Индивидуальная коррекция грамотности на уроках русского языка и литературы.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИЯ ГРАМОТНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

/Подготовила Мастина Е.А., учитель русского языка и литературы МБОУ «СОШ №2 п.Новошахтинский»).

Одна из острейших проблем современной школы — безграмотность учеников, особенно старшеклассников. Разумеется, и в начальной, и в основной школе ситуация с грамотностью весьма и весьма сложная. В 10-м же и 11-м классах она может быть охарактеризована как ката­строфическая.

В чём основные причины такой ситуации?

Современные дети всё меньше и меньше читают. Психологи, психофизиологи и педагоги утверждают, что для молодого поколения всё более характерным стано­вится так называемое «клиповое сознание».

Улучшению грамотности вовсе не способствует то, что на изучение русского языка в старших классах отво­дится только один (!!!) час в неделю. Считается, что, по­скольку программа по русскому языку к концу 9-го класса пройдена, больше одного часа отводить на изуче­ние русского языка в 10-м и 11-м классах ни к чему. По­этому нет ничего удивительного в том, что многие выпу­скники наших школ за два года теряют те навыки прак­тического письма, которые приобрели в начальной и ос­новной школе. Не говоря уже о том, что старшеклассни­ки не в состоянии приобрести новые умения и навыки.

Между тем как в старших классах, так и в течение всего процесса обучения в школе, крайне необхо­димо уделять особое внимание изучению родного языка. В первую очередь это касается наиболее сложных тем по орфографии, пунктуации и грамматике. Это от­носится и к написанию одной и двух н в страдательных причастиях и отглагольных прилагательных, производ­ных предлогов, слитно и раздельно пишущихся наре­чий, а также пунктуации в сложных синтаксических конструкциях (ССК).

Полагаю, что проблема безграмотности учащихся может быть решена в том числе и с помощью методики индивидуальной коррекции грамотности (ИКГ), ос­новные принципы которой изложены ниже.

Предлагаемая методика индивидуальной коррек­ции грамотности на уроках русского языка призвана помочь учителю решить несколько важнейших за­дач:

• закрепить и обобщить знания по орфографии и пунктуации, а также усовершенствовать орфографичес­кие и пунктуационные умения и навыки, полученные учащимися в процессе обучения;

• сформировать у школьников системное представ­ление об орфографии и пунктуации;

• научить учащихся видеть системные связи между орфограммами и пунктограммами;

• отработать логические операции, связанные с при­менением орфографических и пунктуационных правил;

• сформировать орфографическую и пунктуацион­ную зоркость;

• помочь учащимся скорректировать собственную грамотность на основе методики индивидуальной кор­рекции грамотности с учётом уже

имеющейся у них ин­туитивной грамотности.

Методика носит «надстроечный» характер и не яв­ляется альтернативой преподаванию русского языка. Здесь главным становится обобщение уже имеющихся у учащихся тео­ретических знаний разных разделов, а при необходимости — и получение новых знаний по теории русского язы­ка, а также выработка недостающих умений и навыков практического письма.

Корректировать грамотность нужно индивидуаль­но, поскольку каждый отдельно взятый случай безгра­мотности в полном смысле слова особый. Коррекция гра­мотности возможна не только при индивидуальных заня­тиях, но и на занятиях в группе (классе). Однако и при групповых занятиях к каждому из учеников и к имею­щимся у него недостаткам в правописании, грамматике и пунктуации нужно подходить индивидуально.

Начиная повторять, обобщать и закреплять матери­ал, изученный в основной школе, необходимо провести диагностическое тестирование (диагностический дик­тант-тест — ДДТ). Цель такого диагностирования — вы­явить имеющиеся у каждого ученика недочёты в орфо­графии и пунктуации, чтобы потом планомерно от них избавляться. В диагностическом тесте должны содер­жаться все (или почти все) орфограммы и пунктограммы, изученные в школе. Тестирование следует про­водить в форме диктанта.

После проведения диагностирования необходимо об­работать его результаты. По результатам ДДТ № 1 и всех последующих учащиеся с помощью учителя разбирают допущенные в тесте ошибки. В зависимости от количест­ва и качества допущенных учениками ошибок выбирают­ся тот или иной алгоритм, а также стратегия и тактика курса коррекции грамотности. Так, если у ученика про­блемы с видением состава слова, знанием морфологии или морфемики, курс должен строиться, исходя из этих конкретных проблем.

Диагностические тесты необходимо проводить с оп­ределённой периодичностью (раз в пять-семь занятий). Объём и уровень сложности тестов № 1, 2, 3 и им подоб­ных должен быть примерно одинаков. По итогам ДДТ№ 1 и последующих тестов учитель составляет и ведёт в течение всего времени обучения Сводный журнал допу­щенных учащимися ошибок, который включает в себя и общее количество орфографических, пунктуационных и грамматических погрешностей, и статистические данные о каждой допущенной ошибке. /Приложение №1/. Свои журналы всех допу­щенных ошибок в течение двух лет обучения ведут и уче­ники. /Приложение №2/. Причём в этот журнал заносятся все ошибки, допу­щенные во всех письменных работах. Динамика исчезно­вения той или иной ошибки или появление новых ошибок позволяет ученику и учителю следить за ходом коррек­ции и при необходимости вносить в него коррективы.

После каждого диагностического тестирования про­водится урок-комментарий допущенных ошибок. Цель этого урока — не только обратить внимание учащихся на те или иные ошибки, допущенные в ДДТ, но и совместно выработать стратегию и тактику последующих занятий. Наиболее «ошибкоопасные» орфограммы и пунктограммы комментируются особо, в том числе и в виде записи на доске. С наиболее частотных ошибок, как правило, и на­чинается работа уже на первом цикле.

Все записи, сделанные учителем на этом уроке на до­ске, должны быть в тетрадях учеников. После урока-ком­ментария по образцу, данному учителем, ученики состав­ляют разбор ошибок, допущенных в ДДТ № 1, который содержит в себе детальную классификацию всех допу­щенных ошибок. Разборы сдаются учениками уже на следующем после урока-комментария занятии. Разборы (особенно на первых порах) необходимо тщательно про­верять, поскольку ученикам этот вид работы незнаком. К тому же они допускают немало ошибок, связанных с оп­ределением той или иной части речи или морфемы, в ко­торой допущена ошибка. Та же ситуация и с пунктуаци­ей. Поэтому на первых порах ученикам приходится пере­делывать разборы. Все разборы допущенных ошибок не­обходимо сохранять в течение всего курса коррекции грамотности.

Каждая ошибка, допущенная учениками, должна быть отработана. Причём это касается не только ДДТ, но и всех вообще письменных работ. Поэтому полезно, кро­ме рабочей тетради, завести тетрадь для работы над ошибками. Работа над ошибками — орфографическими, пунктуационными и грамматическими — ведётся по дан­ному учителем образцу.

Каждое занятие своими целями и задачами связано со стратегическими и тактическими целями проведения курса ИКГ. Кроме того, каждое последующее занятие развивает и закрепляет изученное на предыдущем. Виды практической работы могут быть следующими: диктан­ты (в том числе и словарные), работа в рабочих коррекционных карточках, с учебником-практикумом, разборы предложений, разборы слов по составу, различного рода самостоятельные работы и т.д.

Все занятия по русскому языку делятся на циклы. Каждый цикл (из пяти-семи занятий) посвящён конкретным проблемам правописания и пунк­туации. Так, за один цикл можно «поставить» от пяти до восьми орфограмм или от трёх до шести пунктограмм. При отработке орфограмм пунктуационные умения и на­выки отрабатываются попутно, то же касается и «пунк­туационных» циклов, при проведении которых парал­лельно повторяется орфография. Орфографический цикл чередуется с пунктуационным. Занятия по данной методике можно проводить как на уроках русского языка, выделяя на эту работу 15-20 минут 1-2 раза в неделю, так и на групповых, дополнительных занятиях.

Перспективный примерный план занятий состав­ляется на год после проведения ДДТ № 1. В случае необходимости — по мере возникновения «не­ожиданных» проблем в орфографии и пунктуации — план может частично изменяться. Приоритет при прове­дении первых орфографических и пунктуационных циклов отдаётся наиболее «ошибкоопасным» орфограм­мам и пунктограммам. При этом необходимо соблюдать последовательность «постановки» связанных друг с дру­гом орфограмм и пунктограмм. Так, нельзя отрабаты­вать суффиксы действительных и страдательных прича­стий настоящего времени -УЩ-, -ЮЩ-, -АЩ-, -ЯЩ-, -ОМ-, -ЕМ-, -ИМ- до того, как будут повторены и закреп­лены знания по правописанию личных окончаний глаго­лов. То же касается и постановки двоеточия в бессоюз­ном сложном предложении. Сначала нужно отработать случаи постановки двоеточия в предложениях с одно­родными членами при обобщающих словах и в предло­жениях с прямой речью.

Одна из методологических основ ИКГ— блоковая подача материала, основанная на системных связях орфограмм и пунктограмм. При этом каждая орфограмма блока повторяется и закрепляется отдельно и во взаимосвязи с другими орфограммами дан­ного блока. В каждом блоке содержится от двух до семи орфограмм. Например, школьная программа предусмат­ривает изучение в разных классах следующих орфо­грамм:

• буквы Ё и О после шипящих в корне слова;

• буквы О и Е после шипящих и Ц в окончаниях су­ществительных и прилагательных;

• буквы О и Е (Ё) после шипящих и Ц в суффиксах существительных;

• буквы О и Е после шипящих и Ц в суффиксах при­лагательных;

• буквы Ё и Е после шипящих в суффиксах страда­тельных причастий и отглагольных прилагательных;

• буквы О, Е (Ё) на конце наречий после шипящих;

• буквы Е (Ё) после шипящих в окончаниях глаго­лов.

Общее название первого блока, состоящего из пере­численных выше семи орфограмм: «Буквы О — Е (Ё) по­сле шипящих и Ц в корнях, суффиксах и окончаниях в словах разных частей речи».

Таким же образом составлены и остальные блоки.

Второй блок — «Буквы И — Ы после Ц в корнях, суффиксах и окончаниях слов разных частей речи».

Третий блок — «Одна и две буквы Н в суффиксах слов разных частей речи».

Четвёртый блок — «Ь после шипящих на конце слов разных частей речи».

Эти и подобные им блоки (а всего орфографических блоков 12) представляют одну орфографическую задачу, предлагаемую в разных языковых условиях.

Блоковое рассмотрение орфограмм предусматривает решение следующих задач:

• классификация орфографического материала;

• обнаружение дифференциальных признаков вари­антов орфограмм.

Решение этих задач предполагает закрепление и по­вторение основных положений других разделов науки о языке: фонетики, словообразования, морфологии. Деле­ние орфографического материала по блокам основывает­ся на грамматическом признаке орфограмм как наиболее значимом.

Орфограммы, которые не могут быть объединены в блоки, повторяются в случае необходимости (если в них допускаются ошибки) и закрепляются отдельно. К ним относятся такие трудности правописания, как «Буквы А, О на конце наречий», «Правописание производных пред­логов» , «Соединительные гласные О и Е в сложных сло­вах», «Буква И», «Буква Э» и др. Те орфограммы или пунктограммы, в которых ошибки не допускаются вовсе или допускаются одним-двумя учащимися, в классе спе­циально не изучаются. Однако ученики, которые допус­кают в них ошибки, повторяют и закрепляют их индиви­дуально под руководством учителя.

Перед повторением и закреплением пунктуации необходимо сообщить старшеклассникам о том, каково основное значение знаков препинания: точ­ки, многоточия, запятой, точки с запятой, тире, двое­точия, вопросительного и восклицательного знаков, ка­вычек, скобок и абзаца.

При делении пунктуационных правил на блоки не­обходимо использовать принцип «от знака препинания». Суть его в том, что в разных блоках повторяются и за­крепляются пунктограммы с одним и тем же знаком пре­пинания. Например, в блоке со знаками препинания «двоеточие и тире» последовательно повторяются и за­крепляются следующие пунктограммы:

• знаки препинания при однородных членах с обоб­щающими словами;

• знаки препинания в предложениях с прямой ре­чью;

• двоеточие и тире в бессоюзном сложном предложе­нии.

Принцип «от знака препинания» основан на истори­чески сложившемся значении, а также на главном смыс­ле, который несёт в себе каждый знак препинания.

Принцип «от знака препинания» при повторении и закреплении пунктуации необходимо чередовать с ещё одним принципом. В основе его лежат такие понятия, как обособление и разделение. Как изве­стно, обосабливаются обстоятельства, определения, до­полнения, обращения, а также вводные слова, словосоче­тания и предложения. Разделяются однородные члены предложения и части сложного предложения.

При проведении занятий по русскому языку необходимо особым образом подходить к учащимся, которые в той или иной мере обладают интуи­тивной («врождённой») грамотностью (орфографической и (или) пунктуационной). Этот навык необходимо разви­вать, а не «ломать», навязывая иной, чуждый таким уче­никам способ освоения навыков грамотного письма. Мно­гие учащиеся обладают интуитивной грамотностью, то есть системой своеобразных «мостиков», сложившихся взаимосвязей между словами, системой сигналов, кото­рые позволяют им безошибочно писать то или иное слово, ставить тот или иной знак препинания.

При этом необходимо дифференцированно подхо­дить к коррекции грамотности тех учащихся, которым больше подходит путь «от правила — к правилу».

Корректируя грамотность, следует выполнять четы­ре основных педагогических и методических правила — правило четырёх П. «Четыре П» — это постоянство, по­степенность, последовательность и преемственность.

Большая роль в процессе обучения русскому языку должна быть отведена формулировкам правил правописания и пунктуации, поскольку эти пра­вила — своеобразные инструкции, содержащие указания на условия выбора правильного написания. Они должны быть предельно простыми, легко запоминающимися, толково сформулированными. Громоздкое, путаное или невнятно сформулированное правило — прямой путь к безграмотности.

Наиболее эффективным является эвристический подход к объяснению и формулированию правила. Учи­тель должен стремиться создать на уроке ситуацию (в том числе и с использованием системы записей на доске), когда сами учащиеся смогут сформулировать орфографи­ческое или пунктуационное правило. Это так называе­мые правила для себя. Такой способ показывает свою действенность и при повторении уже изученных правил, и особенно при изучении новых.

Кроме того, обращение к правилу необходимо в тех случаях, когда по каким-то причинам не срабатывает мо­дель, уже сформировавшаяся в сознании (подсознании) ребёнка, и необходимо заменить неверную модель реше­ния орфографической или пунктуационной задачи на правильную.

Особое внимание следует уделить такому явлению, неизбежному при обучении грамотному письму, как ис­правление. Торопить ученика, а тем более требовать от него, чтобы он сразу писал грамотно, недопустимо. Ис­правление — очень серьёзный знак преподавателю о том, насколько твёрдо усвоена (или не усвоена) та или иная орфограмма (пунктограмма).

Невозможно реально улучшить грамотность учени­ка без его активного участия, сотрудничества с педаго­гом. Кроме Журнала учёта ошибок, учащиеся могут со­ставлять и рабочие карточки по образцу, данному учите­лем.

Крайне важно во время проведения курса коррек­ции грамотности психологическое состояние учащихся. Неуверенность в себе, в своих силах — плохой помощник в существенном улучшении уровня грамотности. Огром­ное значение имеет и психологический климат на уро­ках русского языка (впрочем, как и на всех остальных уроках).

Особый разговор при проведении курса ИКГ — об оценке. Первый диагностический тест (ДДТ № 1) не нуж­но оценивать вовсе, поскольку, как правило, этот объём­ный и довольно сложный тест старшеклассники пишут плохо. Выставив колонку неудовлетворительных оце­нок, учитель сразу же может отбить у них всякую охоту корректировать свою грамотность. Что же касается оце­нок за ДДТ № 2 и последующих, их следует выставлять по такому принципу. Если, к примеру, в ДДТ № 1 ученик допустил 20 орфографических и 10 пунктуационных ошибок, а в ДДТ № 2 соответственно 5/3 — это «5», ес­ли 10/5 — это «4», если повторил результат — это «3», если заметно ухудшил свою грамотность (25/13) — это «2», если ошибок вдвое больше, чем в ДДТ № 1, — это «1». При оценке ДДТ № 3 за основу берётся результат, показанный учеником в предыдущем ДДТ. Принцип вы­ставления оценки остаётся прежним. То же — и при вы­ставлении оценки за последующие ДДТ.

Что касается домашних работ, словарных диктантов по уже изученным и закреплённым орфограммам (пунктограммам) и иных проверочных работ, то выставление этих оценок целиком и полностью должно соответство­вать обычным школьным нормам. Оцениваются и выпол­ненные учениками разборы допущенных в ДДТ ошибок (начиная со второго разбора), а также ведение ими Жур­нала допущенных ошибок. Оценивается каждый разбор. Оценка за ведение журнала ставится один раз в месяц.

Весьма продуктивно при проведении курса ИКГ ис­пользовать изучаемые школьниками иностранные язы­ки, поскольку большинство словарных слов, слов, наибо­лее сложных для усвоения, являются иноязычными. Так как основными иностранными языками, изучаемыми в школе, являются английский, французский и немецкий, то упор нужно сделать именно на эти языки. Это тем более необходимо, что подавляющее большинство ино­язычных слов пришло в русский язык именно из этих трёх языков.

Нельзя вести детей к грамотности «вслепую». Про­тестировав ученика, выяснив, в какой мере он нуждает­ся в коррекции грамотности, на какой стадии «запу­щенности» находится его «заболевание», необходимо сообщить ему о том, насколько серьёзна его ситуация, настроить его на работу. Ученик должен иметь пред­ставление, сколь долгий (или близкий) путь к собствен­ной грамотности ему предстоит пройти. Он должен ви­деть свою перспективу, рассчитывать силы, поскольку коррекция грамотности — это совместный труд педаго­га и ученика.

Применение приведённых выше приёмов и подходов позволит, на мой взгляд, в корне изменить ситуацию с грамотностью /или безграмотностью/ наших школьников.

7