Интроспекция в психологии

МЕСТО МЕТОДА САМОНАБЛЮДЕНИЯ (ИНТРОСПЕКЦИИ) В ПСИХОЛОГИИ

Самонаблюдение (интроспекция) является важнейшим для психологии методом, в котором исследователь вступает в непосредственный "контакт " с психологическими явлениями.  В науке долгое время господствовала (отчасти это продолжается и сейчас) точка зрения, что самонаблюдение по определению является "субъективным " и поэтому не может быть достоверным. 

Заслугой В.Вундта является не просто введение метода эксперимента в исследование психики, а фиксация "неудобной " для материалистической науки XIX в. идеи, что "внутренний мир " субъекта равен по степени онтологичности, реальности внешнему миру, и поэтому непосредственный контакт с ним в самонаблюдении (ведь наблюдение без хотя бы минимального контакта с наблюдаемым объектом неосуществимо) - неиллюзорен; поэтому он способен послужить базой для развития соответствующего варианта экспериментального метода.

С этого, собственно, и началось развитие психологии как науки, добывающей факты в своей специфической зоне реальности своими особыми методами, которые соответствуют специфике этой зоны.

Таким образом, самонаблюдение оказалось не только исторически первым методом психологии как науки, но также методом, непосредственно и прямо фиксирующим психологические факты. В этом смысле отказ от данного метода равносилен отказу от признания психологии наукой об определенной реальности.

Литература:

https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostno-orientirovannaya-paradigma-v-modernizatsii-vysshego-pedagogicheskogo-obrazovaniya

Проблема мозговой локализации психических функций

Проблема локализации психических функций является одной из основных исследуемых проблем нейропсихологии. Изначально это проблема стояла буквально: как взаимосвязаны различные психические процессы и морфологические зоны головного мозга. Но четкие соответствия не были найдены. Существуют две точки зрения по данной проблеме:

1) локализационизм;

2) антилокализационизм. Локализационизм связывает каждый психический

процесс с работой определенного участка головного мозга. Узкий локализационизм рассматривает психические функции как неразложимые на составные части и реализующиеся за счет работы узко локализованных участков коры головного мозга.

Против концепции узкого локализационизма говорят следующие факты:

1) при поражении различных зон головного мозга происходит нарушение одной и той же психической функции;

2) результатом поражения определенной зоны мозга может стать нарушение нескольких разных психических функций;

3) нарушенные психические функции могут быть восстановлены после повреждения без морфологического восстановления травмированного участка головного мозга.

Согласно концепции антилокализационизма:

1) мозг представляет собой единое целое, и его работа способствует развитию функционирования всех психических процессов в равной степени;

2) при поражении любого участка головного мозга наблюдается общее снижение психических функций (при этом степень снижения зависит от объема пораженного мозга).

Согласно концепции эквипотенциальности отделов мозга все участки головного мозга одинаково участвуют в реализации психических функций. Таким образом, во всех случаях возможно восстановление психического процесса, если только количественные характеристики повреждения не превышают каких-то критических значений. Однако не всегда и не все функции могут быть восстановлены (даже при условии, что объем повреждения невелик).

В настоящее время основное направление в решении данной проблемы определяет концепция системной динамической локализации психических процессов и функций, которая была разработана Л. С. Выготским и А. Р. Лурия. Согласно данной теории:

1) психические функции человека представляют собой системные образования, формирующиеся на протяжении всей жизни, являются произвольными и опосредованными речью;

2) физиологическим основанием психических функций считаются функциональные системы, которые взаимосвязаны с конкретными мозговыми структурами и состоят из афферентных и эфферентных взаимозаменяемых звеньев.

Литература: Клиническая психология. Ведехина С. А.

Методические основы позитивистской и личностно-ориентированной парадигмы в образовании

Научные исследования строятся на методиках и методологии, которые впитывают в себя атмосферу времени, культуры данной страны. Видение общества в свете модернистского мировоззрения породило так называемую позитивистскую методологию в науках об обществе. Характерная черта позитивизма - это попытка сделать науки об обществе такими же точными и доказательными, как естественные. Отсюда особое внимание, уделяемое в позитивистской методологии точности исследовательских процедур, широкое применение статистических методов. Среди методов, которые доминируют в позитивизме, на первое место выходят так называемые количественные методы. Сбор информации проводится в первую очередь с помощью опросов по статистически репрезентативной выборке, что позволяет распространять выводы на более широкий объект. Для позитивизма характерна вера в то, что, как и в естественных науках, на основании изучения сегодняшнего состояния можно предсказывать будущее, например прогнозировать поведение потребителей. Поэтому в отчеты о позитивистских исследованиях обычно вставляется раздел "Практические рекомендации".

Исходная точка изучения потребителей в рамках позитивистской методологии является посылка, что потребитель - это рациональный "экономический человек", который принимает решение о покупке как рациональное экономическое решение: взвешивает качество приобретаемой вещи и ее цену, ищет варианты наилучшего соотношения этих двух параметров и потом делает покупку. Большинство современных фирм, проводящих изучение поведения потребителей по заказам промышленных или торговых предприятий, стоят на позициях позитивизма.

Важную роль в становлении личностно-ориентированной парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы В.Ф.Шаталов, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Лысенкова, И.П. Волков, и др. В своей практической деятельности они стремились к интеграции различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного обучения, оптимизации обучения и т.п. Разработанные ими практико-ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение, отличались определённостью и целостностью, способствовали развитию активности и самостоятельности в обучении.

Системообразующим фактором их методов выступала уникальная и неповторимая личность учащегося.

Исследователи утверждают, что личностно-ориентированное обучение в России возникло в процессе педагогического поиска педагогов- новаторов, а также в практике создания инновационных учебных заведений, вариативных учебных планов и региональных программ образования.

В 90-х гг. XXв. Появились работы методологического характера, в которых были обоснованы необходимость и возможность личностно-ориентированного образования. Основные его положения изложены в работах Н.В.Алексеева, Д.А.Белухина, В.В.Давыдова, В.В.Серикова, П.Г.Щедровицкого, И.С.Якиманской и др.

Сущность личностно-ориентированной педагогики заключается в восприятии и отношению педагога к воспитаннику как к личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и в то же время как к субъекту воспитательного воздействия. Основное отличие личностно- ориентированной педагогики от когнитивной, заключается, прежде всего, в том, что субъект-объектные отношения заменяются на субъект-субъектные.

Литература: