«Индивидуально-дифференцированный подход в обучении детей с нарушенным слухом».

Статья: «Индивидуально-дифференцированный подход в обучении детей с нарушенным слухом».

        В основу АООП НОО слабослышащих и позднооглохших обучающихся положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает:

     -  признание обучения и воспитания как единого процесса организации  познавательной, речевой и предметно-практической деятельности слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обеспечивающего овладение ими содержанием образования (системой знаний, опытом разнообразной деятельности и  эмоционально-личностного отношения к окружающему социальному и природному миру), в качестве основного средства достижения цели образования;

     -  признание того, что развитие личности слабослышащего и позднооглохшего обучающегося зависит от характера организации доступной им учебной деятельности;

  -     развитие личности слабослышащих и позднооглохших обучающихся в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации и социальной адаптации;

    -   разработку содержания и технологий НОО слабослышащих и позднооглохших обучающихся, определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого уровня личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей;

   -    ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где общекультурное и личностное развитие слабослышащего и позднооглохшего обучающегося  составляет цель и основной результат получения НОО;

 -      реализацию права на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивающего развитие способностей каждого обучающегося, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;

      - разнообразие организационных форм образовательного процесса
и индивидуального развития каждого слабослышащего и позднооглохшего обучающегося, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности.

       Несмотря на дифференцированную структуру обучения неслышащих детей, их состав неоднороден. Это особенно отличает детей с глубоким недоразвитием речи (2 отделение). Они имеют существенные различия и в уровне владения речью, и в степени развития остаточного слуха. Всё это отражается на их индивидуальных особенностях (объёме представлений и понятий об окружающем мире, степени правильности или искажённости этих знаний, особенностях мыслительной деятельности, внимания, памяти). Также необходимо иметь в виду и типологические особенности обучающихся, их природные задатки и способности, поскольку это влияет на поведение, степень активности, преимущественную склонность к наиболее доступным видам деятельности. При работе с данной категорией обучающихся учёт разноуровневой дифференциации просто необходим, который предусматривает:

- наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, который должен достичь каждый ученик;

- базовый уровень – это основа для дифференциации и индивидуализации требований к обучающемуся;

- базовый уровень должен быть реально выполним для всех обучающихся;

- система результатов, который должен достичь по базовому уровню обучающийся, должна быть открытой (ребенок знает, что от него требуют);

- наряду с базовым уровнем обучающемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющиеся глубиной овладения учебного процесса.

       Обучение при дифференцированном подходе предполагает целесообразную вариативность учебных задач и некоторых сторон содержания учебно – воспитательной работы, использование разных методов, приёмов и организационных форм для обеспечения коррекции и компенсации развития каждого неслышащего обучающегося.

       В класса обычно выделяется несколько групп обучающихся, нуждающихся в дифференцированном подходе. В соответствии с уровнем общего и речевого развития, а также успеваемости, возможно дифференциация по объёму, степени сложности предлагаемых заданий, по характеру деятельности обучающихся и степени самостоятельности её выполнения.

       Рассмотрим особенности отдельных возможных групп обучающихся в составе класса и специальные приёмы дифференцированной работы. К слабоуспевающим обычно относят обучающихся, имеющих сниженные учебные возможности.

       Для них характерны рассогласованность содержательно – операционного, мотивационного, волевого компонентов учебной деятельности, недостаточная активность мышления, низкий уровень речевого развития, преобладание наглядно – действенного и наглядно – образного мышления над словесно – логическим. Такие обучающиеся предпочитают привычные способы действия, которые легко воспроизвести по памяти; как правило, они лучше запоминают наглядный материал, чем словесные объяснения. При учёте этих особенностей разрабатывается дифференцированный подход к слабоуспевающим, учитывающий их индивидуальные возможности.  В момент объяснения учебного материала учитель более широко использует внешние опоры, держит этих обучающихся в поле зрения, чаще обращается к ним с вопросами, вовлекает в обсуждение на основе образца, адаптирует материал, подстраивая его к особенностям каждого ребёнка. Полезно применять специальные приёмы, облегчающие обучающимся воспроизведение изученного материала:

разрешать отвечать по составленному плану, пользоваться схемами, плакатами, образцами речевых высказываний; следует активно поощрять их первые успехи.

       При организации самостоятельной работы можно варьировать объём заданий и формы помощи обучающимся. Слабоуспевающие получают меньшее число заданий.  Варьируются виды помощи в процессе обучения: помощь в планировании учебной деятельности; дополнительное инструктирование в ходе  учебной деятельности – алгоритмизация проверки усвоения и самоконтроля в учении; стимулирование учебной, познавательной и речевой деятельности посредством предоставления справочно – информационного, иллюстративного и демонстрационного материала (индивидуального и общего пользования) и образцов речевых высказываний; стимулирование поощрением и порицанием, создание ситуации успеха; контроль за учебной деятельностью пооперационный контроль, более частый опрос, организация контроля со стороны сильных обучающихся.

       С целью развития наиболее подготовленных обучающихся необходимо организовать их разностороннюю познавательную деятельность и создать благоприятные условия для активизации речевого развития. Им предоставляется возможность выполнять учебные задания в несколько большем объёме и повышенной сложности, так как они, как правило, опережают основной состав в темпе учебной деятельности. Более высоким развивающим эффектом обладают задания, имеющие проблемный характер и требующие творческого подхода к их решению. Хорошо успевающих обучающихся уже на ранних этапах обучения целесообразно включать в самостоятельное руководство познавательной деятельностью своих товарищей, поручая им роли «маленького учителя».

       При объяснении учебного материала необходимо ориентироваться на средний уровень учебной мотивации обучающихся класса, чтобы объяснение было понятным для всех.

       Успешность дифференцированного подхода в учебном процессе непосредственно зависит от знания особенностей развития обучающихся данного класса, от гибкости методики развивающего обучения, уровня педагогического мастерства учителя.

       Таким образом, ведущим критерием эффективности дифференцированного подхода является темп продвижения обучающихся в овладении знаниями, в развитии познавательной активности, самостоятельности, интеллектуальных возможностей неслышащих детей.

Используемая литература:

1. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 2000.

2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19. 12. 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19. 12. 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».

4. Солодянкина О.В. «Воспитание ребёнка с ОВЗ», М.: АРКТИ, 2007 г.

5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29. 12. 2012 N 273-ФЗ.