми, посредник между миром ребенка и миром взрослого.

Особенности музыкальной игры.

В целом игра — это сложное социально-психологическое явление и зачастую определяется не столько возрастными параметрами, сколько личностными.

Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется прежде всего особым видением мира. Однако стремление к игре взрослых и детей имеет различные психологические основания. В теоретической литературе, в исследовательских трудах психологов С.А. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина применительно к детскому возрасту игра рассматривается как:

1. самобытное отношение ребенка к окружающему миру;

2. особая деятельность учащегося, которая изменяется и развертывается как его субъективное творчество;

3. социально заданный ребенку и усвоенный им вид созидания;

4. особое содержание усвоения;

5. деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;

6. социально-педагогическая форма организации детской жизни, «детского общества».

Музыкальная игра в научной литературе рассматривается, как и всякая ролевая игра, которая является формой усвоения социального опыта людей. Причем не столько опыта теоретико-познавательного и "делового" (деятельного), сколько опыта общения. Задача учителя заключается в том, чтобы придать игре целенаправленность через усвоение детьми тематизма школьных занятий.

Вторая важнейшая психологическая особенность музыкальной игры - обязательная актуализация, вовлечение индивидуального опыта юной личности в сферу музыкальной деятельности. При этом следует иметь ввиду, что не все, что входит в содержание этого опыта, и, прежде всего, опыт эмоциональный, включается как непременный и обязательный компонент в художественную игру.

Третьей особенностью, присущей музыкальной игре и являющейся, по мнению многих ученых и музыкантов, творческой составляющей игры, - это её процессуальность. Любая форма игры, а музыкальная игра в особенности, всякий раз выступает как явление рождающееся, а значит, полное неожиданностей, новизны и потому привлекательны для ее участников. В процессе восприятия музыки игровая специфика музыкальной деятельности более всего выступает в двойственности музыкальных образов. Эта двойственность, образующаяся благодаря столкновению или совмещению социального и индивидуального, заставляет работать воображение, фантазию ребенка.

В процессуальном плане здесь происходит то, что психолог Л.С. Выготский называл смыслообразованием: переход общественного значения на уровень личностного смысла или обратный процесс. По мнению Л.С.Выготского, встреча общественного и индивидуального может произойти только в воображении, только под воздействием эмоций и только в образной форме.

Вот этот-то процесс выступает в сознании детей как нечто "волшебное", удивительное, чудесное. В нем, очевидно, и заключена тайна особой притягательности игровой деятельности для ребят. В искусстве этот «волшебный» эффект достигается за счет художественной формы (понимаемой в широком смысле слова) - особой "способности" музыкальных звучаний, тембров, интонаций изображать и выражать эмоционально-образное содержание.

Примечательно, что не только дети, но и взрослые люди, искренне любящие музыкальное искусство, чрезвычайно ярко, с особым увлечением реагируют прежде всего на этот эффект музыкального воссоздания жизненных явлений и чувств; они с большим интересом и удовольствием следят за "превращением" музыкального звучания то в "пейзаж", в настроение", а то и в "портрет" человека. Итак, третья - процессуальная особенность художественной игры в значительной мере (хотя не абсолютно) является следствием взаимодействия отмеченных нами выше ее первых двух особенностей: социального опыта (результативная сторона деятельности) и индивидуального опыта (ее побудительное начало).

Эти три особенности характеризуют в целом специфику музыкальной игры, психологическое своеобразие этой формы музыкальной деятельности.

Таким образом, психологическая природа игры способствует развитию эстетического переживания школьника, прежде всего его эмоциональной сферы. Поэтому важной особенностью является создание игровой ситуации, целью которой является организация восприятия детей, вхождение в художественный образ.

Заключение.

Таким образом, мы пришли к выводу, что игровые формы работы на уроках младшего школьного возраста способствуют:

1. Освоению предметного материала, более качественному усвоению знаний, снятию психологического напряжения, созданию ситуации успеха, формированию положительной мотивации.

2. Развитию воображения и фантазии - формированию нового взгляда на мир, воспитанию открытой и свободной личности, способной к познанию, переживанию, активному действию.

3. Творческому вхождению в музыкальную реальность – созданию возможностей для самовыражения учащихся, открытию поля творчества.

Список литературы.

Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка - М.: 1979.

Ушинский К.Д. Сочинения: т. 8.- М.-Л., 1990.

Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения М., 1998.

Эльконин Д.Б. Психология игры - М.: Педагогика, 1978.

Хейзинга Й. Homo Ludens: Статьи по истории культуры / Перевод Сильвестрова Д. В. - М.: Процесс, 1997.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - М., 2000.

Белов В.М. Избранные произведения: т. 3 - М., 1984.

Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. Ярошевского - М., 1987.

Валлон А. Психология развития ребенка - М., 1967.

Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. - М.: Академия. 2000.

Азаров Ю.П. Искусство любить детей. - М., 1987.

Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.

Тарасов Г.С. Психология музыкальных способностей// Избранные труды - М., 1985.

Петрушин М.И. Музыкальная психология. М., 1997.