Индивидуально-дифференцированный подход учителя-тифлопедагога в системе интегрированных коррекционных занятий с детьми с нарушением зрения
В работе школы для детей с нарушением зрения одним из основных принципов организации учебно-воспитательного процесса является индивидуально-дифференцированный подход к каждому учащемуся. Он означает необходимость учёта индивидуальных особенностей каждого ребёнка, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Дети, которые обучаются в нашем коррекционном учреждении, имеют различные нарушения зрения: астигматизм, амблиопия, миопия, косоглазие, а также тяжелые нарушения зрения – это дети с ограниченными возможностями здоровья. Когда ребенок, имеющий нарушение зрения (различной степени тяжести), приходит в школу, учитель-тифлопедагог должен, в первую очередь, представлять себе его индивидуальные возможности и особенности и то, чем они отличаются от потребностей и возможностей детей с нормальным зрением.
Известно, что около 80% всей информации человек получает с помощью зрения, а при нарушении зрения возникает ряд отклонений, связанных с ослаблением познавательных процессов (восприятия, воображения, наглядно-образного мышления) и изменениями в физическом развитии, в том числе и двигательных функций (нарушается быстрота, точность, координация, темп движений и т.д.). Среди слабовидящих детей отмечаются нарушения речи, снижение слуха, двигательной сферы, осязания. Следовательно, в коррекционной работе учителя-тифлопедагога определяющее значение имеет дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности детей с нарушениями зрения.
Дифференцированный подход к слабовидящим детям зависит от:
состояния зрения;
способов ориентации в познании окружающего мира;
применения специальных форм и методов работы со слабовидящими детьми;
специальных наглядных пособий;
офтальмогигиенических условий (правильное освещение в кабинетах школы);
создания специального распорядка жизни, воспитания и обучения с учетом способностей и потребностей ребенка.
Как и большинство моих коллег, учителя-тифлопедагоги широко используют в своей коррекционной работе классические индивидуальные занятия и занятия по подгруппам, т.к. они идеально обеспечивают индивидуальный и дифференцированный подход к детям. Это очень важно в коррекционной работе, но кроме названных видов занятий, большое внимание уделяется интегрированным занятиям. В настоящее время интеграция является одним из путей, позволяющим достигнуть повышения качества образования, его обновления и эффективности в развитии личности ребенка, сохранении и укреплении его здоровья.
Интегрированные коррекционные занятия направлены на общее развитие, а не на тренировку отдельных процессов. Они развивают у детей коммуникативные умения, двигательную активность, познавательную активность, речь, пространственную ориентировку, мелкую и общую моторику, воображение, память, внимание. Способствуют развитию зрительного восприятия, стимулируют зрительную активность.
Коррекционные занятия, которые позволяют в игровой форме интегрировать различные образовательные сферы, более результативны, т.к.:
у детей возникает стремление заниматься разными видами деятельности;
у детей появляется желание пробовать свои силы в разных образовательных сферах;
у ребенка появляется возможность реализовать свои творческие способности.
И последний, значимый пункт для учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья – проведение интегрированных коррекционных занятий позволяет избежать перегрузки детей.
В разработке содержания интегрированных занятий большое внимание уделяется коррекции, упражнению, стимуляции и активизации зрения, за счет включения различных игр и упражнений, направленных на повышение остроты зрения, развития фиксации, глазодвигательных функций.
При проведении интегрированных коррекционных занятий соблюдаются принцип индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ребенку, который предусматривает:
1.зрительный диагноз ребенка.
Возрастная группа детей делится на несколько подгрупп в зависимости от степени тяжести нарушения зрения.
В первую подгруппу входят дети, которые при восприятии и ориентации пользуются осязательно-слуховым способом.
Вторая группа – частично видящие дети с остротой центрального зрения до 0,04, с коррекцией на лучше видящем глазу, при восприятии и ориентации пользуются зрительно-осязательно-слуховым способом.
Третья группа – слабовидящие дети с остротой центрального зрения 0,05-0,2 ведущим в восприятии является зрительный анализатор.
Учитель-тифлопедагог должен знать индивидуальные особенности функционирования зрительной системы ребенка. Слабовидение или глубокое снижение зрения часто сопровождается дополнительными зрительными нарушениями, такими, как сужение периферического зрения, появление слепых пятен в поле зрения, высокая чувствительность к нормальной освещенности, трудности распознания цветов и контраста или комбинация этих нарушений. Дети с нарушением зрения при одинаковом состоянии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зрения) отличаются друг от друга возможностями его использования: один может выполнять задания с опорой на зрение, другой ‒ на осязание, третий ‒ на осязание и зрение.
2.Подбор специальных наглядных пособий, с учётом офтальмологических рекомендаций.
Наличие специальных дидактических пособий, рассчитанных на осязательное или на зрительно-осязательное восприятие слепого и слабовидящего, важно на занятии – это тактильные книги и игры с объемными и рельефными изображениями.
Детям с гиперметропическим астигматизмом и амблиопией слабой степени с остротой зрения 0,5 и 0,3 необходимы пособия средних размеров без окантовки, цветовая гамма основных цветов и оттенков.
Детям с низкой остротой зрения необходимы: пособия средних и крупных размеров с окантовкой, цветовая гамма – насыщенная, яркая, разнообразная.
Ребенку с низкой остротой зрения и врожденным нистагмом предлагаются пособия крупных размеров с окантовкой в общем плане и фрагментарно, цветовая гамма яркая, насыщенная.
Дети со сходящимся косоглазием выполняют задания на подставке, угол которой 40 градусов.
3.Разработка заданий и упражнений разной степени сложности с учетом возраста, психофизических возможностей ребенка, уровня сформированности практических умений и навыков.
Подбирая задания и дидактические упражнения для коррекционного занятия, учитываются не только зрительные диагнозы детей, но и индивидуальные познавательные возможности каждого ребёнка, уровень развития представлений о предметном мире, ориентировки в пространстве, представлений об окружающем мире, а также уровень коммуникативной деятельности.
Таким образом, происходит ещё одно комплектование детей по подгруппам в зависимости от их уровня знаний, умений и навыков. Для каждой подгруппы детей дифференцировано подбираются коррекционные задания, упражнения и пособия.
Учащиеся первой подгруппы имеют высокий уровень познавательных возможностей и к ним предъявляются более высокие требования. Они активны, проявляют большой интерес к занятиям, быстро и самостоятельно выполняют задания учителя-тифлопедагога.
Учащимся второй подгруппы необходим индивидуальный подход при подборе заданий и упражнений в зависимости от продвинутости ребенка. Им необходима помощь в тех видах деятельности, где особенно не хватает уверенности в своих умениях, при этом каждому ребенку оказывается специфическая помощь, эти дети менее активны, задания выполняют значительно медленней, а допуская ошибки, не всегда самостоятельно их замечают и исправляют.
Для учащихся третьего уровня развития требуется перераспределение учебного материала, т.к. скорость овладения знаниями замедленна, материал предлагается в соответствии с уровнем познавательных возможностей и работоспособности. Такие учащиеся не проявляют большого интереса к коррекционным занятиям, испытывают затруднения, малоинициативны, замкнуты. Учитель-тифлопедагог на интегрированном коррекционном занятии объединяет учащихся данной подгруппы в одном рабочем пространстве, для оказания индивидуальной помощи.
На интегрированных коррекционных занятиях учитель-тифлопедагог всегда рядом с учащимися, которые имеют низкую остроту зрения, тяжелые нарушения зрения. Как правило, у данных детей слабо развита мелкая моторика рук, возникают сложности, связанные с ориентировкой на микроплоскости. На коррекционных занятиях учитель-тифлопедагог направляет ребенка, определяет каждый этап выполняемой работы и контролирует все действия ребенка или предлагает карточку-схему поэтапного выполнения работы.
На интегрированных коррекционных занятиях с детьми выполняются упражнения на развитие зрительно-двигательной ориентировки в пространстве и задания на поиск предмета, такие задания благоприятно влияют на развитие зрительного восприятия слабовидящих детей.
Речь учителя-тифлопедагога на занятиях должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что слабовидящий ребенок делает.
Такую словарную работу следует проводить обязательно, так как для многих слепых и слабовидящих характерен вербализм. Вербализм объясняется обедненностью опыта у детей с нарушениями зрения и отсутствием за словом конкретных представлений, поскольку они знакомы со многими объектами внешнего мира лишь формально-словесно. Например, они не представляют, как восходит солнце, как парит в воздухе птица.
Наиболее сложная проблема для слабовидящего ребенка ‒ это ориентирование в пространстве. Работа по обучению ориентированию проводится на всех занятиях, где материал позволяет усвоить и закрепить соответствующие знания. При этом важно использовать все сохранные и нарушенные анализаторы: ориентироваться с помощью зрения, на слух, осязание и обоняние.
Литература
Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференциация обучения: Педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка. // Педагогика, 1992, №9-10.
Баранова С.П. Педагогика – М.; Просвещение, 1976.
Вольтер М. Проблема дифференцированного обучения в советской педагогике – Минск, 1977.
Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. / Под ред. Г.Д. Глейзера – М.; 1985.
Кирилова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся. // Новые исследования в педагогике, 1973, №8.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии – М.; Просвещение, 1985.
Моисеев А., Поштаник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование, 1997, №4.
Онищук В.А. Типы, и структура, и методика урока в школе – Киев, радянская школа, 1976.
Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе – М.; Институт практической психологии; Воронеж: «Модек», 1998.
Поштаник М.М. Школа разноуровнего и разнонаправленного обучения. // Педагогика, 1995, №6.
Рогановский И. Дифференцированное обучение – как его осуществить? // Народное образование, 1991, №3.
Сластенин В.А. Педагогика – М.; Школа-Пресс, 1998.
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения – М.; Педагогика, 1990.
Харламов И.Ф. Педагогика – М.; Высшая школа, 1990.
Шахмарев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. // Дидактика средней школы – М.; 1982.
В.К. Шишмаренко. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. – Челябинск, 1996.
1 032
58 558 
