«Инклюзивное образование: современные подходы в работе с младшими школьниками с ОВЗ

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

ТЕМА: «Инклюзивное образование:

современные подходы в работе

с детьми с ограниченными возможностями здоровья

( в рамках ФГОС)

Выполнила:

Трошина

Надежда Валерьевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Понятие и сущность инклюзивного образования……………………………………………………………………..5

1.1 Определение понятия «инклюзия»……………………………………….5

1.2 Сущность инклюзивного образования…………………………………...9

Глава 2. Концептуальные подходы к инклюзивному образованию для детей с ОВЗ ……………………………………………………………………………..18

2.1 Современные концепции инклюзивного образования для детей с ОВЗ.18.

2.2 Особенности инклюзивного образования в начальной школе (на примере детей с тяжелыми нарушениями речи)………………………………………..23

Заключение ……………………………………………………………………..30

Библиографический список……………………………………………………32

ВВЕДЕНИЕ

Инклюзивное образование интенсивно входит в практику современной школы, ставя перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться.

Включение России в общемировые социальные, культурные и политические процессы привело к закономерному результату – провозглашению прав человека на социальную реализацию как основы становления современного демократического государства, где жизнь каждого человека независимо от особенностей его развития является исключительной ценностью.

Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что внутренняя культура школы не ориентирована на различия детей и их способностей. С одной стороны, «массовое образование с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения создает в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования», с другой стороны, новый Федеральный Государственный Образовательный Стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, включающие «готовность слушать собеседника и вести диалог»¹; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий.

Не вызывает сомнения тот факт, что проблема инклюзивного образования в современной школе является актуальной. В связи с чем возникает достаточное количество вопросов по данной проблематике, один из которых следует разобрать более подробно, а именно концептуальные подходы к инклюзивному образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере детей с тяжелыми нарушениями речи).

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ИНКЛЮЗИЯ»

Политика инклюзии² декларирует необходимость изменения общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению любого другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, людей с ОВЗ). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав и т.п. Интеграция как политика сформировалась на основе иного подхода – концепции «нормализации».

Мы часто приводим расхожий тезис о равенстве всех людей. Но ведь ни по здоровью, ни по интеллекту, ни по возможностям люди не равны, и речь здесь следует вести не о мифическом равенстве, о равноправии всех людей перед законом, одинаковых правах инвалидов и здоровых людей.

Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением своих установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников. Наш опыт показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Школьным психологам нужно помочь педагогам разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа инклюзивного образования была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы.

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Липски и Гартнер³ считают, что учителя способствуют «активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами». Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания⁴.

В современной литературе, посвященной образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), термин «инклюзия»⁵ стал вытеснять ранее употреблявшееся понятие интеграции и в ряде случаев в определенной мере противопоставляться ему, претендуя на более точное выражение изменившегося понимания реализации прав людей с инвалидностью (и ОВЗ в целом).

Инклюзивное образование (французский вариант «inclusif» – включающий в себя; от латинского слова «include» – заключаю, включаю) – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями. В основу инклюзивного образования заложена идеология, исключающая любую дискриминацию детей и обеспечивающая отношение ко всем людям как к равным, но и при этом создает необходимые условия для детей, которые имеют особые образовательные потребности.

Именно на это направлена национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», выдвинутая президентом Дмитрием Анатольевичем Медведевым: «Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации⁶.

Актуальность уяснения международной практики применения этих понятий и споров вокруг нее определяется не только тем, что инклюзивное образование постепенно получает в нашей стране законодательно закрепленный статус (с принятием в 2011 г. Закона города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья»)⁷.

Движение за «включение» людей с особыми потребностями в единую образовательную среду своих «здоровых» сверстников появилось в Западной Европе в 70-тые годы пошлого столетия, как следствие провозглашения равноправия – основной ценности мирового сообщества людей. Возведение в культ прав человека привело к определению специального образования (образования детей с ограниченными возможностями в специализированных учреждениях для детей с патологией в развитии) как дискриминационного.

В 1985 году ООН провозгласило Декларацию о правах умственно отсталых лиц и инвалидов⁸. Этот год можно считать рождением нового концепта общемирового гуманизма – культуры инклюзии.

В 2012 г. Россия также взяла на себя международные обязательства, ратифицировав Конвенцию ООН о правах инвалидов, поскольку статья 24 этой Конвенции возлагает на государства-участников обязанность обеспечивать для людей с инвалидностью «инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни»⁹.

В настоящее время в современном рискогенном обществе определены тенденции развития инклюзивного образования¹⁰. Несмотря на некоторые возникающие проблемные моменты в специальном (коррекционном) образовании, имеется тенденция к объединению детей с нормальным психическим развитием и детей с ограниченными возможностями здоровья. Все вышеизложенные процессы, происходящие в «обществе риска», вероятно, способствуют интеграции разных групп детей в современное образовательное пространство массовых школ, что не может позитивно не отражаться на данном процессе. Хотя некоторые ученые-исследователи говорят и об амбивалентном процессе.

На наш взгляд, для здоровых школьников процесс инклюзии в общееобразовательной среде это опыт, понимание проблемы, толерантность, воспитание эмпатийного отношения к другим детям, не таким как «Я». Для детей с ОВЗ это возможность быть услышаннными, увиденными, принятыми как педагогами, так и другими детьми.

1. СУЩНОСТЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Культурно-историческая концепция, основоположником которой является отечественный исследователь-дефектолог Л.С. Выготский¹¹, наметила продуктивный выход из противопоставления природного и социального начала в онтогенезе человека. Дальнейшее развитие эта идея получила в попытках понять становление субъектности, развитие символической деятельности и рефлексивности индивида в процессе взаимодействии в интегративном творческом коллективе, в котором происходит освоение культурных форм, выработка общего языка коммуникации, возникают навыки культурного выражения своих телесно-психических особенностей при решении творческих задач.

В настоящее время данное направление начинает оформляться в качестве культурологического подхода к проблемам педагогической коррекции и инклюзии детей с ОВЗ¹².

Устанавливая федеральные государственные образовательные стандарты, Конституция России поддерживает развитие различных форм образования и самообразования¹³. К их числу можно отнести специальное, инклюзивное, дистанционное образование.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;

4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна¹⁴. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития:

- нарушениями слуха,

-нарушениями зрения,

-нарушениями речи,

-нарушениями опорно-двигательного аппарата,

-нарушениями интеллекта,

- с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА;

- с задержкой психического развития,

-комплексными нарушениями развития¹⁵.

Специфика различных типов ОВЗ определяет выработку различных рекомендаций.

Например, организуя образовательный процесс в классе, где обучается ребенок с нарушенным слухом, учитель должен соблюдать следующие правила:

1.Тесное сотрудничество с сурдопедагогом и родителями ребёнка;

2.Стимулирование полноценного взаимодействия глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками, адаптации в детском коллективе;

3.Организация рабочего пространства педагога: месторасположение относительно ученика с нарушенным слухом; соблюдение требований к речи педагога; использование наглядного и дидактического материала во время устных объяснений; контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения (обратная связь) и т. д.;

4.Организация рабочего пространства ученика с нарушением слуха: месторасположение; наличие исправных слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; готовность работать по индивидуальным дидактическим пособиям и т. д.;

5.Включение глухого/слабослышащего ребёнка в учебную деятельность на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика и избегая гиперопеки, не снижая при этом темп проведения урока;

6.Решение задач коррекционной направленности в процессе урока: стимулирование слухозрительного внимания; коррекция речевых ошибок и закрепление навыков грамматически правильной речи; расширение словарного запаса и пояснение слов и словосочетаний; специальная помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов.

Иными являются рекомендации по созданию условий для адаптации детей с расстройствами аутистического спектра:

1. Курация врача психиатра;

2. Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении детской группы;

3. Составление индивидуальной образовательной программы и программы сопровождения;

4. Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.);

5. Индивидуальные и групповые занятия с психологом, по формированию позитивного опыта и навыков межличностного взаимодействия.

Специфика работы с детьми, имеющими ТНР, отличается особым образом от других видов нарушений у детей с ОВЗ. На примере, обучающегося 2 класса N. начал обучение, по адаптированной рабочей программе для учащихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1) с сентября 2018 года. Учащийся испытывает в некоторой степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные тяжелыми нарушениями речи и легким когнитивным нарушением. Речь учащегося характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. В активном словаре мальчик чаще произносит существительные и глаголы, но недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение ребенка не соответствует возрастной норме: учащийся не всегда дифференцирует близкие звуки, искажает звуковую структуру слов. Связное речевое высказывание у ребенка отличается отсутствием четкости, последовательности изложения. В устном изложении больше отражает внешнюю сторону явлений и не учитывает причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями.

Также наблюдается  сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности  в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста; недоразвитие  мыслительных операций, снижение способности  к абстрагированию, обобщению.

Учащийся быстро утомляется, имеет пониженную работоспособность. Он долго не включаются  в выполнение задания. Ему легче выполнять  задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Также наблюдаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Для учащегося характерны следующие специфические потребности:

• уточнение и коррекция навыков звукобуквенного анализа и синтеза;

• формирование, уточнение, обогащение и коррекция словарного запаса;

• коррекция специфических ошибок устной и письменной речи;

• развитие связной речи;

• мотивация языковой и речевой активности;

• наглядно-действенный характер содержания образования;

• развитие внимания и памяти;

• формирование и совершенствование коммуникативных умений и навыков;

• развитие саморегуляции и самоконтроля.

Работая в общеобразовательном классе АОУ школа № 16 г.о.Долгопрудный Московской области, автор данного исследования проводит инклюзивное обучение ученика с ТНР (тяжелыми нарушениями речи). Своевременное обучение учителя, курсы повышения квалификации, тюьторское сопровождение ученика позволяют качественно и высококвалифицированно оказывать помощь в освоении предметов ученику 2 класса. Индивидуальный подход, использование помощи и сопровождения ученику, карточки и иной наглядный раздаточный материал на основе дифференцированного подхода, способствуют комфортному пребыванию ученика в обычном общеобразовательном классе, позволяя обучать по адаптированной общеобразовательной программе «Школа России». Непосредственный контакт с родителями ученика, постоянный контроль со стороны учителя, психолога, социального педагога, помощь в адаптации и социализации в классном коллективе, привлечение ученика ко всем внешкольным мероприятиям способствуют тому, что ученик имеет психологически комфортную образовательную среду и работает на уроках, участвует в внеклассных мероприятиях, не отвлекаясь, не демонстрируя негативные личностные проявления.

Таким образом, неоднородность категории лиц с ОВЗ обуславливает выработку различных методических рекомендаций. Это отразилось, в том числе, на создании ФГОС специального образования для обучающихся с ОВЗ, а также на особенностях практической реализации ФГОС¹⁶.

В настоящее время инклюзивное образование, становясь реальностью, неуклонно «приобщает» и «втягивает» в себя все страны мира. Но, в тоже время, интенсивно входя в практику, инклюзивное образование ставит перед образовательной системой большой ряд сложных вопросов и новых задач. В отличие от зарубежной системы образования, в которой инклюзия имеет богатый опыт и законодательное закрепление, наша отечественная инклюзия только начинает складываться и развиваться. В настоящее время 4,5 % детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, отвечающим их особым образовательным потребностям¹⁷.

Но, к сожалению, в настоящее время в России рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно узок, в небольших городах и селах дети с ограниченными возможностями чаще всего остаются вне системы образования по сугубо экономическим причинам. Традиционной формой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения¹⁸.

Значительная часть затруднений в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями связана с острым дефицитом квалифицированных кадров: педагогов-дефектологов, психологов, воспитателей и социальных педагогов, недостаточным уровнем их подготовки. Ведь инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Здесь должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного.

Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Следует отметить, что инклюзивное образование само по себе организовать невозможно, оно связано с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы его организации в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, на тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической работы.

Первичной и важной ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной сфере, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов¹⁹.

Основным психологическим «барьером» педагогов, в том числе и в начальной школе, является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом сферы образования, но и методическими службами, а главное – перед руководителем образовательного учреждения, реализующего инклюзивные принципы²⁰.

Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь – это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому.

Именно поэтому достаточная информированность о данной проблеме в современном обществе, в современной школе, будет способствовать положительной динамике ведения ребенка не как «особенного», а как обучающегося, нуждающегося в оказании высококвалифицированной психолого-педагогической, дефектологической, социально-педагогической и медицинской помощи.

На наш взгляд, сущность инклюзивного образования в современной школе состоит в вовлечении и в обязательном включении в систему образования и воспитания детей со своими сверстниками. Но как показывает зарубежный опыт, для реализации поставленных целей потребуется много времени, а главное – участие и взаимодействие всех взрослых участников образовательного процесса, работающих с ребенком с особыми образовательными потребностями.

Инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

2.1 СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

Отношение общества к детям с ограниченными возможностями развития заметно изменилось в последние несколько лет: мало кто возражает, что образование должно быть доступно для всех детей без исключения, основой вопрос в том, как это сделать так, чтобы и ребенок получил богатый социальный опыт и чтобы были бы в полной мере реализованы не только его образовательные потребности, но и потребности нормально развивающихся детей. Развитым и благополучным в настоящее время признается общество, которое позволяет человеку максимально реализовать свою сущность посредством выполнения социальных ролей в общении, в практической деятельности, активно использовать свой социальный опыт независимо от того, имеет этот человек какие-либо отклонения или нет.

В данном случае речь идет о максимальной социализации и интеграции индивида в обществе в соответствии с возможностями, способностями и потребностями. У детей с проблемами в развитии процесс социализации и интеграции затруднен вследствие наличия отклонений, которые оказывают негативное влияние на развитие личности на протяжении всей жизни. Эти затруднения усугубляются тем, что общество не готово принять лиц с ограниченными возможностями развития в качестве своих полноценных членов. Сегодня наблюдается переосмысление и пересмотр обществом и государством своего отношения к детям с проблемами в развитии, признание их права на равенство в разных областях жизни, включая образование.

Включение детей в общеобразовательную среду, их совместное обучение и воспитание на равных с обычно развивающимися детьми составляет методологическую основу инклюзивного образования²¹. В настоящее время общеобразовательные учреждения все чаще сталкиваются с необходимостью размышлять над этим вопросом, так как родители детей с особыми образовательными потребностями начали активно реализовывать право своих детей на обучение в рамках общей системы образования. В этой связи современная общеобразовательная школа должна быть готова в случае необходимости стать инклюзивной.

Как известно, специальная школа в процесс образования встраивает медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате образовательного учреждения имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в школе охранительный режим. При необходимости дети получают медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж, посещают занятия специалистов (логопеда, психолога, дефектолога), ЛФК.

Главным достоинством российского специального образования является то, что большинство учащихся (с сохранным интеллектом) получают образование в соответствии с единым государственным стандартом общего образования (за исключением образования умственно отсталых детей) за счет использования особых методов, формирования команды специалистов и более продолжительных сроков обучения. Достижение единого уровня образования позволяет выпускникам коррекционных школ трудоустроиться на общих основаниях или продолжить образование в учреждениях среднего специального и высшего профессионального образования²².

Таким образом, методология коррекционного образования формируется на основе знания физиологических и психологических особенностей детей с проблемами в развитии и путей их развития, коррекции, компенсации. Кроме того, специальное оборудование, специальные приемы в объяснении материала, специальная организация режима и наполняемости классов, комплексное взаимодействие специалистов (дефектологов, логопедов, психологов), все это сегодня не может предоставить в полном объёме учащемуся с ОВЗ массовая школа.

Особый разговор о возможностях инклюзивного образования детей с умственной отсталостью или сложной структурой дефекта: общеобразовательная школа не может обеспечить им необходимое медико- психолого-педагогическое сопровождение, охранительные условия организации жизнедеятельности, коррекцию нарушений в развитии, а самое главное – учащиеся с недоразвитием интеллекта не получают цензовое образование. Организуя совместное обучение детей с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников, следует иметь ввиду, что есть известные различия в понятиях «интегрированное» и «инклюзивное» образование.

Интегрированное образование предполагает совместное обучение детей с ограниченными возможностями развития и нормально развивающихся, и дети с особыми потребностями должны приспособиться к системе обучения в этой школе. При инклюзивном же обучении создаются равные условия для всех детей, то есть не ребенок с ОВЗ приспосабливается к школе, а система идет навстречу этому ребенку, отвечает его интересам, потребностям и нуждам. Совершенно очевидно, что такие идеальные условия требуют системных усилий всех, кто обеспечивает инклюзивное образование. Предпочтительный выбор формы организации обучения детей с ограниченными возможностями развития зависит от характера и степени имеющихся нарушений (индивидуальный (надомный, дистанционный), частично индивидуальный, в массовом классе)²³.

Наиболее адекватным и предпочтительным для подавляющего большинства школьников с ОВЗ, в том числе умственно отсталых детей, по мнению отечественных и зарубежных практиков, является интегрированное образование по типу социальной интеграции. В данном случае в образовательном учреждении создаются максимальные условия для реализации коррекционно-развивающего обучения и проведения целенаправленной работы по включению каждого ребенка в социокультурную среду, независимо от степени отклонения. При этом школа должна быть обеспечена необходимым оборудованием для полноценного осуществления образовательного процесса.

Каждому ребенку должно быть предоставлено право развиваться в своем персональном темпе, получать дополнительную помощь на индивидуальных занятиях со специалистом. При этом предусматривается систематическое участие детей с ОВЗ в проведении общешкольных праздников, совместных с нормально развивающимися сверстниками уроков, экскурсий и т.д. Такое объединение не только повышает уровень социокультурной интеграции и адаптации учащихся с ОВЗ, но и способствует воспитанию обычных детей и подростков.

Таким образом, предоставляя ребенку с ОВЗ доступ к общему образованию без создания условий, позволяющих удовлетворить его особые потребности в обучении, мы в определенном смысле нарушаем его право на качественное образование.

Такая формальная интеграция, по сути, является скрытой формой дискриминации, поскольку положение ребенка не улучшается, а наоборот, ухудшается. Разрешение этой проблемы связано с чётким определением концептуального подхода, технологических условий и показаний к организации инклюзивного образования разных категорий детей с ограниченными возможностями развития.

2.2 ОСОБЕННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

(НА ПРИМЕРЕ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ)

Обучающийся 2 класса начал обучение, по адаптированной рабочей программе для учащихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1)²⁴ с сентября 2018 года.

Учащийся испытывает в некоторой степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные тяжелыми нарушениями речи и легким когнитивным нарушением.

Речь учащегося характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. В активном словаре мальчик чаще произносит существительные и глаголы, но недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение ребенка не соответствует возрастной норме: учащийся не всегда дифференцирует близкие звуки, искажает звуковую структуру слов. Связное речевое высказывание у ребенка отличается отсутствием четкости, последовательности изложения. В устном изложении больше отражает внешнюю сторону явлений и не учитывает причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями.

Работая с данной категорией обучающихся (младшие школьники с ОВЗ²⁵), требующих индивидуального подхода и сопровождения, автор данного исследования апробирует различные педагогические технологии, в том числе и технологии тьюторского воздействия, разбирая и представляя данный случай пребывания обучающегося в классе, как кейс-случай, с учетом не только индивидуально-типологических, медицинских особенностей ребенка, но и с учетом его социального окружения, в частности особенностей семьи.

Наблюдения за детьми с ОВЗ показывают, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах. Поэтому перед учителями (учителем начальных классов, учителями-предметниками), работающими с ребенком с ОВЗ, стоит большая задача, т. к. нужно подобрать эффективные методы и формы обучения, а также обеспечить дополнительные занятия по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и адекватно воспринимать похвалу и замечания.

При обучении ребенка с ограниченными возможностями здоровья в школе особенно важным является создание условий для благоприятной адаптации ребенка, т. е. обеспечение благополучного развития и обучения с учетом его индивидуальных возможностей. Педагог в своей профессиональной деятельности ставит и решает особые профессиональные задачи, в чем-то очень похожие на привычные, а в чем-то — совершенно новые. В настоящее время основными задачами для учителя состоят в том, чтобы помочь ребенку в нахождении себя в учебной деятельности и овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, раскрыть индивидуальные способности, формировать умение самостоятельно добывать знания и найти эффективные пути взаимодействия с ребенком при формах организации занятий.

Особенностью инклюзивного образования является то, что учитель учитывает разнообразие детей в классе, их особенности, возможности, интересы. В связи с этим возникает необходимость менять технологии работы.

Можно выделить две большие группы инклюзивных технологий: организационные и педагогические.

По определению Б. Т. Лихачева педагогическая технология — это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса²⁶.

Под педагогическими технологиями инклюзивного образования мы понимаем те технологии, которые ведут к созданию условий для качественного доступного образования всех без исключения детей. Педагогические технологии могут быть успешно использованы в инклюзивной практике учителем на уроке: технологии дифференцированного обучения, технологии индивидуализации образовательного процесса, технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе²⁷.

Среди педагогических технологий можно выделить те, которые могут быть успешно использованы в инклюзивной практике учителем на уроке. Классифицировать их можно в соответствии с задачами и ролью в организации совместного образования детей с различными образовательными потребностями:

‒ технологии, направленные на освоение академических компетенций при совместном образовании детей с различными образовательными потребностями: технологии дифференцированного обучения, технологии индивидуализации образовательного процесса;

‒ технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у детей в образовательном процессе;

‒ технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности;

‒ технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.

Учителя с первого класса уже после начала учебного года знают, что не всем детям легко удается адаптироваться в школе, у многих возникают сложности (не может усидеть на месте, вскакивает, бродит по классу, не слышит обращенную речь учителя, задания не выполняет).

Для повышения эффективности образовательного процесса при проведении уроков в начальной школе инклюзивного образования использовали педагогические технологии²⁸.

На первом этапе организации инклюзивного образования, на наш взгляд, эффективна технология сотрудничества. При первом знакомстве были приглашены родители и дети. На этой встрече проводится экскурсия по школе, где происходит знакомство с классной комнатой (кабинетом). Во время экскурсии каждый ребенок выделялся своей особенностью. После экскурсии происходит знакомство в неформальной обстановке.

При включении ребенка во взаимодействие с одноклассниками применяется технология гуманного воспитания Сухомлинского. Детям надо объяснить, что каждый ребенок — особенный. Рассказать, что ему трудно, и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную информацию.

В процессе знакомства были отмечены возможности, черты характера каждого ребенка. Важно уже при первом знакомстве установить контакт не только с детьми, но и с родителями. Очень важно при этом, чтобы родители сами захотели поделиться с педагогом проблемами своих детей, рассказали о своих пожеланиях. Во время знакомства родители задавали вопросы, делились советами друг с другом, т. к. каждый родитель волнуется за своего ребенка. Также на первую встречу мы пригласили специалистов (педагога-психолога, социального педагога, тьютора²⁹).

Таким образом, технология сотрудничества при организации инклюзивного образования состоит в знакомстве и формировании основ взаимодействия всех участников образовательного процесса — детей, педагога, специалистов, родителей.

На втором этапе использовали технологии индивидуального обучения и технологию создания успеха для обучающихся. Здесь особенно важным является создание условий для благоприятной адаптации ребенка к школе, т. е. обеспечение благополучного развития и обучения с учетом его индивидуальных возможностей.

Для облегчения адаптации можно предложить ребенку план дня в картинках. При выполнении индивидуальных заданий у особенного ученика Елисея возникали трудности. Он обращался за помощью к учителю и ученикам. Но он отвечал у доски и заканчивал задания со всеми. Поэтому для формирования положительной учебной мотивации ему давали выполнение индивидуальных заданий по выбору, когда он сам определял их сложность и объем. Выполняя такие задания, он чувствовал себя увереннее.

На третьем этапе использовали групповое обучение как одну из ведущих технологий инклюзивного образования. Организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, т. е. содержать в себе различные формы: групповую (один учит многих), парную (это ситуация, когда один ребёнок учит другого под наблюдением педагога).

Особенные дети также могут выступать в роли обучающих, это значительно повышает самооценку, особенно если они работают с младшими детьми. Технология взаимного обучения основана на предположении, что дети могут многому научиться друг у друга. Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полученных навыков и знаний.

Для учеников было значительно легче работать в паре, т. к. во время занятий учащиеся находили решения и помогали друг другу. При работе в паре каждый раз меняли состав. Так вся группа постепенно приобретала опыт взаимодействия с особенными детьми.

Сущность группового обучения состоит в следующем. На групповых занятиях происходит взаимодействие между педагогом и учащимися и между учащимися, академические знания помогают учащимся выявить главные жизненные ценности.

Дейстивтельно, инклюзивное образование может быть эффективным только в том случае, если педагог умеет работать в сотрудничестве с другими специалистами. Поэтому среди технологий инклюзивного образования мы выделяем технологию взаимодействия учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения. Специалисты, которые проводят углубленное обследование ребенка составляют предварительные рекомендации для его эффективного обучения.

Представляем важные условия взаимодействия педагога с особенным ребенком в процессе учебной деятельности, которые были позаимствованы из разных источников, в том числе периодических изданий³⁰:

1.Для ребенка важно чувствовать вашу помощь и поддержку.

2.Вы должны относиться к ребёнку как к обычному.

3. Найдите занятия, которые бы удавались ребенку и повышали его уверенность в себе.

4.Подберите материал по теме урока и наглядные средства с учетом особенностей детей.

5. Оберегайте ребёнка от переутомления.

6.Тесно взаимодействуйте с родителями, давайте им рекомендации.

7. Старайтесь выслушать то, что хочет сказать ребёнок.

8. Используйте формы и приемы, соответствующие возможностям ребенка.

9. Хвалите ребенка в каждом случае, когда он того заслужил.

10. Учитывайте желание ребёнка особенного «быть как все».

11. Выбирайте задания, которые соответствуют возможностям ребёнка.

12. Чаще проводите игровые приемы в процессе учебной деятельности.

Таким образом, инклюзивное образование говорит о том, что каждый ученик — особенный, своими интересами, способностями, потребностями и увлечениями требующая индивидуального подхода в процессе обучения и гибкости в разработке учебных программ, учитывающих эти особенности, поэтому индивидуальный подход требует от учителя высокого профессионализма, включающего в себя такие качества, как этичность, гибкость, деликатность, умение услышать и понять другого. Особенностью инклюзивного образования является то, что учитель учитывает разнообразие детей в классе, их особенности, возможности, интересы. Поэтому учителям важно использовать эффективные технологии работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение широкого круга новых задач инклюзивного образования требует перестройки, изменения и всей системы подготовки специалистов для сферы образования. Словом, инклюзия (интеграция) - это целый комплекс серьезных изменений: изменений во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя, родителей и в педагогике вообще. Необходимость быстрой, гибкой, тонкой настройки и реагирования в межличностном взаимодействии предъявляет новые высокие требования к личностным характеристикам всех специалистов инклюзивного образования и их компетентности.

Новые ожидания предполагают и новые требования к управлению и функционированию педагогических кадров, делегируя им новые полномочия и новый уровень ответственности, то есть перестройку системы внутренних и внешних отношений. Преобразование образования в инклюзивное образование требует коллективного мышления и действия в отношении социальной справедливости с учетом потенциала обучения каждого учащегося.

Поэтому необходимо разработать новые гуманитарные технологии взаимодействия, которые научили бы слушать и принимать различные позиции разных по профилю специалистов, действовать согласованно и эффективно в интересах ребенка не разово, а долговременно, быть ответственными и согласованными в отстаивании интересов учащихся, освоить новые принципы профессиональной коммуникации.

Инклюзивное образование на ступени начального общего образования направлена на организацию комплексной педагогической, психологической и социальной помощи школьникам с ОВЗ для обеспечения возможности коррекции недостатков в их психофизическом развитии и освоения основной образовательной программы. При этом самым важным звеном всей системы коррекционной работы, на наш взгляд, является психолого-педагогическая компетентность учителя. Так как, важная роль в системе становления и развития личности ребенка отводится учителю.

Инклюзивное образование — это совместное обучение, включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бахарев А. В. Разработка модели инклюзивного образования/ Знание. Понимание. Умение. 2014. №2.

2. Белова, К.Г.Федорова – Ханты-Мансийск, РИО ИРО, 2015. 88 с.

3. Брызгаловой С. О. Инклюзивное образование: международный опыт, современные тенденции / Под ред. О.Н. Ертанова, М.М. Гордон. М., 2011.

4. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.

5. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: В 5 кн. Кн.2: Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: Изд-во РАГС, 2000.

6. Деятельность руководителя образовательной организации при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для руководителей образовательных организаций / С. В. Алехина и др. Москва: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. 148 с.

7. Екжанова, Е.А. Отечественная концепция интегрированного обучения // www.psyedu.ru

8. Закон РФ «Об образовании» 273 – ФЗ https://fzrf.su/zakon/ob-obrazovanii-273-fz/ [Дата обращения: 21.12.2018г.]

9. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии:Материалы международной научно-практической конференции (20—22июня 2011, Москва) / МПГУ. М.: МГППУ, 2011. 244 с.

10. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие. М.: Гуманитарный изд. центр В Л АД ОС, 2011. 167 с.

11. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. 167с.

12. Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы», М., ЦППРиК «Тверской», 2010. 88с.

13. Конституция РФ, статья 43 http://constrf.ru/razdel-1/glava-2/st-43-krf(дата обращения: 24.12.2018).

14. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования/ Кузьмина Ольга Сергеевна. Омск, 2015.

15. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка использование / [под ред. Е.Н. Степанова]. М.: Сфера, 2003.

16. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт-М. 2010. б07с.

17. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учеб.пособие для студентов пед. вузов. В 2 ч. Ч. 1 / Н.Н. Малофеев. М.: Просвещение, 2013. 320 с.

18. Михальчи Е. В. Инклюзивное образование: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / Е. В. Михальчи. М.: Издательство Юрайт, 2018. 177 с.

19. Неустроева Е. Н., Прокопьева Ю. П. Использование педагогических технологий инклюзивного образования в начальной школе [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2017 г.). Казань: Бук, 2017. С. 45-48. URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/271/13030/ [Дата обращения: 30.12.2018].

20. Организация работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях внедрения инклюзивного образования: методические материалы/Под научной ред. Н.А Палиевой. Ставрополь: ГБОУ ДПО СКИРО ПК и ПРО, 2012. 152 с.

21. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. М.:МГППУ, 2012. 92 с.

22. Особые дети в обществе: Сборник научных докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефектологов. 26–28 октября 2015 г. М.: АНО «НМЦ «СУВАГ», 2015. 280 с.

23. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ.ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. М.: МГППУ, 2012. 156 с.

24. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов ООН Генеральная Ассамблея: 20.12.1993. М., 2012.

25. Староверова М.С., Ковалев Е.В. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования //Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. 272с.

26. Сунцова А.С. Теория и технологии инклюзивного образования: учеб.пособие / А.С. Сунцова. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. 110с.

27. Сунцова А.С. Адаптивные технологии в инклюзивной школе//Инклюзивное образование: теория и практика: сборник материалов международной научно-практической конференции /отв. ред. О.Ю.Бухаренкова, И.А. Телина, Т.В. Тимохина. Орехово-Зуево: Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2016. С. 686-693.

28. Технологии организации инклюзивного образования в условиях введения федеральных образовательных стандартов начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: методические материалы для руководителей, педагогов, специалистов сопровождения (учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, социальных педагогов, тьюторов) / сост. Л. М. Беткер, Л.А. Кузьмина О.С. К вопросу о подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. 2014. №5.1 (53). С. 365-371.

29. Четверикова Т.Ю. Феномены практики инклюзивного образования младших школьников с ограниченными возможностями здоровья //Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), №8(52), 2015 www.sisp.nkras.ru. С. 226-242.

30. Методические рекомендации по вопросам внедрения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс]: письмо МО и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ»: (разработаны в рамках Государственного контракта от 10 апреля 2014 г. № 07.028.11.0005 «Повышение квалификации руководителей и педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ по вопросам реализации ФГОС ОВЗ // ГАРАНТ.РУ: информационно-правовой портал. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71254376/.

1^ https://fzrf.su/zakon/ob-obrazovanii-273-fz/[Дата обращения: 21.12.2018г.]

2^ Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. 167с.

3^Михальченко К. А. Инклюзивное образование – проблемы и пути решения [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). СПб.: Реноме, 2012. С. 77-79. URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1802/ (дата обращения: 24.12.2018).

4^ Медведев Д.А. Наша новая школа. Национальная образовательная инициатива // Выступление президента РФ на торжественной церемонии открытия Года учителя в России, февраль 2010. Электронная версия: http://www.educom.ru/ru/nasha_novay_shkola/school.php.

5^ Там же.

6^ Медведев Д.А. Наша новая школа. Национальная образовательная инициатива // Выступление президента РФ на торжественной церемонии открытия Года учителя в России, февраль 2010. Электронная версия: http://www.educom.ru/ru/nasha_novay_shkola/school.php.

7^ Закон города Москвы об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе. https://moskva-pravo.ru/zakon/2010-04-28-n-16/ (дата обращения: 24.12.2018).

8^ Декларация о правах инвалидов (утв. Резолюцией тринадцатой сессии Генеральной Ассамблеи ООН (XXX) от 9 декабря 1975 г. http://constitution.garant.ru/act/right/megdunar/2560820/ (дата обращения: 24.12.2018).

9^ Конвенция о правах инвалидов. http://ombudsmanspb.ru/files/files/OON_02_site.pdf(дата обращения: 24.12.2018).

10^ Сунцова А.С. Теория и технологии инклюзивного образования: учеб.пособие / А.С. Сунцова. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. 110с.

11^ Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.

12^ Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. 167с.

13^ Конституция РФ, статья 43 http://constrf.ru/razdel-1/glava-2/st-43-krf(дата обращения: 24.12.2018).

14^ Особые дети в обществе: Сборник научных докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефектологов. 26–28 октября 2015 г. М.: АНО «НМЦ «СУВАГ», 2015. 280 с.

15^ https://rosuchebnik.ru/material/klassifikatsiya-detey-s-ovz/Дата обращения: 30.12.2018г.

16^ Деятельность руководителя образовательной организации при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для руководителей образовательных организаций / С. В. Алехина и др. Москва: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. 148 с.

17^ Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Акатов. М.: ВЛАДОС, 2013.

18^ https://rosuchebnik.ru/material/klassifikatsiya-detey-s-ovz/ Дата обращения: 30.12.2018г.

19^ Проблема подготовки педагогов к работе с детьми с ОВЗ в современных условиях развития образования. Педагогика и психология образования. Т. 3. Вып.2. 2017

20^ Технологии организации инклюзивного образования в условиях введения федеральных образовательных стандартов начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: методические материалы для руководителей, педагогов, специалистов сопровождения (учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, социальных педагогов, тьюторов) / сост. Л. М. Беткер, Л.А. Кузьмина О.С. К вопросу о подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. 2014. №5.1 (53). С. 365-371.

21^Организация инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и/или детей-инвалидов: методические материалы для руководителей, педагогов, специалистов сопровождения (учителей-логопедов, учителейдефектологов, педагогов-психологов, социальных педагогов, тьюторов) / авторы-сост.: Л. М. Беткер, М.И. Еременко, Н.В. Лопаткина. Ханты-Мансийск, РИО ИРО, 2016. 90 с.

22^ Дети с ОВЗ: опыт, проблемы, перспективы работы. http://school15zd.ru/files/[Дата обращения: 29.12.2018г.]

23^ Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт-М. 2010. б07с.

24^https://kopilkaurokov.ru/nachalniyeKlassi/prochee/adaptirovannaia_rabochaia_proghramma_po_uchiebnomu_priedmietu_russkii_iazyk_dlia [Дата обращения: 30.12.2018]

25^ Четверикова Т.Ю. Феномены практики инклюзивного образования младших школьников с ограниченными возможностями здоровья //Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), №8(52), 2015 www.sisp.nkras.ru. С. 226-242.

26^ Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: 2010.647с.

27^ Неустроева Е. Н., Прокопьева Ю. П. Использование педагогических технологий инклюзивного образования в начальной школе [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2017 г.). Казань: Бук, 2017. С. 45-48. URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/271/13030/ [Дата обращения: 30.12.2018].

28

^ Сунцова А.С. Адаптивные технологии в инклюзивной школе//Инклюзивное образование: теория и практика: сборник материалов международной научно-практической конференции /отв. ред. О.Ю.Бухаренкова, И.А. Телина, Т.В. Тимохина. Орехово-Зуево: Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2016. С. 686-693.

29

^ http://thetutor.ru/ - Тьюторская Ассоциация. [Дата обращения: 30.12.2018г.]

30

^ Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы», М., ЦППРиК «Тверской», 2010. 88с.

16