Инклюзивное образование в Великобритании: текущее состояние, перспективы и практическая реализация.

Инклюзивное образование в Великобритании: текущее состояние, перспективы и практическая реализация

Согласно заявлению ЮНЕСКО в 1994 году, инклюзивное образование — это самый честный и справедливый подход ко всем студентам, и именно в этом ключе и ведутся текущие правовые и политические споры относительно дальнейших действий, необходимых для продвижения инклюзивного образования. Однако, несмотря на мировое признание идеи инклюзивного образования, все еще случаются ситуации, в которых появляются преграды для реализации программы инклюзивного образования. В частности, они связаны с взглядами общества, с убеждениями тех, кто постоянно работает с детьми с ограниченными возможностями здоровья, убеждениями одноклассников и их родителей.

Говоря о теоретической базе для инклюзивного образования в Великобритании, следует вспомнить имена таких британских исследователей, как Оливер и Барнс, критиковавших раздельное обучение как «очевидно ошибочное», потому что оно показывало недостатки индивидуумов скорее как патологии, а не как недостатки организма или его структурные аномалии. К тому же Скртик говорит, что студенты с особенными образовательными нуждами воспринимаются как «артефакты традиционного учебного плана». Исторически большинство авторов принимали участие в спорах о том, насколько инклюзивное образование эффективно и, в частности, насколько эффективно принимать детей с ограниченными возможностями здоровья, и особенно детей с умственными отклонениями, в обычные школы. Однако сегодня мы видим, что вместо философских обсуждений эффективности инклюзивного образования, в сравнении со специализированным, авторы признают важность инклюзивного образования и пытаются разработать его эффективные модели (Мензис и Фалви, Menzies and Falvey, 2008). Налицо значительное продвижение в области инклюзивного образования. Однако если мы посмотрим на отзывы о программах инклюзивного образования и его эффективности, то заметим недостатки в сравнительных данных.

Практическое исполнение программы инклюзивного образования в Великобритании может быть проанализировано с точки зрения трех моделей инвалидности: медицинской, социальной и правовой (связанной с правами человека). К сожалению, медицинская модель инвалидности все еще очень популярна. Она убеждает ребенка с ограниченными возможностями здоровья в том, что у него имеется недостаток, и таким образом создается барьер для его дальнейшего успеха в учебе и жизни. Другими словами, в соответствии с этой моделью, недостаток (или недочет) приравнивается к беспомощности, и, таким образом, дети признаются нуждающимися в специальной поддержке и часто сравниваются с другими детьми с позиции разнообразных представлений о норме, например, нормального, т.е. типичного, или атипичного развития. Этот подход считается крайне жестоким и предпочитается социальная модель. Эта модель возлагает ответственность на общество, так как оно оказалось неспособным признать индивидуальные различия и обеспечить нужды всех детей (нехватка пандусов, плохая доступность для детей, использующих инвалидную коляску). Здесь, возможно, стоит упомянуть Льва Семеновича Выготского, который говорил о первичных и вторичных (или культурных) дефектах. Последние могут возникать в связи с тем, что общество не признает и не обеспечивает нужды детей и тем самым делает их инвалидами. И наконец, есть еще правовая модель, которая провозглашает, что у каждого ребенка есть право на инклюзивное образование. Эта модель учитывает главный принцип социальной модели, заключающийся в том, что ограниченные возможности создаются обществом, а также настаивает на том, что общество должно измениться и что образовательная система должна приспособиться к потребностям детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.

По мнению Джексона и коллег (Jackson et al., 2004), если ребенок занимается инклюзивно, то он будет физически присутствовать в том же кабинете (классе) и проводить столько же времени в нем, сколько и другие дети, и, следовательно, будет испытывать чувство принадлежности к классу, будет обучаться тому же учебному материалу. Главное преимущество этого замечания в том, что оно признает ценность результатов социального и эмоционального развития, что особенно важно для становления эффективности инклюзивного образования.

Однако вернемся к вопросу в том, что именно происходит в общеобразовательных школах в Соединенном Королевстве. Согласно статистической информации (от 4 сентября 2014 года), количество обучающихся в школах Англии детей, имеющих специальные образовательные потребности — СОП (Special Educational Needs (SEN)) (17,9%; 1 492 950 учеников), сократилось, по сравнению с 2010 годом (21,1%), в связи с уменьшением числа обучающихся с ОВЗ без «актов». Чтобы объяснить этот феномен, следует сказать о том, что существуют три различных пути для детей-инвалидов в школах: «школьная деятельность», «школьная деятельность плюс» и, наконец, «акт». «Школьная деятельность» подразумевает, что ребенку нужна помощь в части изменения учебного плана. Следующим шагом является «школьная деятельность плюс», которая требует вмешательства специалиста и профессионалов для обеспечения получения ребенком должной поддержки. В этом случае классный руководитель и координатор SEN (SENCO) будут получать профессиональные советы и наставления от, например, педагога-психолога или языкового терапевта. Если имела место формальная оценка, ребенку будет выдан акт о специальных образовательных потребностях, т.е. документ, указывающий на потребности ребенка и особую помощь, которую ему следует оказывать. В данном случае мы будем употреблять выражение «ученики с актом». В 2014 году число обучающихся в школах Англии, имеющих такие акты, составило 2,8% (232 190 детей).

Нужно сказать, в настоящий момент число выдачи таких актов возросло: 29110 — в 2013 году, 28635 — в 2012-м. Также 90% актов были выданы в течение 26 недель в 2014‒2015 годах (за вычетом исключительных случаев). Что интересно, существует тенденция к уменьшению количества учеников с ООП без акта, и, согласно отчету, этот фактор прослеживается в течение последних четырех лет подряд (18,3% в 2010-м и 15,1% в 2014-м). Возможно, это связано с улучшением проведения обследования тех детей, у которых есть ООП, и тех, у которых нет особых образовательных потребностей. В результате обзора исследований СОП и инвалидности УСО (Ofsted SEN and Disability review, 2010) выявлено, что четверть всех детей, которые, как предполагается, имели ООП, и половина детей с путем «школьной деятельности» на самом деле не имели ООП. Следовательно, необходимо уделить особое внимание проблеме проведения правильного обследования ребенка, определения его потребностей для обеспечения успешной, эффективной реализации программы инклюзивного образования.

Также обратим внимание на основные потребности детей, которые получают дополнительную поддержку в школах. На главной странице отчета выделено, что 20,6% учеников с «актами» и занимающихся по программе «школьная деятельность плюс», имеют общую основную потребность — потребность в «речи, языке и коммуникации». Многие из учеников с «актом» имеют расстройства аутистического спектра (более двадцати процентов, по сравнению с примерно пятью процентами обучающихся по программе «школьная деятельность плюс»), что также, возможно, связано с проблемами ранней идентификации особых потребностей ребенка и ранней оценкой. Учащимся «школьной деятельности плюс» свойственны «умеренные трудности обучения», поведенческие, эмоциональные и социальные трудности, трудности в речи и коммуникации.

Итак, для всех трех категорий можно наблюдать схожие структуры распределения: более чем 20% по сравнению с менее чем 15% для тех, кто с «актом». Однако, заметим, общее число обучающихся с умеренными трудностями в обучении, а также поведенческими, эмоциональными и социальными трудностями уменьшается с 2010 года (для умеренных трудностей в обучении разница от 7 до 5% каждый год в течение последних четырех лет; для поведенческих, эмоциональных и социальных трудностей разница от 3 до 5% каждый год в течение последних трех лет). В отличие от этого, количество обучающихся с расстройствами аутистического спектра и потребностями речевого языка и коммуникации выросло (для расстройств аутистического спектра разница от 9 до 7% каждый год в течение последних четырех лет; для потребностей речевого языка и коммуникации разница от 6 до 5% каждый год в течение последних четырех лет).

Наконец, согласно этому отчету, доля учеников с «актами», посещающих поддерживаемые специальные школы, продолжает расти (от 38,2% в 2010 году до 40,5% в 2014 году), и это увеличение наблюдается в течение последних четырех лет. Тем не менее, большинство детей с недавно выданными «актами» выбирают обучение в общеобразовательных государственных школах (61,2% в 2015 году) по сравнению со специальными школами (26,4% в 2015 году).

Необходимо указать, что эти статистические показатели основаны на отчете от сентября 2014 года (департамент образования), в то же время данные из школ и от местных властей были получены в январе 2014 года. Однако, заметим, в настоящий момент наблюдается развитие инклюзивного образования благодаря проведенной политике и, как следствие, законодательным преобразованиям в Великобритании, в частности, в связи с Законом «О детях и семьях» от 2014 года, внесшим изменения в SEND (Систему образовательных потребностей и инвалидности — Special educational needs and Disability).

В чем же суть главных изменений, которые должны быть реализованы согласно основной части данного закона? Данные реформы особенно важны с точки зрения партнерства и перспектив процесса принятия решений, так как теперь родители, а также недееспособные дети и молодые люди обладают правом быть услышанными. Согласно статье 19 Закона «О детях и семьях» дети и молодые люди должны иметь возможность в полном объеме участвовать в принятии решений, затрагивающих их самих. Более того, в число новых узаконенных обязанностей местных властей входят следующие:

1) публиковать местные предложения на официальном веб-сайте (ст. 30);

2) выявлять целевые группы на местной территории (ст. 22);

3) ввести в эксплуатацию соглашения с медицинскими партнерами CCG (Clinical Commissioning Groups) (ст. 26), а также составить планы и запустить процессы в областях образования, здоровья и попечения (Education, Health and Care — EHC).

Последний пункт особенно важен, так как местным властям необходимо произвести учет всех детей и молодых людей в соответствии с положениями новой системы, то есть создать планы EHC к 2018 году.

Итак, почему внедрение этого изменения столь важно? Главное преимущество планов EHC в том, что они ставят необходимым условием сотрудничество и совместную работу множества профессионалов по выявлению и удовлетворению потребностей детей с ОВЗ. Это должно помочь с практическими затруднениями в обмене информацией, так как план EHC становится основным документом, содержащим всю необходимую информацию, включая и персональные данные. У некоторых детей могут возникнуть сомнения по поводу количества информации, которой они делятся со специалистом, и поэтому особенно важно учитывать их точку зрения в процессе оценки, а также в процессе принятия решения. Кроме того, каждому ребенку в соответствии с планом EHC будет выделен личный бюджет для удовлетворения его потребностей, а также будут приниматься во внимание предпочтения детей, касающиеся выбора образования. Чтобы расширить возможности детей при осуществлении этого выбора, местные власти обязуются предоставлять качественную информацию, советы и указания, касающиеся образовательных потребностей, характера ограничения возможностей ребенка, закона о здоровье и социальной поддержке (расширять сервисы родительского партнерства) (ст. 32 Закона «О детях и семьях», 2014). Поэтому принцип внимания к ребенку становится в случае с детьми с ограниченными возможностями здоровья основным, что необходимо для вовлечения ребенка и семьи в процесс принятия решений. Такая позиция переносится и на определение понятия качества жизни, делая акцент не только на физическом и психологическом благополучии, но и на способности распоряжаться собой: осуществление контроля над повседневной жизнью и участие в образовании, воспитании и отдыхе (ст. 25 Закона «О детях и семьях», 2014).

Этот закон — отражение понимания нужд ребенка с инвалидностью, потому что, согласно статистическим данным (например, отчет, опубликованный 4 сентября 2014 г.), в большинстве случаев подача заявлений (об установлении инвалидности) остановилась по причине того, что ребенок сам прекратил обязательное обучение (9,5% от 223 430 заявлений в январе 2013 года). Эта тенденция, наблюдавшаяся в течение последних пяти лет, представляет собой дилемму, отражающую 1) процесс перехода детей- инвалидов во взрослую жизнь, 2) а также то, что делает эту процедуру более сложной, а именно перевод из социальных служб для детей в социальные службы для взрослых. Дело в том, что сейчас возраст ребенка с инвалидностью определяется возрастом до 25 лет (а не до 16). Такое установление позволяет поддерживать этот процесс намного лучше.

Также нуждаются в пояснении формулировки, представленные в законе «О детях и семьях» от 2014 года, относящиеся к использованию таких понятий, как «особые образовательные нужды». Статья 20 Закона «О детях и семьях» устанавливает, что «ребенок или подросток имеет особые образовательные нужды, если он или она имеет трудности в обучении, требующие особых образовательных мер для него или нее». Необходимо особое положение, потому что ребенок- инвалид

а) имеет заметно большие трудности в обучении, чем большинство других детей в том же возрасте, или

б) его или ее инвалидность препятствует или затрудняет его/ее «использование учебной базы, обычно применяемой в том же возрасте в общеобразовательных школах или в общеобразовательных учреждениях для лиц старше 16 лет».

Также упоминается в Законе «О детях и семьях» от 2014 года, в статье 20, что инвалидность не может основываться на языке, например: если для ребенка английский — второй язык и поэтому он с трудом понимает материал учебного плана, то он или она не будет считаться ребенком с ограниченными возможностями здоровья. Движение по направлению к инклюзивному обучению детально показано в статье 33, которая утверждает, что местные органы власти должны обеспечить обучение по плану EHC именно в общеобразовательном дошкольном учреждении, школе или в учреждениях для детей старше 16 лет, за исключением если это не совпадает с желаниями родителя ребенка или подростка или если это помешает образованию других учащихся. Это положение придает исключительную важность взглядам родителей и ребенка, делая их ключевыми в этой части законодательного акта. Поэтому главная цель — установить контакт с детьми и их членами семьи: уведомлять, советовать и вовлекать их в принятие решения.

Чтобы обрисовать проблемы, возникающие на практике, нужно упомянуть, что закон о детях и семьях поддерживается новым процессуальным кодексом о потребностях в специальном образовании (2014), подталкивающим специалистов к определению потребностей детей и к работе с членами их семей, в сотрудничестве со специалистами в области образования, здравоохранения и социальными работниками. Акцент делается на межведомственной работе и междисциплинарном общении, что приводит к проблемам в групповой, коллективной работе: специалисты в разных областях по-разному понимают нужды людей с ограниченными возможностями здоровья и по-разному расставляют приоритеты в их потребностях. К тому же, так как дети будут поступать в общеобразовательные школы, необходимы подготовка и тренировка школьного коллектива. На данный момент эта подготовка в том или ином виде есть во всех школах, но она обычно ограничена проведением семинаров. Для того чтобы обеспечить успешное инклюзивное образование, необходимо уметь работать с детьми с различными потребностями и осознавать свои персональные навыки. И, конечно же, следующий шаг — повышение осведомленности учеников школ о людях с ограниченными возможностями здоровья, для того чтобы содействовать социальной интеграции и предотвратить издевательства, в том числе и в Интернете (буллинг и кибербуллинг). Например, в рамках борьбы с предрассудками и продвижения равенства в школах для 11‒16-летних детей Институтом повышения квалификации работников социальной помощи проводятся обучающие семинары.

Также все еще существует проблема погони школ за рейтингом, что приводит к отчислению учащихся. К сожалению, в прошлом отчеты показывали, что дети с ОВЗ чаще других исключаются из-за своих поведенческих проблем. Также есть проблемы с навешиванием ярлыков на детей из-за того, что во многих школах центры временного задержания располагаются вблизи центров поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья, что создает разделение пространства, а самое главное, усиливает негативные впечатления. Поэтому в реально существующей практике необходимо многое сделать для того, чтобы гарантировать главный принцип инклюзивного образования — не просто отправлять детей в обычную школу, а способствовать получению ими удовольствия от учебы и уважения сверстников.