«Использование игровых методов обучения при развитии речевой культуры учащихся начальной школы в процессе изучения ими филологических дисциплин»

Государственное казенное общеобразовательное учреждение

«Общеобразовательная школа-интернат для слепых и слабовидящих обучающихся» города Троицка

Квалификационная работа

«Использование игровых методов обучения при развитии речевой культуры учащихся

начальной школы в процессе изучения ими филологических дисциплин»

Выполнила работу:

Болдырева Юлия Александровна

учитель начальных классов.

Троицк

2021

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………. ..3

1.Теоретико-методические основы развития культуры речи младших

школьников. Теоретические основы игры как средство обучения.

1.1. История развития учения о речевой культуре. …………………7

1.2. Психолого-педагогический аспект развития речи младших

школьников……………………………………………………… .11

1.3. Лингвистический аспект речевой деятельности и речевой

культуры младших школьников…………………………………17

1.4. Методические основы работы начальной школы

по развитию речи…………………………………………………27

1.5. Технология игры в процессе обучения младшего

школьника…………………………………………………………38

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию уровня

сформированности основ речевой культуры.

2.1. Констатирующий эксперимент………………………………….45

2.2. Формирующий эксперимент…………………………………….52

2.2.1. Вид упражнений, направленных на развитие

этикетных норм выражения извинения…………………. 53

2.2.2. Вид упражнений, направленных на развитие

этикетных норм выражения просьбы…………………… 60

2.2.3. Вид упражнений, направленных на развитие

этикетных норм выражения отказа в просьбе…………. . 64

2.2.2. Вид упражнений, направленных на развитие

использовать нестандартные фразы и формулы

речевого этикета в поздравительных письмах…………. 70

2.3. Результаты итогового обобщающего эксперимента………….. 83

Заключение……………………………………………………………… 90

Список использованной литературы…………………………………...92

Приложение.

ВВЕДЕНИЕ

Наше время – время свободы слова как одного из неотъемлемых прав человека. Но это право требует умения пользоваться тем ценнейшим даром, которым наделен человек, - даром слова, умением передавать словами чувства, мысли, знания, умением убеждать, доказывать, утешать… Каждому из нас дан во владение язык – сложившаяся за века и постоянно обновляемая система словесного выражения мыслей, обладающая определенным звуковым и грамматическим строем и служащая средством общения в человеческом обществе. Языковая система реализуется и выполняется через речь. Иначе говоря, если язык – это орудие общения, то речь – есть производимый этим орудием способ общения. В общении осуществляется рациональное и волевое взаимодействие индивидов, выявляется и формируется общность интересов, мыслей, взглядов, достигается взаимопонимание, осуществляется передача и усвоение привычек поведения, создаются условия для коллективной деятельности, наконец, в общении человек познает самого себя. Общением детерминируется социальное поведение человека, оно является одним из условий формирования сознания и самосознания личности, стимулирует развитие.

Мы пока только мечтаем о выпускнике школы, который умел бы общаться, умел слушать и говорить так, чтобы его слушали; умел оценивать чужую и, конечно, свою речь, умел словесно импровизировать, и стремился бы постоянно совершенствовать собственную речь…

Начинать это приближение к современному речевому идеалу нужно как можно раньше. Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе.

В статье «О первоначальном преподавании русского языка» К.Д.Ушинский так определил его цели: «Во-первых, развивать в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, то есть грамматические его законы в из логической системе». Как видим, К.Д.Ушинский развитие «дара слова» поставил на первое место. Он создал такую стройную систему упражнений для развития устной и письменной речи, что методическая наука использует ее уже более ста лет. Достоинства этой системы – в построении знаний на грамматико-орфографической основе, в выработке у детей навыков логического мышления.

Дети рождаются для светлого, радостного, и задача родителей и педагогов создать условия их нравственного развития. К большому сожалению, грубые, бранные слова все активней входят в речь и сознание не только учащихся старших классов, но и младших школьников. Сложно учиться ученику, когда его речь засорена грубыми словами.

С самого младенчества ребенок должен приобщается к выразительному, богатому по своим оттенкам русскому языку. Это обогащает его мысль и сердце, вызывает любовь к родному языку, на котором говорили его предки. Нелегко, конечно, бороться за чистоту родной речи в период упадка культуры в стране, но и учитель, и родители совместными усилиями могут и должны сделать все возможное для пропаганды культурной, образной русской речи.

Речь – первооснова культуры каждого человека. Как показывают наблюдение ученых-методистов, преподавателей вузов, самих учителей, в школе идет работа по усвоению учащимися познавательной, интеллектуальной, эмоциональной, выразительной функцией языка. Внимание акцентируется на формировании правильности речи (соответствие литературной норме) – главному признаку культурной речи. Это отмечается в работах ученых-методистов Адлера Г.В., Бахмутовой Е.А., Вербицкой Л.А., Игнатьевой Л.Д., Люстровой З.Н., Титовой Н.Ф., Шевченко П.А. и др.

Пленкин Н.А. отмечает, что «воспитание у учащихся необходимых речевых умений и навыков предполагает и конкретную техническую работу, этой технической стороне в школе учат недостаточно». Усвоению учащимися коммуникативной функции речи внимание уделяется недостаточно. А ведь умение эффективно общаться – одно из основ речевой культуры. Еще видный методист и языковед профессор А.М. Пешковский ставил перед учителями задачу обучать детей не только правильной речи, но и учить сознательному употреблению языковых средств в соответствии с условиями и целями общения. Задача эта не потеряла актуальности и сегодня. В государственном образовательном стандарте отмечается: «Достижения на конец начальной школы должны показать уровень развития знаний, умений, навыков и ценностных отношений, определяющих активное участие школьников в деятельности общения. Таким образом, достигается формирование коммуникативной грани культуры человека».

Учебный процесс становится увлекательным и доступным для учеников, когда урок проводится в форме игры, где дети отрабатывают свои коммуникативные умения. Именно положительное эмоциональное общение в процессе игры повышает тонус ученика на уроке, способствует его познавательному развитию.

Однако не секрет, что на данный момент в школах ослабевает интерес учащихся в процессе обучения. Перед нами стоит задача преодоления этого негативного процесса. В связи с поисками наиболее эффективных приемов обучения, я ввожу в уроки элементы игры, занимательности. Игра на уроке не самоцель, не средство развлечь учеников. Это обычное упражнение, облечённое в занимательную форму. Занимательность нередко достигается повышенной трудностью, нестандартностью и необычностью поставленной задачи, которую приходится решать ученику. Содержание же игры служит выполнению учебной цели: закреплению и углублению знаний. В процессе развивающих игр, связанных с русским языком, дети незаметно для себя приобщаются к коммуникативным навыкам речевой культуры.

Решением данной задачи занимаются многие исследователи. Среди них Дьяченко В.К., Занков Л.В., Капинос В.И., Курганов С.Ю., Климанова Л.Ф., Ладыженская Т.А., Лежнева Л.И., Сухомлинский В.А., А.А.Леонтьев, Гальперин П.Я., В.Л. Данилова, Запорожец А.В. и др. Все они выступают за коммуникативный подход в обучении, основная суть которого – «учить общению общаясь». Чтобы внедрить данный подход в школьное обучение, необходимы специально разработанные программы, направленные на развитие речевой культуры учащихся, рассчитанные именно на младших школьников – как раз детей того возрастного периода, когда они еще обладают особыми способностями к «впитыванию» речи, и у них уже сформирована готовность к овладению ее разновидностями.

Актуальность работы заключается в том, что культура общения, речевой этикет уходят в небытие не только в жизни, но и в современной культуре. А речевой этикет – это зеркало, которое отражает уровень воспитанности, внутренней культуры человека. Ведь только искренне доброжелательное отношение к собеседнику, истинная забота о его благополучии побуждают человека выразить свое дружелюбие, благосклонность с помо­щью словесных знаков внимания.

Школа должна научить ребенка выражать свое мнение, убеждать, оценивать, ориентироваться в речевых ситуациях, умению грамотно и красиво говорить. Все это требует развития речевой культуры человека. Среди учителей и методистов стало общим мнение, что культурный словарь школьника беден, его связная речь по своему словарю часто бывает примитивна.

В большинстве школ риторика, как учебный предмет отсутствует. В учебниках по русскому языку и литературе нет или очень мало упражнений по освоению риторических основ.

Таким образом, актуальность и практическая значимость проблемы в недостаточной разработке процессуальной стороны развития и формирования речевой культуры, в выборе игры в качестве основного метода развития речи, обусловили выбор темы моего исследования: «Использование игровых методов обучения при развитии речевой культуры учащихся начальной школы в процессе изучения ими филологических дисциплин».

Цель данного исследования: влияние игровых методов обучения и определение педагогических условий для наиболее эффективного развития речевой культуры в начальной школе.

Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность учащихся младшего школьного возраста.

Предметом изучения избран процесс развития культуры речи на уроках русского языка, риторики, литературы.

На основании изучения литературы, предварительного знакомства с состоянием проблемы в школе, я определила следующую рабочую гипотезу исследования: развитие речевой культуры в начальной школе будет проходить успешно если:

• обеспечить наличие образцовой речевой среды и единых требований к речи на протяжении всего периода обучения в начальных классах;

• активно использовать игровые технологии;

• развивать речевую культуру с опорой на теоретические осмысления законов языка и речи;

• включить в урок процесс общения, который предполагает доверительные отношения, поиски и открытия истин, сотрудничество с учителем;

• включить в работу на уроках темы, позволяющие развивать культуру общения;

• результаты формирования речевой культуры будут систематически анализируемы и контролируемы учителем.

На основании цели и гипотезы мною разработаны следующие

задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научную и методическую литературу по проблеме.

2. Выделить психолого-педагогические основы развития речевой культуры.

3. Определить педагогические условия и средства, при которых развитие речевой культуры будет проходить наиболее эффективно (характеристика современного состояния применения игровой деятельности в развитии детей младшего школьного возраста).

4. Построить экспериментальную систему заданий и упражнений, направленных на развитие культуры речи с использованием игровых методов.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ научных литературных источников;

2. Наблюдение;

3. Беседа;

4. Экспериментальная работа, обработка результатов;

5. Анализ и обобщение материала.

База исследования: Государственное казенное общеобразовательное учреждение "Общеобразовательная школа-интернат для слепых и слабовидящих обучающихся" г.Троицка

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка литературы.

I. Теоретико-методические основы развития культуры речи младших

школьников. Теоретические основы игры как средство обучения.

1.1. История развития учения о речевой культуре.

Как сделать речь осмысленной, содержательной, правильной и выразительной, доступной и краткой, точной и уместной, богатой и чистой?

Размышление над этим вопросом относятся к ।V веку до нашей эры. Именно тогда в Древней Греции возникла теория и практика красноречия, или риторика, возводящая в ранг «царицы искусств» - настолько сильно было влияние слова на умы и чувства людей. Именно здесь появляется первая из книг, посвященных анализу языка и стиля, закономерностям построения ораторских выступлений – «Риторика», написанная величайшим мыслителем древности – Аристотелем.

В книге сформулированы первые и наиглавнейшие требования к стилю. «Основой и первым условием хорошей речи, хорошего стиля признается правильность, второе условие заключается в употреблении точных обозначений предметов. В-третьих, не следует употреблять двусмысленных выражений. В-четвертых, следует соблюдать согласование в числе, идет ли речь о многих или немногих, или об одном».

Свою значимость требования сохранили и сегодня: они предъявляются к тем, кто, постигая азы речевой грамотности, овладевает знаниями и умениями, необходимыми для выработки качеств хорошей речи, стремиться к совершенствованию своей речи, к высокой речевой культуре.

В России учение о речевой культуре оригинально осмыслил и развил на материале отечественной словесности М.В.Ломоносов. Ученый выступал за глубокую, содержательную, простую и ясную речь, отмечая при этом и ее краткость, советовал избежать повторения одних и тех же слов, требовал соблюдения строгого порядка главных и второстепенных мыслей.

Ломоносов подчеркивал, что для овладения искусством живой речи необходимы природные дарования, общая культура человека, которая приходит благодаря жизненному опыту и знаниям. Однако всего этого еще недостаточно, если знания не подкрепить «подражанием» и упражнениями. «Того ради надлежит, чтобы учащиеся красноречию старались сим образом разум свой острить чрез беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не полагаться на одне правила и чтение авторов, ежели при всяком случае и о всякой материи готовы быть, желают к предложению слова».

Труды Ломоносова оказали влияние на многие пособия XVlll и XlX веков, например: на «Краткое руководство к оратории российской» А.Серебренникова, «Риторику» Рижского, «Правила высшего красноречия» М.Сперанского.

В начале XlX в. риторика получает широкое распространение в гимназиях. Появляется много риторических пособий, среди них «Общая риторика». Зеленецкого К. и «Общая риторика» Н.Кошанского. В риториках обращалось внимание на огромное значение слова в жизни человека, объяснялись правила красноречия, предусматривались все виды доводов, доказательств, причин и следствий. В то же время риторика была схоластична: учила формальной логике, основным методом считала заучивание наизусть правил и примеров. Мысль и эмоции не участвовали в работе. Упражнения были часто надуманы и по форме и по содержанию, недоступны пониманию и чувствам учащихся; но и учили скрывать их за красивостью формы. Вот почему данные риторики были подвержены острой критике со стороны В.Г.Белинского.

Кроме вопросов, касающихся стиля, свойств речи, правил ее организации, в трудах философов, ученых прошлого можно много найти идей о взаимосвязи качеств речи, об участии речи, об участии разных единиц языка в создании хорошей речи, т.е. тех вопросов, которые сейчас рассматриваются и обсуждаются в разделе молодой области современного отечественного языкознания, называемом культурой русской речи.

В ХХ в. В.И.Чернышев, Л.В.Щерба., Г.О.Винокур, В.В.Виноградов, С.И.Ожегов и их многочисленные ученики постепенно, все полнее и шире осмысливали совокупность явлений, обозначаемую термином «культура речи» или «речевая культура». Этот термин прочно вошел в науку и жизнь. Наметилось и размежевание значений этого термина, говорящее о признании новой области знания, задачей которой оказывается изучение культуры речи, как совокупности ее реальных свойств и особенностей.

Признание новой лингвистической дисциплины нашло выражение не только в ряде статей и сборников, программе средней школы, но и в узаконивающих терминологию словарях. Так в «Справочнике лингвистических терминов» Д.Э.Розенталя и М.А.Теленковой о термине «культура речи» читаем:

«Раздел филологической науки, изучающей речевую жизнь общества в определенную эпоху и устанавливающий на научной основе правила пользования языком, как средством общения людей, орудием формирования и выражения мыслей.

Нормативность речи, ее соответствие требованиям, предъявленным к языку в данном языковом коллективе в определенный исторический период, соблюдение норм произношения, ударения, словоупотребления, формообразования, построения словосочетаний и предложений. Нормативность речи включает в себя также такие ее качества, как точность, ясность, чистота».

Многие ученые, такие, как Виноградов В.В., Винокур П.О., Головин Б.Н., Ожегов С.Н. , Щерба Б.В. считают, что термин «культура речи» применяется в трех значениях:

Культура речи – это:

А) прежде всего, по-видимому, какие-то ее признаки и свойства, совокупность и система которых говорят и о ее коммуникативном совершенстве;

Б) во-вторых, совокупность навыков и знаний человека, обеспечивающих целесообразное и незатрудненное применение языка в целях общения;

В) в-третьих, область лингвистических знаний о культуре речи, как совокупности и системе ее коммуникативных качеств.

Предложив, что признаки и свойства языковой структуры коммуникативно-совершенной речи допускают обобщения и в результате вырабатываются представления о коммуникативных качествах речи (правильность, точность, выразительность, логичность, богатство, уместность), мы получаем возможность по – иному сформулировать два важных определения:

культура речи – это совокупность и система ее коммуникативных качеств;

культура речи – это учение о совокупности и системе коммуникативных качеств речи.

Существует проблема отождествления культуры речи с ее правильностью. Но культура речи не может быть сведена к одной расширительно и расплывчато понимаемой правильности. Это видел С.И. Ожегов, многие высказывания которого позволяют думать, что правильность речи отождествлялась ученых с ее культурой. И, тем не менее, С.И.Ожегов в одной из последних работ писал: «Что такое высокая культура речи? Высокая культура речи – это умение правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка».

Критерии культуры речи:

Первый критерий – СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТЬ речи: независимо от типа и объема высказываний в ней должно быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема. Речь несет в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищает подлинные ценности. Этот критерий ставил на первое место М.В.Ломоносов, а в античном мире крупнейшие риторы от Горгия до Квинтилиана. Речь должна служить добру, нести в себе истину. В античной риторике был ведущий – «этос» – этическое начало.

Второй критерий – ЛОГИЧНОСТЬ речи: она должна быть понятна, последовательна, непротиворечива, доказательна, убедительно информативна. Речь должна строится по четкому плану, необходима продуманная композиция речевого произведения, способствующая лучшему пониманию текста, а иногда и возбуждающая интерес слушателей, их активность.

Третий критерий – СВОБОДНОЕ ВЛАДЕНИЕ НАВЫКАМИ, МЕХАНИЗМАМИ РЕЧИ: дыханием, голосом, артикуляцией звуков, дикции, интонацией, речевыми реакциями, быстрое включение в диалог, хорошая оперативная память. Важна скорость выбора слов, построение предложений текста. В письменной речи это механизмы – скоропись, хороший почерк, орфография. Вот эти навыки вырабатываются в течение многих лет, в тренинге.

Четвертый критерий – это ЯЗЫКОВАЯ ПРАВИЛЬНОСТЬ речи, соответствие ЛИТЕРАТУРНОЙ НОРМЕ. Языковая норма формируется на основе традиции, на основе изучения массовой языковой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования.

Литературная норма действует в следующих областях:

А) в произносительной – проверяется фонетическими закономерностями, словарями ударений и орфоэпическими;

Б) в словоупотреблении, в выборе слова – проверяется с помощью словарей: толковых, синонимов, антонимов, сочетаемости слов, имен.

В) В ОБРАЗОВАНИИ И В ИСПОЛЬЗОВАНИИ ГРАММАТИЧЕСКИХ, МОРФОЛОГИЧЕСКИХ форм – словоизменение и СИНАТКСИЧЕСКИХ – словосочетание, предложение; проверяются правилами грамматики и соответствующими словарями.

Г) В ПРАВОПИСАНИИ – проверяются правилами орфографии и пунктуации, а также орфографическими словарями.

Нередко встречается требование стилистической нормы: например, смешение разговорных и книжных форм. В начальных классах разграничение стилей не исключено, но требования еще не могут быть высокими.

Пятый критерий – ТОЧНОСТЬ, ЯСНОСТЬ речи: культура речи измеряется умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, фразеологические единицы, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Точность речи требует богатства и подвижности средств языка, их разнообразия. Нарушение пятого требования квалифицируется как речевая ошибка: неточное употребление слова, повтор слова или сочетания слов, синтаксический монотон (однообразие), неудачное словотворчество и пр.

Выбор языковых средств связан с понятием коммуникативной целесообразности: речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога. Это касается и вербальных средств, и манеры произнесения, использование вспомогательных средств общения, зависит от учета возрастных образовательных особенностей собеседника, от соображений речевого этикета (подчеркнуто корректный тон и дружеская беседа). Выбираемые языковые средства должны быть уместны.

Наконец, высшее требование культуры речи – ее ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ, признак речевого мастерства. В устной речи – это многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса; в устной и письменной речи – образы, тропы, введение афоризмов, фразеологии и др. Выразительность речи имеет свою шкалу: от минимума, обеспечивающего понимание, общение, - до многоцветного, артистического исполнения, раскрывающего перед собеседником, слушателем новые глубины мысли и чувства.

Требования культуры речи в современном обществе имеют юридическую силу: превышение установленного, минимально допустимого количества нарушений препятствуют выдачи диплома об образовании, переводу учащегося из класса в класс, приему в высшее учебное заведение и на работу по очень многим профессиям.

Как уже говорилось выше понятие коммуникативной целесообразности речи предполагает достаточно высокий уровень развития культуры речи, который применительно к школьной практике удобно обозначать с помощью термина хорошая речь. Так как речевая культура включает в себя умение и навыки говорить и писать правильно, в соответствии с нормами «литературного языка», а так же умения и навыки эффективного общения, поэтому проблемы формирования у учащихся данных основ речевой культуры интересовала многих психологов и педагогов.

1.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Психологи и психолингвисты определяют речь как вид специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение. «Речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка; это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним».

Педагогам чрезвычайно важно знать, что собственно представляет собой речь как вид деятельности, важно знать, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания, для того, чтобы методически грамотно развивать речь у детей, совершенствовать ее культуру.

Что же такое речевая деятельность?

Рассмотрим основные положения теории речевой деятельности. Леонтьев отмечает: «Понятие деятельности необходимо связать с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает».

Все, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь не самоцель, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют. Побуждением к речевому акту – в том случае, конечно, если мы рассматриваем речь в естественных жизненных рамка, - всегда является что-либо лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того, чтобы сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо. Другими словами, мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга – деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно, говорить о речи как о деятельности мы может лишь в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации. Итак, действие и его цель – это одна из возможных конкретизаций деятельности и мотива. Поэтому структура действия такая же, как и структура деятельности, и, говоря о дальнейшем, о структуре речевого действия (деятельности), мы не всегда будем жестко разграничивать эти понятия.

Однако, прежде чем переходить к структуре речевого действия, уточним еще одно понятие деятельности – «операция». Способы осуществления действия мы называем операциями. Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный состав, то есть состоит из операций.

Если понятия действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия. Изменяются условия, в которых протекает действие, - изменяются и способы осуществления действия, то есть операции.

Способ осуществления действия, или его операционный состав, весьма подвижен и зависит от условий общения. Структура же у всех действий одна и та же. Она включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.

Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения… Во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения… В-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания… В-четвертых, уметь обеспечивать обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения, будет нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения – оно будет неэффективным».

СОРИЕНТИРОВАТЬСЯ в условиях общения – это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности общения, а также в общей коммуникации (устное или письменное общение, с одним или многими людьми, чертах его, формы: с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого действия и, отталкиваясь от основных условий односторонне или двусторонне, в официальной или неофициальной обстановке и др.), решить вопрос о форме (устная или письменная), виде (монолог/диалог), в стиле высказывания.

ПЛАНИРОВАНИЕ – заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи – тема и основная мысль высказывания. На этом этапе мысль еще не выражена в словах.

РЕАЛИЗАЦИЯ – для нее характерны операции выбора слова, перебора и сопротивления синтаксических вариантов. Говорящий стремится отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задачам общения.

КОНТРОЛЬ – состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого обычно мысленно прослеживается операционный состав речевого действия во всех фазах его формирования и выясняется, где был допущен просчет: возможно, не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации, или неудачно было спланировано содержание высказывания, или может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалось точно выразить мысль).

В раннем детстве овладевают речью главным образом путем подражания взрослым. Дальнейшее же ее совершенствование для большей эффективности и результативности требует целенаправленной систематической работы. На этапе школьного обучения в центре внимания должна находиться именно монологическая речь детей, устная и письменная, деловая и разговорно-художественная. Но для того, чтобы более осознанно вести обучение монологу, полезно представлять себе как возникает высказывание, как оно создается.

Толчком к созданию высказывания всегда является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач, то есть для того, чтобы поделиться чем-то, узнать о чем-то, сообщить что-то, возразить, побудить к чему-либо и т.д. Так возникает коммуникативное намерение и вслед за ним определяется общий замысел говорящего, – что именно хочу сказать слушателю или читателю, донести до него, в чем-то убедить.

Замысел в нашем сознании сначала не существует в словах, это некоторое «смутное желание» в виде образов, представления, своеобразных схем. Замысел –важнейший компонент высказывания, так как ему, естественно, с учетом предмета речи и ситуации общения будет подчиняться отбор содержания, выбор слов, типов конструкций, порядок расположения членов предложения, в устной речи интонация, окраска голоса и т.д.

Далее возникший общий замысел начинает развертываться (то же во внутренней речи): намечаются основные вехи высказывания. «Планируя, рассказчик, прежде всего, должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку». Как отмечает Н.И. Жинкин, «описанная схема…формальна», но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания. То, как дальше удается развивать мысль и словесно оформлять ее, зависит от накопленного человеком речевого опыта, от личного запаса языковых средств, от накопленного человеком речевого опыта, от личного запаса языковых средств, от «отлаженности» механизмов работы оперативной и долговременной памяти.

Появление внутреннего решения о главных смысловых вехах, прежде всего об основной мысли и «подступах» к ней – это первый шаг в планировании высказывания. Все следующие шаги в спонтанной (неподготовленной) и подготовленной речи как устной, так и письменной, несмотря на одинаковую сущность совершаемых действий, будут иметь различия. При подготовке высказывания, при его обдумывании можно продолжить более детальное планирование содержания, даже четко сформулировать и записать пункты плана, можно дополнить их необходимыми рабочими материалами (отдельными тезисами, набросками мыслей и т.д.), а уже потом приступить к реализации плана, то есть к собственно созданию высказывания. В спонтанной же речи планирование и реализация плана предельно сближаются, особенно в устной форме.

Роль плана при обдумывании высказывания не следует переоценивать, так как в ходе словесного формирования мыслей могут возникнуть какие-то изменения и их надо уметь учесть в дальнейшем положении.

Механизм словесного оформления высказываний в устной и письменной форме в целом один и тот же. Существенное различие есть лишь в том, что письменная речь оставляет человеку возможность делать значительные паузы для подбора слов, выбора желательной конструкции, позволяет исправлять, оттачивать сказанное, начинать все сначала и т.д., а устная речь всех этих возможностей не предоставляет.

Как же происходит словесное оформление мысли, то есть реализация намеченного плана? На этом этапе создания текста важную роль играет память человека, долговременная и оперативная. Долговременная память хранит весь лексикон человека, модели слов, конструкций, которыми он владеет. Это и есть арсенал, из которого говорящий в момент речи черпает языковые средства.

В процессе порождения высказывания роль долговременной памяти – это хранить языковые средства и по требованию «владельца» выдавать ему их для пользования. По сигналу-запросу средства из долговременной памяти попадают в оперативную. Эта память работает всего несколько секунд. Она выполняет две функции:

частично удерживает уже сказанное, а так же намеченный смысл;

упреждает высказывание, то есть «готовит» синтаксическую модель и конкретные слова, которые предстоит использовать.

Отбор всех средств, в том числе и интонационное оформление устной речи, окраска голоса и т.д., направляется замыслом, теми смысловыми вехами, которые были намечены. Если вдруг очередная веха «теряется» говорящим или пишущим, то происходит сбой – длительная пауза, нарушение логики изложения и т.п. В благополучном же варианте «человек говорит плавно, легко и свободно», слово за словом, звук за звуком и вместе с тем все слова и все звуки строго и четко распределены по своим местам, образуя систему. Закончилось одно предложение, оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения.

Из всего, что было сказано о долговременной и оперативной памяти, должно быть понятным: говорение и письмо, то есть реализация намеченного плана в устной или письменной форме – это процесс последовательного формулирования мыслей. При этом данный процесс осуществляется не произвольно, а с ориентацией на общий замысел, на запланированные смысловые вехи. Замысел – это тот маяк, который определяет направление движения мысли и способы ее формулирования при создании высказывания.

Такова структура речевого действия, знание которой поможет нам учить детей эффективному общению, без чего невозможна культура речи в целом.

Таким образом, анализ психологической литературы позволяет сделать вывод о том, что решающую роль в развитии речи, формировании ее культуры играют факторы коммуникативного характера. Ребенок совершенствует свою речь только в ситуациях общения и только по требованию взрослого партнера.

Работа по формированию основ речевой культуры учащихся рассматривается в современной педагогической литературе как важная общепедагогическая проблема. Такую постановку вопроса мы находим в трудах крупнейших педагогов прошлого.

Так, например, великий славянский педагог Ян Амос Каменский высоко оценивал общеобразовательное значение родного языка. Каменский неоднократно указывал, что работа над развитием речи воспитанников является необходимым условием подготовки культурного и образованного гражданина. Школа должна выпустить из своих стен «человека, способного знать, действовать и говорить». Отводя культуре речи важное место в процессе обучения, Каменский требовал, чтобы мы усваивали речь постольку, поскольку мы изучаем вещи; чтобы мы учились выражать мысли постольку, поскольку мы понимаем предметы».

Требования соответствия речи и мысли учащихся являются исходными в понимании сущности культуры речи в процессе обучения в прогрессивной русской педагогике конца ХlX века и начала ХХ века.

Плодотворные идеи Каменского об образовательном значении культуры речи, о развитии в связи с развитием мышления, о культуре слова как точного выражения вещей и их отношений продолжались и развивались в дальнейших педагогических теориях и во всей широте были разработаны К.Д.Ушинским. Подготовительное значение начального обучения он видел в том, чтобы «научить дитя правильно глядеть на окружающие предметы, правильно думать, правильно выражаться, привести в порядок уже имеющиеся мысли, пробудит деятельность сознания. Лучшим средством для этой цели служит обучение языку».

Среди данных о речи младшего школьника больше материалов об овладении языковыми средствами (формами) и гораздо меньше об усвоении функции речи. Как правило, авторы отмечают несовершенство устной и письменной речи данного возраста. Состояние речи младшего школьника рассмотрено в исследованиях сотрудников А.С. Рождественского. Они показывают, что в устных высказываниях детей часто выделяются не самые существенные признаки предметов, недостаточно раскрываются взаимосвязи между явлениями, не выражаются личные отношения к высказываемым мыслям.

Они владеют разговорно-бытовой, диалогической речью, не умеют стоить монологическую речь, они овладели произношением людей своего близкого окружения, но не владеют нормами литературного произношения, делают неправильное ударение в словах; знают много обиходных слов родного языка, пользуются ими в домашней обстановке, но словарь их беден, недостаточен для того, чтобы выражать новые представления и понятия, которые получают в процессе школьного обучения; для синтаксиса письменной речи характерна однообразность, бедность форм, множество ошибок в построении предложения, незаконченность, неполнота мысли. При сравнении развития дошкольника и младшего школьника напрашивается парадоксальный вывод: в школьном возрасте речь как бы замедляет свое развитие, хотя отнюдь не достигает совершенства. Видимо, существующее школьное обучение не мобилизует речевые потенций ребенка, не находит оптимальных путей актуализации практического дошкольного речевого опыта. Исследования А.Н.Ждан¹ и Л.И. Айдаровой² показывают, что при особой организации учебной деятельности младшие школьники

в состоянии добиться значительных успехов в семантических

различениях на морфологическом уровне языка, что может стать большим резервом речевого развития. Условия развития осознания школьниками разных сторон языка в ходе усвоения грамматики вскрыты также в исследовании в исследовании П.С.Жедек, С.Ф. Жуйкова. В школьном возрасте характер общения существенным образом видоизменяется. Обучение в школе включает новые сложные виды информационного обмена. Сам процесс обучения является коммуникацией особого рода, зависящей в своем конечном успехе от того, как школьник понимает речь учителя, и от того, как может сам вербализовать свои знания.

Резко возрастает волевой фактор в речевой деятельности:

ребенок говорит не потому, что его побуждают окружающие обстоятельства, так называемая ситуация, а потому, что требует учитель, сам учебный процесс. Мотивация речи резко изменяется : если в ситуационной речи главный мотив – общение, то ответ на уроке вызывается не живыми потребностями общения, а необходимостью выполнить требования учителя. Удивительно ли, что дети, свободно говорящие до школы дома, на улице, в школе иногда на первых порах смущаются, теряются, говорят хуже, чем до школы.

В речевой деятельности младших школьников все большее место начинает занимать монологическая речь, т.е. тот вид речи, который в дошкольном возрасте либо вовсе не развивался, либо не занимал господствующего положения.

Новым для младшего школьника становится то, что речь теперь является объектом изучения. До поступления в школу ребенок пользовался речью, не задумываясь над ее структурой и закономерностями. Но в школе он узнает, что речь складывается из слогов и звуков, обозначаемых буквами.

_________________________________________________________________

¹ Ждан А.Н. Гохлернен М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. –М.; МГУ; 1972 –324 с.

² АйдароваЛ.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.; Просвещение; 1978 – 378 с.

С поступлением в школу в жизни ребенка появляется письменная речь. Постепенно это письменное общение с воображаемым собеседником совершенствует формы связного монологического высказывания. Расширяется круг общения и обостряется необходимость дифференцированного подхода к собеседникам.

Предложения в детском разговоре со взрослыми длиннее, чем в разговоре с детьми. Речь ребенка в школе является более совершенной, чем речь этого же ребенка дома: речь в семье и с друзьями является повторительной, описательной, включает сокращения, ситуационно обусловленное произношение; для школьной речи характеры обновления в сфере значений, акцент на информацию, обогащения словаря и объяснение отсутствующих объектов.

Отметим, что в целом реальное состояние речи школьников не удовлетворяет возрастающие потребности устного и письменного общения.

Развитие речи в школе не использует тех резервов, которые кроются в специальном изучении языка и его структуры. Это объясняется тем, что язык изучается сам по себе, без органической связи с задачами речевой деятельности и вне широкого контекста социальной сферы школьника. Одной из причин является узость программы по русскому языку, которая могла бы стать средством развития речи.

В психологической литературе встречаются высказывания, авторы которых видят основной путь интенсификации речевого развития в изменении содержания учебного материала, однако усложненное, насыщенное теоретическими сведениями содержание не может быть усвоено традиционными способами.

В работах Л.В. Занкова, В.А. Сухомлинского, В.А. Синицына, Т.А. Ладыженской, С.Ю. Курганова, В.К. Дьяченко¹ было высказано предположение о важности общения в развитии речи школьников.

Авторским коллективом под руководством Т.А. Ладыженской составлена программа для четырехлетней начальной школы «Речь и культура общения» основной целью, которой является организация речевой деятельности детей. Научно обоснованная и экспериментально проверенная система проблемных ситуаций, заданий, упражнений позволяет целенаправленно развивать культуру речевого общения младших школьников.

В институте общего образования МО РФ разрабатывается новый коммуникативно-ориентировочный курс «Обучение через общение и культуру». Коммуникативная направленность активизирует формирование всех видов деятельности: умения слушать, говорить, читать и писать. Коммуникативная направленность сочетается с перестройкой изучения системы языка, его основных понятий, обеспечивающих целостное видение языка, а не поэлементное усвоение множества малосвязанных языковых и речевых понятий².

¹Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении; М.; Просвещение; 1991 –183 с.

²Климанова Л.Ф. Обучение через общение и культуру.// Нач. школа – 1993 –12 – с. 45-49

1.3. Лингвистический аспект речевой деятельности и речевой культуры младших школьников.

Чтобы хорошо ориентироваться в выбранной теме рассмотрим основные понятия. Какое –же значение мы вкладываем в понятие «культура», «культурный»?

Авторы книги «Язык и культура» Верещагин Е.М. и Костомаров В.Г. утверждают, что сегодня в научной литературе определений понятия «культура» более 200! Обратимся к Толковому словарю.

КУЛЬТУРА

1. Совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни.

2. Уровень таких достижений в определенную эпоху у какого-либо народа с степень развития какой-либо отрасли хозяйственной или умственной, или класса общества. Уровень деятельности. Культура земледелия. Культура речи.

3. Просвещенность, образованность, начитанность. Наличие определенных навыков поведения в обществе, воспитанность. Совокупность условий жизни, соответствующих потребностям просвещенного человека. Насаждать культуру: строить школу, клуб.

4. Разведение, выращивание какого-либо растения; культивирование

5. Разводимое, культивируемое растение. Зерновые культуры.

6. Микроорганизмы, выращенные в лабораторных условиях, в питательной среде.

Культурный

1. Прил. к КУЛЬТУРА (в 1,2,3 значениях) Культурный уровень населения, культурные связи.

2. Стоящий на высоком уровне культуры. Культурная среда. Обладающий определенными навыками поведения в обществе; воспитанный человек.

3. То же, что культурно-просветительный. Вести культурную работу.

4. Разводимый, выращиваемый культурные сорта. Обрабатываемый, возделываемый. Культурная земля. Культурный слой земли (археолог)

Нас, естественно, более всего будет интересовать третье значение, и особенно его оттенок (наличие определенных навыков поведения в обществе, воспитанность), а так же частично и оттенок второго значения, касающийся понятия «культура речи». Прилагательное «культурный» отвечает нашим интересам именно во втором значении.

Ученые утверждают, что воспитание – это процесс уподобления. Он состоит в формировании личности ребенка и приспособлении его к жизни в данном обществе, в результате чего ребенок постигает культуру, в рамках которой он поставлен, и научается действовать, не нарушая общепринятых правил поведения.

КУЛЬТУРА РЕЧИ – владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.), а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

Ожегов С.И. писал: «Высокая культура речи – это умение правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка…Но высокая культура речи заключается не только в следовании нормам языка. Она заключается еще и в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое (т.е. наиболее выразительное) и наиболее уместное (т.е. самое подходящее для данного случая и, следовательно, стилистически оправданное». ¹

Что такое ЭТИКЕТ? Н.И. Формановская считает, что это самые разнообразные словесные и несловесные (вербальные и невербальные) знаки, оповещающие окружающих о принадлежности человека к той или иной более широкой или узкой среде, группе. Знаки этикета составляют некоторую систему правил, обязательных для исполнения в данном обществе.

Не исполняющий этикетных правил выпадает из этой среды.

Порядок поведения в обществе воспитывается с детства в каждом ее члене семьи и школой, всей средой, поэтому этикет становится частью моральных правил, изучаемых наукой – этикой.

ЭТИКЕТ (фран. Etiquette – ярлык, этикетка) – совокупность правил поведения, касающихся внешнего проявления отношения к людям (обхождения с окружающими, формы обращения и приветствий, поведения в общественных местах, манеры и одежда.)

То, что понимают под речевым этикетом, используется в речи каждого из нас ежедневно и многократно. Пожалуй, это самые употребительные выражения: мы по много раз в день обращаемся к кому-нибудь, приветствуем своих знакомых, а иногда и незнакомых, прощаемся с людьми, кого-то благодарим, перед кем-то извиняемся, кого-то поздравляем, мы советуем, просим, предлагаем и приглашаем. Таким образом, речевой этикет представляет собой совокупность словесных форм учтивости, вежливости, т.е. то, без чего нам с вами просто нельзя обойтись в каком бы уголке Земли мы не находились.

Под речевым этикетом понимают выработанные обществом правила речевого поведения, обязательные для членов общества, национально-специфические, устойчиво закрепленные в речевых формулах, но и в то же время исторически изменчивые.

Одно из самых больших достояний человечества и самых больших удовольствий человека – возможность общаться с себе подобными.

РЕЧЬ – конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму. Под речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого процесса, т.е. и речевую деятельность, и речевые произведения, фиксируемые памятью и письмом.

РЕЧЬ – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, обращении, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства.

Общение – это сложная деятельность по крайне мере двух партнеров. Поэтому учет не только собственных интересов говорящего, но и постоянное внимание к собеседнику, к его особенностям и нуждам – первое условие подлинного общения.

Общение – это сложный и многогранный процесс, который может вступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания людей.

________________________________________________

¹Ожегов С.И. Очередные вопросы культуры речи // Вопросы культуры речи. – вып.1 – М., 1995, - с.6.)

Речевое общение – это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной, целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности.

Культура общения – эта та часть культуры поведения, которая выражается главным образом в речи, во взаимном обмене репликами, в беседе.

Речевая ситуация (ситуация речи) – англ. Speech situation. Ситуация в которой осуществляется речевое общение.

Речевая ситуация –

1. ситуация речи, ситуативный контекст речевого взаимодействия;

2. набор характеристик интуитивного контекста, релевантных (значимых) для речевого поведения участников речевого события; влияющих на выбор ими речевых стратегий, приемов, средств.

Ситуация речевая – ситуация, составляющая контекст высказывания, порожденного в речевом акте. Высказывание делается в определенном месте в определенное время и имеет определенный набор участников - это говорящий (субъект речи) и слушающий (адресат).

Речевая деятельность

1. Речь как процесс (в отличие от речи, как произведения, выступающая одновременно как предмет разных наук языкознания, психологии, физиологии и др.

2. Язык как социальный продукт речевой способности, как сложение;

а) совокупности необходимых условий, усвоенных общественным

коллективом, для осуществления этой способности.

б) индивидуального говорения, включающего также слушателя как

соучастника речевого акта.

3. Речь индивида, индивидуальная речь.

Речевая деятельность – вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, игровой и др.), который характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из нескольких последовательных фаз – ориентировки, планирования, реализации речевого плана, контроля (Л.С.Выготский).

В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении, тогда с помощью письма или телефона, с автором газетной публикации или справочника через его материал, с писателем через его книгу, с поэтом через его стихи и т.д.), что-то узнать или сообщить, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение такой потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

Характеризуя речевую деятельность, рассмотрим, что является предметом, средством, способом, продуктом и результатом речевой деятельности.

Речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаем высказывание) или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем сообщение). Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности.

Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или его понимания, то есть речь – это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание – одно предложение, если только нужно выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. А в качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом – понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.

Характеризуя речевую деятельность, следует остановиться на ее видах. Осуществляя общение, его участники как бы движутся навстречу друг другу – один выдает сообщение, то есть строит высказывание, а другой его принимает. При этом задача первого – решить, что хочешь сказать, найти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если надо, то и развить ее в тексте. Задача второго – обратная, воспринять слова (а в устной речи еще и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.

Названный признак – характер направленности речевого действия «от мысли к слову» или «от слова к мысли» - это первое основание для выделения видов речевой деятельности.

Второе основание – форма речи, устная или письменная (форма в свою очередь, зависит от того, является ли общение опосредованным, дистантным, когда партнеры отдалены друг от друга пространством или временем).

По указанным выделяют четыре вида деятельности: говорение, слушание, письмо и чтение.

Для ребёнка хорошая речь – залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребёнком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчинённого норме, умение отличать литературный, «правильный», от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объём материала, многие сотни новых слов, тысячи новых значений уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети до школы в устной практике не употребляли. И здесь необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.

Во-вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо – это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной. Она имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров: описания, повествования, письма, заметки в газету, рассуждения.

Третья сфера работы школы по речевому развитию – это доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ей культуры.

Речь – очень широкая сфера деятельности человека. Выделяют четыре уровня работы по развитию речевой деятельности учащихся.

1. Произносительный уровень. Произношение звуков родной речи к моменту поступления ребёнка в школу уже в основном усвоено, но из акустического потока выделять конкретные звуки ему нелегко. У некоторых детей есть трудности в произношении некоторых звуков. Произносительная работа планируется по направлениям: техника, орфоэпия, интонация.

Первым направлением является работа над техникой речи, которая понимается, как результат правильного дыхания, чёткой дикции: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Из этой закономерности обучения речи вытекает принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи. Различают дыхание физическое и речевое. В жизни дыхание является непроизвольным. В ходе чтения вслух и говорения обычно физиологического дыхания не хватает. В этом случае имеет место речевое дыхание, процесс управляемый, произвольный. Эта произвольность обеспечивает достаточно быстрый   вдох, осуществляемый на паузах, краткую задержку дыхания для удержания взятого воздуха и медленный выдох, необходимый для свободного и естественного произнесения группы слов.

Задачи развития речевого дыхания:

·  Во-первых, следует тренировать длинный выдох, а не умение вдыхать большое количество воздуха.

·  Во-вторых, необходимо тренировать умение рационально расходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи. Воспитание речевого дыхания следует осуществлять путём косвенного воздействия на дыхательный аппарат с помощью постановки элементарных действенных задач, «предлагаемых обстоятельств», воображения, ассоциаций. Таковы, например, упражнения с воображаемой свечой, когда учащимся предлагается дуть на пламя свечи с целью отклонить или погасить его. Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков учащихся, которое состоит в воспитании у учащихся чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз. Здесь следует учитывать недостатки функционирования речевой базы младшей школы. Массовый характер имеет неточная работа артикуляционного аппарата: во-первых, в результате вялости и недостаточной гибкости частей речевого аппарата наблюдается «смазанность речи», неясность, нечёткость; во-вторых, в результате чрезмерной напряжённости мышц речевого аппарата возникает чрезмерная торопливость произнесения. Нередки у младших школьников и индивидуальные дефекты речи: картавость, шепелявость, присвистывание и так далее.

Учёт названных недостатков помогает определить основные направления по их преодолению.

·  Проведение артикуляционной гимнастики, направленной на развитие, укрепление мышц губ, языка, челюстей, рта.

·  Организация упражнений для отработки артикуляции гласных и согласных звуков (изолированных и в контексте).

Вторым направлением работы по развитию речевой деятельности на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка.

У ребёнка-дошкольника, который слышит и воспринимает лишь устную форму речи, навыки говорения складываются неосознанно под влиянием естественного речевого окружения. С приходом ребёнка в школу основным механизмом овладения произносительными нормами продолжает оставаться имитация, подражание речи окружающих, причём важнейшим фактором становится звучащая речь учителя. Однако в действие вступает новое существенное обстоятельство – процесс усвоения орфоэпических норм продолжается под значительным воздействием написания, которое является источником наиболее типичных, общих для всех русских младших школьников орфоэпических ошибок. Например, в словах «что», «чтобы» учащиеся произносят «чт» вместо «шт». Подобные ошибки вызваны несоответствием звукового и буквенного составов слова и распространены не только в озвученной письменной, но и в естественной разговорной речи детей.

Задача учителя начальных классов состоит в предупреждении и устранении отрицательного воздействия написания как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое.

Основу орфоэпического минимума составляют правила произношения сочетания «чт» в местоимении «что» и его производных; сочетания «чн» в отдельных словах («конечно», «нарочно» и других); сочетания «щн» в существительном «помощник», окончания «ого», «его» («зимнего») и слова «сегодня»; слов иноязычного происхождения типа «почтальон», «район»; сочетаний «гк», «гч» в словах «лёгкий», «мягкий»; твёрдых и мягких согласных перед «е» в заимствованных словах. Предметом усвоения становятся слова и формы, отличающиеся устойчивостью, стабильностью.

Третье направление работы – совершенствование интонационных умений учащихся. Для решения этой сложной задачи учителю необходимо хорошо понимать сущность данного лингвистического явления. Интонация – это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъективное отношение к высказываемому. В структуру интонации как явления сложного входят такие элементы:

1)   Мелодика (повышение и понижение тона).

2)   Интенсивность (силовой или динамический момент).

3)   Темп или длительность.

4)   Пауза.

5)   Особый тембр, как средство выражения эмоций.

Своеобразие интонации находит отражение в методических подходах к организации соответствующей работы.

Реализация функционального подхода к изучению данного явления требует условного (в учебных целях) разграничения эмоциональной и смысловой (логической, грамматической) интонации. Начинать же работу следует с углубленного рассмотрения именно эмоциональной интонации. Эффективность работы над эмоциональной интонацией обеспечивается определёнными условиями. Во-первых, следует организовать специальную работу по накоплению словаря эмоциональных состояний, так как учащиеся не имеют достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики; предметом практического освоения становятся интонации первичных эмоциональных состояний (радость, печаль, гнев, страх, удивление). Во-вторых, в качестве важнейшего средства развития интонационных умений учащихся необходимо использовать речевую ситуацию, которая обеспечивает возникновение живых, естественных интонаций. Следует предельно детализировать обстоятельства действительности, это поможет ребёнку без труда представить себя вместе с героем или вместо героя. Воображение пробуждает чувства, на волне эмоционального отклика – высказывание (от лица персонажа) и получает необходимое интонационное оформление. Целесообразно избрать путь «от диалога – к монологу», то есть начинать совершенствование интонационных умений учащихся следует с диалогической речи, постепенно переходя к совершенствованию монологической речи.

2. Лексический уровень (словарная работа). Слово – основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьником стоят две задачи:

1)   Количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его оттенков значения, их экспрессивных окрасок.

2)   Задача активности, готовности словаря к речевой деятельности, то есть быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

Рассмотрим источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:

1.   Речевая среда в семье, среди друзей.

2.   Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3.   Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4.   Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения словаря – живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Приёмы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на:

а) самостоятельные, то есть без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям – толковому, синонимическому и другим, по контексту – по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов – по значению слова в языке-источнике;

б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и составление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имён, топонимов – названий городов, деревень, рек, озёр и так далее (деревня «Катериновка», «Чёрный Дол», «Камышенка», фамилии «Некрасов», «Кузнецов», реки «Десна», «Шуя», имена «Владимир», «Всеволод»).

Обычно выделяют следующие лексико-семантические темы:

-   работа с синонимами;

-   работа с омонимами;

-   работа с антонимами и паронимами;

-   работа со словами иноязычного происхождения;

-   работа с устаревшими словами;

-   работа с многозначными словами;

-   работа со словами, имеющими оттенки значения и экспрессивность;

-   работа с новообразованными словами;

-   работа с фразеологизмами;

-   работа с тропами;

-   составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения проходит 4 ступени работы учащихся:

1)   Обнаружение слова в тексте.

2)   Семантизация – занесение в словарик, формирование соответствующего понятия.

3)   Выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов и так далее.

4)   Введение новых слов в текст, в свою речь, то есть их активизация, употребление в коммуникативных целях.

3. Грамматический уровень. На этом уровне работы на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений разнообразных типов.

Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли. Виды речевых упражнений со словосочетаниями:

-   установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме;

-   толкование значений словосочетаний вне предложения и в нём;

-   систематическое изображение связей между словами в словосочетании, то есть моделирование;

-   составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчинённых слов по ассоциации;

-   выделение устойчивых сочетаний, толкование их значений, употребление в речи;

-   исправление речевых ошибок в словообразовании;

-   редактирование текста.

Предложение – минимальная единица речи. Виды упражнений с предложениями подразделяются на аналитические (разбор предложений) и систематические (построение, конструирование предложений).

По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности упражнения разделяются на: «по образцу», конструктивные, коммуникативно-творческие.

Упражнения на основе образцов:

-   чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, изобразительных средств, выразительное чтение;

-   заучивание стихов и прозы;

-   составление предложений по вопросам, как простейший приём, так как вопрос подсказывает структуру ответа;

-   составление предложений, аналогичных данному.

Конструктивные упражнения – опираются полностью или частично на правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в составлении или в перестройке предложений.

Виды конструктивных упражнений:

-   восстановление деформированного текста;

-   деление текста, напечатанного без заглавных букв и без знаков препинания на конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей;

-   ступенчатое, по вопросам, распространение данного предложения;

-   то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложений и текста;

-   соединение 2-3 предложений в одно;

-   построение предложений заданного типа или по моделям (с однородными членами);

-   выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла.

Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям.

Виды творческих упражнений:

-   задаётся тема, предлагается картина, что облегчает работу школьников;

-   даются опорные слова или сочетания;

-   задаётся жанр или тип речи (загадка, пословица и так далее);

4. Уровень текста. Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними. В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трём направлениям или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие. Упражнения подразделяются также на устные и письменные:

-   устный пересказ прочитанного в различных вариантах;

-   различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развёрнутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения;

-   различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок;

-   сочинение по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному и самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;

-   записи по наблюдениям, ведение дневников;

-   различные виды драматизации, инсценировка рассказов;

-   статьи в газеты, отзывы о прочитанном.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

-   во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

-   во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

-   в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

-   в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

1.4. Методические основы работы начальной школы

по развитию речи.

В современной методике преподавания русскому языку существуют два направления в работе по развитию речи, которые соотносятся с двумя сторонами культуры речи (правильность и коммуникативная целесообразность) и соответственно с двумя основными задачами по развитию речи:

А) формирование навыков правильной речи учащихся,

Б) формирование навыков хорошей (богатой) коммуникативно-целесообразной речи. Но акцентируется в школьном обучении первое направление. Задачу ознакомления учащихся с действующими языковыми нормами, воспитания у них необходимых речевых навыков в данном отношении решают многие – ученые методисты. Среди них: Адлер Г.В., Бахмутова Е.А., Вербицкая Л.А., Пастухова Л.С. и др.

Школа не ставит перед собой в принципе невыполнимые задачи воспитать из любого своего ученика мастера слова, однако владение элементарным уровнем такого мастерства не только доступно каждому, но и необходимо ему для того, чтобы быть полноправным членом общества, активно участвовать в общественной и производительной деятельности, многосторонне проявлять себя как личность. Этот уровень предполагает способность отбирать речевые средства с учетом ситуации общения учитывать восприятие адресата и т.п. (второе направление)

Однако анализ существующих школьных программ убеждает в том, что для учащихся пока остаются недостаточно раскрытыми коммуникативное назначение языка, его роль в широкой социальной жизни человека.

Усваивая сложную систему грамматических правил, как показывают исследования, школьник не всегда представляет себе, где (кроме практики грамотного написания) и как могут быть использованы эти знания. Результатом является низкий уровень речевой культуры школьника, а так же снижение интереса к изучению русского языка.

Речь всегда сопровождает собой общение людей. Она может выступать как самостоятельная, самоценная деятельность, а может сочетаться с какой-то другой: трудовой, познавательной, игровой, творческой и т.д. Вот почему на уроке, прежде чем приступить к подготовке конкретного речевого произведения, следует позаботиться о создании определенной ситуации общения, о возникновении у детей потребности вступить в него. Как и в жизни, речевое общение должно принять форму обмена мыслями, впечатлениями, наблюдениями, в котором роль учителя не спрашивать, не вызывать для ответа, а быть равноправным собеседником, участвующим в разговоре, проявляющим интерес к мнениям детей. Учитель ведет, направляет беседу.

В ходе непринужденного общения можно совершенствовать разговорную речь, для развития же научно-деловой или художественной речи нужно специально организовать или умело использовать другие виды деятельности учащихся на уроке. Так, в становлении научно-деловой речи большую роль должны сыграть правильно организованная учебная деятельность, в частности объяснение избранных способов решения задачи, аргументация своего мнения, комментирование выполняемых учебных действий… Использовать подобные ситуации для развития речи школьников нужно на уроке не только русского языка, но и математики, труда и т.д. Весьма полезен для тех же целей (также на различных уроках) специально организуемая деятельность детей по передаче знаний, условно говоря «педагогическая» деятельность учащихся, при которой они становятся в позицию обучающего (друг друга, проболевшего товарища, членов своей семьи, допустившего «ошибку» учителя…) В ходе такой деятельности воспроизведение имеющихся у ребенка знаний приобретает особый смысл, следовательно, значимым оказывается и качество высказывания: от того, хорошо ли ты спланируешь, содержание сообщения, отберешь сведения, примеры, найдешь удачные способы выражения мысли, будет зависеть, поймут ли тебя, убедишь ли ты в своей правоте. Для развития художественной речи школьников важна организация словесной творческой деятельности детей, основанной на эмоциональном восприятии окружающего, на работе воображения. Причем не только на уроках русского языка или чтения, но и музыки, рисования.

В рамках названных видов деятельности – собственно коммуникативной, учебно-познавательной, творческой – должны сдаваться речевые ситуации, обеспечивающие школьникам, во-первых, желание вступить в общение, во-вторых, понимание того, кому, зачем и при каких обстоятельствах адресуются их высказывания.

Ситуации могут быть естественными и специально созданными. Естественные – это те, которые учитель организует для усвоения изучаемого материла, например, грамматико-орфографического, для постановки задачи, для поисков ее решения, для обработки тех или иных учебных действий, но при этом умело, использует их и для совершенствования речи, для накопления школьниками опыта речевой деятельности. Вторая же группа ситуаций специально создается учителем для развития речи учащихся.

Речевая ситуация, к какому бы виду она не принадлежала, должна определяться учителем с учетом той разновидности речи, над которой предполагается работать. По стилю – разговорная, разговорно-художественная или научно-деловая; по форме – устная или письменная; по типовому содержанию – описание, повествование, рассуждение; по жанру – письмо, дневниковая запись, сообщение учебного материала, загадка, объявление, лирическая миниатюра; по конкретному содержанию – о чем именно. Разработка системы таких ситуаций –дело творчества учителя.

Ниже приводятся основные типы ситуаций, необходимых для совершенствования речевой деятельности младших школьников.

Главный признак, по которому разграничены ситуации, функция речи и адресат, кому и для чего говорит или пишет ученик. Иначе говоря, типы ситуаций предполагают «выход» прежде всего на различные стили, в рамках которых создается высказывание.

Можно вычленить такие типы речевых ситуаций:

• рассчитанные на появление у детей потребности поделиться с учителем, с близкими своими наблюдениями, впечатлениями, раздумьями для работы над разговорной или разговорно-художественной речью;

• «педагогические», связанные с необходимостью донести до кого-то или практические знания, научить чему-либо, объяснит что-то для обучения научной или деловой речи»

• обеспечивающие элементарный научный поиск, решение какой-либо задачи, выход из проблемной ситуации для становления научной речи;

• связанный с необходимостью проинформировать кого-то, сообщить какие-то важные точные сведения для обучения деловой речи;

• рождающие у детей желание передать свое видение окружающего, свое восприятие мира для развития художественной речи.

Использование речевых ситуаций не исключает проведение специальной подготовки при создании текста. Этот прием должен обогатить традиционно сложившуюся практику проведения устных рассказов и письменных сочинений, помочь ей приобрести черты, свойственные реальной речевой деятельности.

В методической науке выделяют три условия, без соблюдения которых невозможна речевая деятельность школьников, следовательно, невозможно и успешное развитие их речи.

1. условие – наличие материала для высказываний;

2. условие – потребность в высказывании;

3. условие – владение средствами языка.

1. Основной задачей учебных предметов является не передача определенной суммы знаний, а раскрытие учащимся под руководством учителя взаимосвязей, взаимозависимостей изучаемых явлений настоящего и будущего, расширение кругозора детей, создание условий переосмысления уже имеющихся знаний и опыта учеников. Весь окружающий мир должен стать предметом его мысли, рассуждений на уроке. «Общее развитие утверждал Л.В. Занков, - не может быть достигнуто в познании отдельных кусочков действительности, не может быть ограничено узким бытовым мирком. Оно требует широкого охвата действительности в ее многообразии».

С большим увлечением дети рассказывают о природе, делятся своими впечатлениями во время экскурсий в лес, парк, к реке. Все это, как и содержательные эмоциональные рассказы учителя, создает радостную атмосферу познания.

По-новому взглянув на окружающий мир, они на каждом шагу, делают свои маленькие открытия с учителем, друзьями. И здесь речь школьника становится внутренне необходимой, она возникает в естественной жизненной ситуации.

В классе, где с первых дней практикуются различные беседы, достаточно в дальнейшем назвать тему следующей беседы, чтобы ученики по собственному желанию искали нужные книги, пользовались энциклопедиями и готовили довольно объемные устные сообщения. По сообщением разворачиваются целые дискуссии.Знания, представления, полученные вне школы, выступают во взаимосвязи с предметными знаниями, создается опыт монологического устного высказывания. Задача учителя – все время расширять поле для активной творческой мыслительной деятельности детей.

2. Потребность в высказывании возникает тогда, когда в классе создана атмосфера взаимного внимания и доброжелательности. Общение с учителем и одноклассниками должно вызывать у ребенка чувство радости и удовлетворения.

Очень важно, чтобы ребенок доверял своим мыслям, чувствам и, в свою очередь, мог без страха доверить их учителю, классу. Решающую роль при этом играет общая психологическая атмосфера в классе, которая определяется тоном, стилем общения учителя с детьми и детей между собой. Для возникновения у ребенка внутреннего побуждения к общению чрезвычайно важны самые первые дни обучения. Дети приходят в школу в первый раз, в первый класс. Они верят учителю и хотят много ему сказать. Вопрос учителя и в классе – лес рук. Детям кажется, что они говорят что-то важное, значительное, что они это могут сказать лучше. Учителю кажется, что все это глупости, он добивается того, что он задумал, ему это кажется самым главным. Легкая досада, недовольство, мимика – нарушена доверительная атмосфера. Раз – два ученик еще пытается высказаться, а потом желание пропадает. В этом случае у учителя чувствуется неумение импровизировать, неумение оттолкнуться от ответа ученика, отсутствует твердое начало, он сам закомплексован, не может оторваться от плана.

Положительный фон общения достигается не только специальными приемами, но и особым построением процесса обучения, когда перед учениками выдвигаются неожиданные проблемы.

Такой подход противоположен тому, что имеет место в обычной практике школьника, когда дело ограничивается вопросами учителя и ответами учеников. Считается, что жесткие рамки урока воспитывают в детях строгость и точность в выражении мыслей и предотвращают возможность превращения урока «в болтовню». На деле же получается, что в своих ответах ученик бездумно следует за вопросами учителя. Высказывание ребенка возникает лишь в связи с толчком извне и, соответственно, как содержание ответа, так и его форма диктуется характером вопроса.

3. «Не дергайте детей постоянным исправлением ошибок в их речи, если вы не хотите оставаться единственным говорящим лицом. Правильность детской речи достигается в здоровой речевой среде посредством осознания учениками сущностных признаков текста, предложения, слова».

Многие первоклассники чувствуют, что речевое общение с приятелем на уроке носит совершенно иной характер, нежели речевое общение с ним же во дворе. То же самое относится и к общению со взрослыми. Задача учителя – развить это чувство, тем самым, продвигая учащихся в усвоении ими важнейшей коммуникативной функции языка – его адекватного использования и понимания. Тем самым мы помогаем ребенку в его социализации в обществе, делаем его приятным для окружающих.

Также различной должна быть и речь детей и при анализе художественного произведения и при решении примеров или анализе орфограммы.

При беседе учитель получает на один вопрос несколько вариантов ответов детей. Они подходят к нужному ответу, в основном обращаясь, друг к другу, а не только к учителю. В обычных классах ответ ученика стимулируется только вопросом учителя. Первый способ накопления истины качественно иной и имеет огромное преимущество не только в деле ученика, но и воспитания. Ведь необходимо, чтобы ученики внимательно, с уважением умели выслушивать и мнение товарищей, чтобы в случае несогласия он в тактичной форме поправил его. Достичь этого можно, если с самого начала учитель будет привлекать внимание детей к удачным ответам их одноклассников, призывать их послушать рассказ какого-либо из учеников, а главное будет давать им возможность высказаться.

Итак, на первом этапе усвоения коммуникативной функции языка возникает необходимость развести задачи мотивации и правильности речи. Объединение этих двух задач возможно только на уровне развитого речевого общения, когда ребенок уже может удержать и смысловую и формальную стороны высказывания. Поэтому работа по формированию правильности устной и письменной речи в начале обучения идет не столько путем исправления ошибок в речи учащихся, что может вообще вызвать отказ ребенка от высказывания, сколько через создания соответствующей речевой среды путем выполнения детьми заданий, нацеленных на осмысление ими сущностных признаков предложения, слова.

В настоящее время возможным и необходимым путем формирования речевой культуры школьников является коммуникативный подход к обучению родному языку, основная характеристика которого «учиться общению общаясь». Об этом говорится в работах В.К. Дьяченко, Л.В.Зиновьева, Л.Ф,Климановой, С.Ю.Курганова, Т.А.Ладыженской, Л.И. Лежневой, М.Р.Львова, Н.С. Рождественского, В.А.Сухомлинского и др.

Каковы же требования установки этих коммуникативных методов развития речи учащихся?

Во-первых, любое высказывание учащегося, устное или письменное, как и взрослого, разумеется, мотивировано: вытекает из потребности что-то сказать или написать, с кем-то вступить в контакт, поделиться своими мыслями и чувствами. Эта потребность в свою очередь, вытекает из так называемой речевой ситуации, сложившейся в жизни или созданной искусственно, с педагогической целью. Предпочитая естественные ситуации, коммуникативные методы допускают в учебных целях и создание искусственных: диалогов, споров, обсуждений, ролевых игр, переписки и др.

Во-вторых, говорящий или пишущий должен быть в достаточной мере подготовлен к содержательному высказыванию, т.е. ему необходимо располагать обширным, достоверным, значимым материалом для своего выступления. Без свободного владения материалом школьник не сможет осуществить акт коммуникации, ее цель не будет достигнута. Сам материал должен быть подвергнут систематизации, структурированию, должен быть отработан. Содержание должно быть подчинено авторскому замыслу, выражать авторский взгляд, должно быть расположено логично, по продуманному плану;

В-третьих, коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если учащиеся достаточно владеют языковыми средствами: богатым и хорошо активизированным словарным запасом, способностью быстро и безошибочно образовывать грамматические формы, строить предложения и связывать их в текст, если они умеют выбирать наилучшие средства языка для данной коммуникативной ситуации;

В-четвертых, речь учащегося, его рассказ или сочинение действительно играют свою роль в общении, в жизни. Если это вопрос - на него должен быть дан ответ; если это рассказ – он должен быть прочитан или выслушан классиком, на него должен быть дан отклик; сочинение должно быть прочитано хотя бы одним человеком; выраженные мысли должны быть обсуждены, приняты или отвергнуты; если это письмо - оно прочитывается адресатом, пишется ответ; если это статья, заметка –она должна быть помещена в газете, в журнале или мотивированно отвергнута. Даже обычный ответ ученика на уроке, с точки зрения коммуникативного метода, является мотивированным высказыванием, которое будет эффективно, если включено в систему познавательной деятельности всего класс.

Коммуникативные методы опираются на теорию речевой деятельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все его ступени – и ситуативную, и мотивационную, и восприятие собеседником, и обратную связь.

Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий, упражнений:

• создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни;

• ролевые игры, специально организованное наблюдение, другие способы накопления материала, впечатлений;

• любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний;

• словесное рисование картин, ведение записей и дневников;

• создание сюжетов по воображению, в том числе и сказочных;

• выбор разнообразных жанров-докладов, выступлений, и «телепередачи» и др.

• «проба пера» – литературно-творческие попытки в прозе, стихах, в драматических жанрах.

Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых (и формирующихся в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений – сочинений и пр.) Обычно выделяют семь групп таких умений в своей последовательности создающих методику:

1. умения, связанные с темой сочинения, с ее пониманием, определением ее границ, субординацией тем, раскрытием темы;

2. умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, выразить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и пр.;

3. умение собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом;

4. умение систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией – началом, завершением;

5. умение в области языковой подготовки текста, подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фразеологию, образы, подготовка фрагментов будущего текста, у устном варианте – обдумывание интонаций, обращений и др.

6. умение составлять текст, в устной речи – импровизировать, в письменной – записывать без ошибок, располагать текст на листе, делить его на абзацы;

7. умение совершенствовать написанное, редактировать (устное слово вылетело, – не поймаешь), проверять орфографию, пунктуацию.

Добавим к сказанному: умение критически анализировать свою и чужую речь, элементарно рецензировать сочинения других учащихся, а также объяснять допущенные ошибки, выявлять их причины, способы проверки.

Нельзя забывать, что сочинения, рассказы бывают, обладают огромной воспитательной силой, это самовыражение личности ученика. Сочинение есть способ включение детей в социальную жизнь, в общение. Немалую роль играет и выбор тем: о России, ее истории, о природе, о людях, на литературные темы, о добром и прекрасном, о труде и познании.

Таки образом, коммуникативный подход обновляет формы и методы обучения, направленные на речевую деятельность младших школьников. В практику работы вошли уроки-диалоги, заочные путешествия, драматизация, инсценировки.

Большое значение приобретает метод создания коммуникативных ситуаций, моделирующих реальные условия общения.

Велико влияние на формирование речевой культуры младших школьников экскурсии на природу, наблюдение ее красоты, сочинение сказок, стихов, рассказов, потому что, как отмечал В.А. Сухомлинский: «Речевая культура человека – это зеркало его духовной культуры». Важнейшим средством воздействия на ребенка, облагораживание его чувств, души, мыслей, переживаний являются красота и величие, сила и выразительность родного слова. Роль этого средства в начальной школе, где каждая встреча с новым явлением окружающего мира пробуждает в сердцах детей чувства изумления, невозможно переоценить.

В настоящее время разработаны и разрабатываются ряд программ по обучению русскому языку коммуникативного подхода.

В институте общего образования МО РФ разрабатывается новый коммуникативно-ориентировочный курс «Обучение через общение и культуру».Коммуникативная направленность активизирует формирование всех видов деятельности: умения говорить, слушать, читать и писать. Коммуникативная направленность сочетается с перестройкой изучения системы языка, его основных понятий, обеспечивающих целостное видение языка, а не поэлементное усвоение множества языковых и речевых понятий.

Разработан коммуникативно-ориентированный курс русского языка «Введение в русскую словесность» Л.Ф.Климановой, при участии Л.Я. Желтковской, А.Ю.Купаловой. Новый курс призван обеспечить:

• взаимосвязь изучения родного языка с развитием коммуникативно-речевых и литературно-творческих способностей учащихся;

• интенсивное развитие всех видов речевой деятельности: умение писать и читать, слушать и говорить, а также умений свободно пользоваться языком в различных ситуациях общения;

• воспитание речевой культуры общения, как неотъемлемой части общей культуры человека.

Существует курс «Детская риторика», разработанный авторским коллективом под руководством Т.А. Ладыженской, основная задача которого - учить эффективному общению, без чего невозможна речевая культура в целом.

Риторика сравнительно новая учебная дисциплина. Уже несколько лет включена в учебный план начальной школы. Созданы программы, учебники, учебные пособия, методические рекомендации. Чтобы преподавать риторику, необходимо во многом изменить манеру общения с детьми и педагогические установки.

Курс риторики с одной стороны, призван вызывать у учеников размышления о том, что составляет суть человеческого общения, каковы современные речевые идеалы, к которым надо стремиться и т. д. ну этой основе у школьников формируются взгляды, вкусы, идеи, которые имеют общекультурную ценность. Например, идея уважительного, доброжелательного отношения к людям, желание контактировать, соперничать, искать взаимопонимание; вкус к овладению приемами речевой самооценки; идея овладения речью, свободой слова для самовыражения, раскрепощения личности, для осуществления своих жизненных идеалов и задач (свободой слова надо уметь пользоваться) и т.д.

С другой стороны, курс риторики отвечает практической задаче предмета – учить общению.

Риторика для начальных классов закладывает на практическом уровне основу элементарных знаний и риторических умений.

Каждая глава представляет собой законченный цикл, который содержит почти все типы информации и заданий. Через весь курс, т.е. через каждую книгу проходят рубрики: игры, речевые разминки, различные упражнения. В каждой книге обязательно появляются песенки, пословицы и скороговорки, рассказы из истории риторика – разнообразный, интересный, живой материал, который подан так же интересно, живо и разнообразно. В книгах присутствуют забавные рисунки, озорные заголовки, веселые условные знаки. Сохраняя общий стиль учебника, каждую из этих рубрик авторы постарались выделить особым оформлением, как бы призывая школьника (да и учителя) переключаться с серьезных занятий на игровые, немного расслабиться и похулиганить. Основная задача, которую преследовали авторы учебника – активизировать в детях фантазию, воображение, артистические данные, вызвать у них желание активно участвовать в уроках, петь разыгрывать, иллюстрировать, сочинять, рассказывать, научиться творческому взаимодействию.

Цель этих задумок – способствовать физическому, интеллектуальному и духовному развитию современного школьника, приобретению им раскованности, развитию чувства стиля, чувства юмора. Авторы стремились также, чтобы учителя творчески использовали материал на занятиях.

В программе школьной риторики выделяют два смысловых блока: «общение» и «речевые жанры».

Блок «общение» дает представление о том, что такое риторика, как люди общаются, какие виды общения существуют. На основе этих сведений у детей формируются важнейшие умения – ориентироваться в ситуации общения, определять коммуникативное намерение (свое и партнера) оценивать его реализацию в общении. Таким образом, основные понятия блока «общение»: «для чего нужна речь», «виды общения», «речевая ситуация», «речевой этикет» (словесная вежливость).

Почему речевой этикет включен в курс школьной риторики?

В древнеримских и древнегреческих школах не обучали речевому этикету. В школы просто не брали того, кто не вежлив, не воспитан. В ту эпоху этот элемент культуры был неотъемлемой частью семейного воспитания. Этот вопрос связан и с тем, что слушатель не совсем четко различает этика, этикет, речевой этикет, не задумываются над тем, почему соблюдение правил речевого этикета так важно для эффективного общения.

Дети впитывают правила поведения в основном в семье, где родители сознательно или неосознанно учат этикету своими поступками, своим образом жизни. У родителей не всегда хватает знаний, времени и умения научить детей этикету на должном уровне.

Таким образом, риторика, обучая учащихся важнейшей части этикета – речевому этикету, выполняет важнейшую задачу воспитания, – повышает уровень общей культуры.

Речевой этикет – часть этикета, который имеет словесные (вербальные) и несловесные (невербальные) средства выражения. Речевой этикет – «правила, регулирующие речевое поведение собеседников»

К вербальным формам выражения относятся речевые стереотипы (формулы), такие, как «здравствуйте», «привет», «извините», «спасибо» и т.д. Каждая этикетная подразумевает использование своих речевых стереотипов.

К невербальным средствам относятся жесты, мимика, телодвижения.

В учебниках риторики Т.А.Ладыженской рассматриваются различные этикетные ситуации, в которых применяются соответствующие этикетные речевые жанры: приветствие, прощание, извинение, благодарность, поздравление, просьба, утешение, комплимент, вежливая оценка, приглашение, отказ, возражение и т.д. Некоторые из них подразумевают в основном использование речевых стереотипов, например, приветствие, прощание, благодарность, извинение (они как более простые изучаются в первом классе), другие являются более сложными, так как этикетные формулы не занимают в них коммуникативно-значимого места, например, в жанре отказа (2-й класс), поздравления (3-й класс). Так, при отказе в просьбе нельзя ограничиться словами типа «не могу», не указав убедительную причину отказа.

Риторические задачи по речевому этикету позволяют сформировать ряд важнейших коммуникативных умений общего характера: … во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения,… во-вторых, правильно спланировать свою речь, правильно выбирать содержание акта общения,… в-третьих, найти адекватные средства для этого содержания,… в-четвертых, уметь обеспечит обратную связь. В каждой этикетной ситуации ученикам необходимо учитывать такие важные признаки, как пол, возраст, общественное положение, родственные связи, время и т.д., а также выбирать уместные речевые средства.

В ситуации просьбы ученики учатся просить у разных реальных и вымышленных героев так, чтобы им не отказали, чтобы достигнуть своей цели (чтобы общение было эффективным). Анализируя свои высказывания, дети рефлектируют по поводу удачного или неудачного выражения, оценивают его с точки зрения достижения цели, т.е. учатся отслеживать обратную связь. При анализе важно, чтобы ученики были настроены на поиск не одного, а нескольких возможных решений, что способствует развитию гуманитарного мышления.

Из всего вышесказанного ясно, что обучение речевому этикету необходимо потому, что он учит:

1. важнейшим коммуникативным навыкам;

2. нравственному речевому поведению;

3. облекать нравственные поступки в соответствующую речевую форму. Следование правилам речевого этикета – часто уже нравственный поступок (вежливое приветствие, благодарность за услугу).

Блок «речевые жанры» дает представление о тексте (его признаках, разновидностях: устных, письменных, разговорных и книжных и т.д.), о таких речевых жанрах как личное письмо, поздравление, объявление и т.д. Именно работа над речевыми жанрами (а не просто над изложениями) отличает программу по риторике. Нельзя учить эффективному общению вне работы над конкретными речевыми жанрами. Применительно к ученикам младших классов это главным образом сфера повседневного общения дома, в школе, в кинотеатре, магазине, и т.д. Таким образом, основные понятия блока «речевые жанры»: «текст», «стили», «речевые жанры».

В программу каждого класса включены компоненты первого и второго блоков, при этом учитывается органическая связь, как самих блоков, так и их отдельных компонентов. Например, речевой жанр «вывески» рассматриваются в связи с темой первого блока «для чего нужна речь» как пример, иллюстрирующий мысль о сообщающей, информативной функции речи, а речевой жанр «скороговорки» - в связи с такими свойствами устной речи, как темп.

Многие риторические понятия рассказываются в динамике от класса к классу, по ступенчатому принципу.

Понятийный компонент, занимает в программе ограниченное место, так как курс риторики имеет практическую направленность. Теоретические сведения включаются только в той мере, в какой это необходимо для формирования соответствующих умений и навыков (и конечно, дети не должны заучивать определения каких-либо понятий). Значительно большее место занимают так называемые инструментальные знания – типа правил, конкретных рекомендаций: «как слушать собеседника», «правила для говорящего» и т.п.

Особое место в структуре учебников «детская риторика» занимают задания, основанные на видеофрагментах и использование компьютера.

Педагогические идеи курса.

1. От практики к теории и опять к практике.

Необходимо помочь детям осмыслить их речевую практику, чтобы на этой

основе пойти вперед в овладении умением общаться. Это требует введения

элементарных речеведческих сведений о том, для чего нужна речь, какие

разновидности речи встречаются, что такое текст, как он строится и т.д.

Система обучения курса предполагает организацию активной речевой

деятельности учащихся. Дети постоянно применяют полученные знания,

самостоятельно создавая определенные высказывания, речевые произведения.

1. Культура – культурный человек – культура речевого поведения.

Эти понятия рассматриваются как соотносительные взаимосвязанные:

культура поведения – проявление общей культуры человека. В процессе

работы дети должны осознать связь языка и действительности, языка и

мышления, значение культуры речевого поведения в жизни. Именно поэтому

особую роль в системе обучения играют те задачи и упражнения, которые

развивают в детях критическое восприятие речи – чувство уместности

высказывания (как говорят лингвисты – чувство коммуникативной

целесообразности). Специальные задания воспитывают внимание к той

стороне речи, которая связана с добрым, уважительным отношением к

человеку, т.е. с воспитанием вежливости.

1. Развитие творческого воображения и литературных способностей детей.

Ребенок «дышит» воздухом творчества: он хочет рисовать, петь, сочинять – и

нужно лелеять эту способность его души, давать свободу фантазии. И тогда

даже в самых обычных сочинениях ученику захочется сказать о чем-то своем

и по-своему.

1. Веселое творчество. Методика всей работы задумана как увлекательное дело, которое требует творчества от детей и их наставников. Общение в своей основе, как писал В.А. Сухомлинский, всегда творчество, и то общение, которое составляет суть обучения, и то, которому учитель учит детей для жизни.

Стремлением учить серьезному увлекательно объясняется отбор занимательного текстового материала по русскому языку, поставлена задача проблемного характера при введении нового знания, использование игровых приемов, забавных сюжетов, рисунков, с помощью которого ученики становятся активными участниками определенной речевой ситуации.

Проблема речевого развития младших школьников сейчас решается на новом уровне.

Педагоги, учителя – практики осознают необходимость изменить аспекты в преподавании по уже существующим стабильным учебникам, сделать преподавание русского языка более функциональным, коммуникативно-ориентированным в соответствии с основной функцией языка - быть средством человеческого общения.

1.5. Технология игры в процессе обучения младшего школьника.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.

Так, в период младенчества (до 1 года ), ведущим видом деятельности является непосредственно – эмоциональное общение, в раннем детстве ( от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном –игра, в младшем школьном возрасте – учеба, в подростковом – общение со сверстниками.

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период. А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе. Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. “ В школьном возрасте, - отмечал он – игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…”

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, лёгкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

В.Л.Сухомлинский отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества».

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М.Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».

Известно, что детская игра моделирует социальное познание мира ребенка, собирание своего «я» каждой подрастающей лично­стью. Много внимания определению роли игры в формировании личности ребенка уделили Л.А. Бокович, И.Копи, В. Ольманский, Д.Б. Эльконин и другие. В исследованиях отечественных ученых настоятельно подчеркнута необходимость связи игры и обучения. Социальная по своей природе игра насыщает опыт вхождения ре­бенка в коллектив, учит его проявлять и регулировать практику творчества, повторения и воспроизведения личностной активности.

Характеристика основных видов игр и их классификация.
Игра как специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр – по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане – как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результат игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а так же ход учебно-игрового взаимодействия.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов – забота каждого учителя начальной школы.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Спектр целевых ориентаций игровых технологий:

1. Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков , необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков.

2. Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества и коллективизма, общительности, коммуникативности.

3. Развивающие: развитие внимания, памяти , речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии , рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

4. Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация

к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению;

психотерапия.

В педагогике выделяют такие: концептуальные основы игровых технологий.

• Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

• Игра – форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего имманентного личности (Д.Н.Узнадзе).

• Игра – пространство «внутренней социализации» ребенка, средства усвоения социальных установок (Л.С.Выгодский)

• Игра – свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А.Н.Леонтьев).

• Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности. Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

• В возрастной периодизации детей (Д.Б.Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольника.

В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:
- игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;
- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с
образовательной и воспитательной целью;
- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные
игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более
старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра – экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.
Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры- забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.
Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучениидетей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:
1) игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла
своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский), поэтому
опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее
адекватный путь включения детей в учебную работу;
2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;
3) имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной
устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным
развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.
Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;
4) недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание
учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные
трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом
способствует преодолению указанных трудностей.
Остановимся подробнее на структуре дидактической игры, которая характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются
следующие структурные составляющие дидактической игры:

1)дидактическая задача;
2)игровые действия;
3)правила игры;
4)результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с
программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение
составить из букв слова, отрабатываются навыки устной речи.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.
Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.
В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими
задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием,
игровыми задачами и игровыми действиями.
В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.
Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной
ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это
условие, и педагог становится на путь прямого обучения.
Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:
- функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения,
связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
- функция формирования психических новообразований;
- функция формирования собственно учебной деятельности;
- функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной
учебной работы;
- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных
ролей.
Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление.
Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие
условия:
- наличие у педагога определенных знаний и умений относительно
дидактических игр;
- выразительность проведения игры;
- необходимость включения педагога в игру;
- оптимальное сочетание занимательности и обучения;
- средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре,
следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению
дидактических задач;
- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой,
доступной и емкой.
Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:
1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);
2 – настольные печатные;
3 – словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы.
Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению
последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники
упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься
умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания.

Целесообразность применения игры на уроках русского языка и литературы не вызывает сомнения. На уроке все элементы игры требуют от учеников усилия воли. Только в этом случае школьники получают индивидуально значимый результат, а учитель организует процесс игры, как педагогически целесообразный, обучающий речевой деятельности. Именно поэтому Л.В. Выготский (1966) ут­верждает, что игра позволяет ребенку стать на голову выше себя, создавая зону «ближайшего развития».

Используя игру как прием развития речевой культуры, учи­тель предусматривает два ряда требований к её организации. Пер­вый из них - это требования к игре как особому виду речевой дея­тельности как таковой. Второй ряд требований - конкретизация умений и навыков.

Младшие школьники в своем большинстве имеют ограниченный круго­зор, сравнительно малый словарный запас. Для них ведущим в игре оказыва­ется непосредственное восприятие реальных предметов и игровой ситуации, что особенно важно в начальной школе, поскольку конкретные ощущения в действии помогают запом­нить речевой образ, ввести его в память.

Каждая игра, как средство обучения на уроках русского языка, риторики и литературы, имеет определенную цель. В зависимости от условий и потребностей учебного процесса цели меняются, и система игр оказывается функционально обусловлен­ной. Функциональная значимость игры на уроке определяется учеными по-разному. Её определяют как прием или как средство обучения (Жуковская, 1975), как форму обучения (Аванесова 1971).В педагогической школьной литературе игра оп­ределяется как метод образовательно-воспитательной работы (Блехер 1964).

Игры приближают речевую деятельность к естественным нормам, помогают, развивать навык общения, спо­собствуют эффективной отработке языкового программного мате­риала, обеспечивают практическую направленность обучения.

ll. Опытно-экспериментальная работа по развитию уровня сформированности основ речевой культуры

2.1. Констатирующий эксперимент

Опытно-экспериментальная работа была проведена на основе выдвинутой гипотезы: развитие речевой культуры в начальной школе будет проходить успешно, если:

• обеспечить наличие образцовой среды и единых требований к речи на протяжении всего периода обучения в начальных классах;

• работа на уроке – это процесс общения, который предполагает доверительные отношения, поиски открытия истин, сотрудничество с учителем;

• в работу будут включены темы, позволяющие развивать культуру общения, культуру речи с использованием игровых технологий;

• результаты формирования речевой культуры будут систематически анализируемы и контролируемы учителем.

Базой для эксперимента стали учащиеся моего 1 «а» класса 2012-2013 г. и учащиеся набора 2016-2017г. 1 «а» класса Государственного казенного общеобразовательного учреждения "Общеобразовательная школа-интернат для слепых и слабовидящих обучающихся" г.Троицка

1 «б» – экспериментальный класс, набора 2012-2013 уч.г.

1 «а» - контрольный класс, набора 2016 - 2017 уч.г.

Сроки проведения: сентябрь 2012г. – январь 2018год.

Целью опытно-экспериментальной работы является развитие у учащихся:

- речевого этикета, так как знания, умения и навыки употребления формул этикета – неотъемлемое качество человека, обладающего высоким уровнем речевой культуры;

- лексико-грамматического уровня. Умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. (Уровень сформированности умения красиво, правильно строить предложения, использовать нестандартные фразы и формулы речевого этикета).

Экспериментальная работа по развитию культуры речи проходила в три этапа:

1. констатирующий срез (эксперимент),

2. обучающий этап,

3. итоговый срез (эксперимент).

В эксперименте участвовало 1 «б» класс –12человек, 1 «а» класс –12человек.

Цель нулевого среза: выявление уровня сформированности риторических умений и навыков (умение использовать нестандартные речевые фразы, умение использовать формулы речевого этикета, умение выделять главное в тексте, умение красиво, грамотно излагать свои мысли).

На этом этапе учащимся двух классов были предложены следующие задания:

ЗАДАНИЕ № 1

Каждому ученику предлагалось ответить на предложенные вопросы:

1. С какими словами обращаемся утром к маме, папе, бабушке? А вечером, перед сном? Предлагаемые ответы: доброе утро, спокойной ночи, счастливых снов). С какими словами обращаемся утром к учителю, товарищу по классу?

1. Что мы желаем людям, когда произносим слово «здравствуйте»?

1. Какие слова уместны в разговоре с незнакомым взрослым человеком при встрече?

А) Пока г) Здравствуйте

Б) Привет д) Доброе утро

В) Здорово е) Хеллоу

4. Кто должен первым здороваться?

А) Взрослые с вами

Б) Вы со взрослыми.

5. Что надо сказать, когда тебе в чем-то помогли, что-то подарили или оказали

услугу?

6. С какими словами обращаешься к незнакомому человеку, чтобы он позвал

кого-то нужного тебе, передал книгу, пропустил к выходу в транспорте, чтобы

указал дорогу.

7. Если вы просите взрослых оказать какую-либо вам помощь, какое слово вы

обязательно должны употребить в своей просьбе?

8. А) Что вы должны сказать, если нечаянно кого-то обидели?

Б) Однажды по улице шел старичок, опираясь на большую палку. Он был очень

стар и от старости согнулся, поэтому шел, глядя себе под ноги. Навстречу ему,

подняв голову, и что-то рассматривая в небе, шел мальчик, и наткнулся на

старика. Старик сильно рассердился на мальчика. Но вот, мальчик что-то сказал

старичку, и тот сразу подобрел.

Скажите, что же мальчик сказал, от чего дедушка перестал сразу сердиться?

В) Вы опоздали на урок и хотели бы войти в класс. Что вы должны сказать?

9. Что надо сказать, когда тебя о чем-то просят, а ты не можешь выполнить

просьбу?

Полученные данные отражены в таблице №1.

Таблица № 1

Уровень знаний речевых норм учащихся.

№	1 «б» экспериментальный класс октябрь 2006		1 «а» контрольный класс октябрь 2005
	Знают правильный ответ	Не знают правильный ответ	Знают правильный ответ	Не знают правильный ответ
1 2 3 4 5 6 7 8 9	16 8 18 7 17 9 18 11 5	4 12 2 13 3 11 2 9 15	17 11 18 11 17 7 17 12 7	3 9 2 9 3 13 3 8 13

Что показал опрос?

Если количество человек, участвующих в нулевом (контрольном) срезе, принять за 100%, то процентное соотношение получится следующее:

1 «б» класс – 80%, а 1 «а» класс – 85 % учащихся дали правильные ответы.

Результаты приведены в диаграммах.

Знают этимологическое значение слова «здравствуйте», т.е. произнося это слово, дети осознают его конкретный смысл

(1 «б» - 40%)

(1 «а» – 55%)

Осознание уместности слов приветствия взрослого.

(1«б» - 90%)

(1 «а» – 90%)

благодарности ( 1 «б» - 85%, 1 «а» – 85%)

Не знают этикетных форм выражения просьбы:

• в экспериментальном классе – 11 человек, 55%

• в контрольном классе – 13 человек, 65%

Результаты изображены на диаграммах:

2006-2007уч.г. 2005-2006уч.г.

Не знают этикетных норм выражения отказа в просьбе

• в экспериментальном классе – 15 чел., 75%

• в контрольном классе – 13 чел., 65%

Результаты изображены на диаграммах:

2006-2007уч.г. 2005-2006уч.г.

Не знают этикетных норм выражения извинения:

• в экспериментальном классе – 9 чел., 45%

• в контрольном классе – 8 чел., 40 %

Результаты изображены на диаграммах:

2006-2007уч.г. 2005-2006уч.г.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что оба класса имеют примерно одинаковый уровень знаний речевых норм. Большинство детей не умеют соотносить формы речевого этикета с конкретными ситуациями общения.

Нужно отметить, что большинство ошибок допущены учащимися при:

1. выражении просьбы,

2. выражении отказа в просьбе,

3. выражение извинения.

ЗАДАНИЕ 2

«Напиши свое поздравление маме с Днем Рождения. В поздравлении напиши, почему твоя мама - самая лучшая мама на свете».

Задание оценивать по следующим критериям:

- оригинальность поздравления,

- неповторяемость,

- правильное построение предложений и формулирование мыслей,

- словарный запас,

- пожелание и подпись к поздравлению.

Исходя из примеров были разработаны уровни оценки:

Высокий - оригинальное, неповторимое поздравление, правильное построение предложений и формулирование мыслей, достаточный словарный запас, пожелание и подпись.

Средний - неповторяющееся поздравление, допущены речевые ошибки при изложении мыслей, построении предложений, но есть пожелание, подпись.

Низкий - неточное употребление слов, скудный словарный запас, повтор слов или сочетаний слов, синтаксическое однообразие, неудачное словотворчество и пр. Использовано поздравление. Отсутствует пожелание и подпись.

Результаты показаны таблице № 2 и изображены на диаграммах.

Таблица № 2

Уровень сформированности умения правильно и красиво излагать свои мысли при использовании нестандартных фраз и формул речевого этикета.

Уровень	1 «б» экспериментальный класс Март 2007		1 «а» контрольный класс Март 2006
	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
Высокий	-	-	-	-
Средний	4	20%	6	30%
Низкий	16	80%	14	70%

Анализируя уровень сформированности умения выражать нестандартные мысли и фразы в поздравлении, как одном из текстов, мы пришли к выводу, что большинство учащихся и экспериментального 1 «б», и контрольного 1 «а» классов не понимают значения поздравительных писем, не умеют правильно строить поздравительные предложения и имеют низкий уровень (1 «б» – 80%, 1 «а» – 70%). Эти учащиеся не учили, что в поздравлениях обязательно должно быть: обращение, поздравление, пожелание и подпись. Работы этих детей сделали поздравления формальными и казенными, в них часто встречаются трафаретные выражения: «Желаем здоровья, счастья, успехов». Не во всех из этих работ присутствуют пожелание и подпись. Неправильное, неточное употребление слов, скудный словарный запас, повтор слов или сочетаний слов, синтаксическое однообразие, неудачное словотворчество .

Соотношение уровней сформированности умения использовать нестандартные фразы и формулировки речевого этикета показаны на диаграммах:

2006-2007уч.г. 2005-2006уч.г.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента (нулевого среза) говорят о том, что необходимо учить и упражнять детей не только в выборе синтаксических конструкций при формулирования своих мыслей, а и в употреблении форм вежливого обращения и внимательного отношения к людям. Это является неотъемлемой потребностью уроков русского языка, которые не только формируют у школьников навыки грамотного письма, правильного произношения и словоупотребления, но и раскрывают нужные для каждого человека нормы общения людей в культурном обществе.

Зная, как трудно учителю найти необходимую информацию по правилам речевой культуры в учебниках по русскому языку, я подбирала и проводила уроки, которые включали в себя элементы речевого этикета. Теоретическим обоснованием послужила предложенная Т.А. Ладыженской схема обучения речи «от практики к теории и от нее опять к практике».

2.2. Формирующий эксперимент

Мы подошли ко второму этапу экспериментальной работы по формированию речевого этикета у младших школьников – обучающему эксперименту по указанной тематике.

Целью обучающего эксперимента было следующее:

1. сформировать умение выбрать оптимальную, уместную для определенной ситуации общения формулу речевого этикета;

2. сформировать умение «развернуть» устойчивую формулу речевого этикета по горизонтали вправо и влево.

Данное умение говорит о более высоком уровне речевой культуры говорящего.

Чтобы достигнуть перечисленных целей, мы применили в работе систему упражнений и заданий.

Работа проводилась почти на каждом уроке, а также продолжалась качестве домашнего задания и на внеклассных мероприятиях по русскому языку. Часть работы проводилась в форме соревнований.

Следует отметить, что данная система упражнений была введена только в экспериментальном 1 «б» классе. Результаты этой работы отражены в итоговой среде и свидетельствуют об очевидной тенденции в развитии речевой культуры учащихся.

Система упражнений, направленная на развитие речевой культуры была построена с учетом следующих принципов:

1. При работе над развитием культуры речи мы учитываем психологические особенности и возрастные возможности, а также интересы учащихся;

2. На уроках вводится самостоятельная творческая работа по развитию основ речевой культуры;

3. Материал, над которым работают дети на уроках, способствуют обогащению словарного запаса и умению связно выражать мысли, как в устной, так и в письменной форме.

4. Упражнения определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний.

Чтобы работы по развитию речевой культуры говорящего была эффективной, она должна пройти несколько этапов: накопление речевого опыта через осознанный анализ готовых текстов, создание устных и письменных высказываний по образу для осмысления и закрепления теоретических сведений, самостоятельное выполнение творческих работ. Как показала практика, начинать самостоятельную работу над речевым этикетом, культурой речи надо как можно раньше.

2.2.1. Вид упражнений, направленных на развитие этикетных норм выражения извинения.

Задумайся над тем, что такое вежливость, вежливый человек. Что значит – быть вежливым? Какого человека вы считаете вежливым и воспитанным? Может быть это тот, кто знает все-все вежливые слова?

1. Речевая задача.

Прочитайте стихотворение И.Антонова. Чтобы вы ответили девочкам на поставленный вопрос?

Вежлив Витя или нет?

Малыша обидел Витя

Перед школою в строю

Витя просит:

• Извините,

Я ошибку признаю.

На урок пришел учитель,

Положил на стол журнал.

Следом Витя:

• Извините,

Я немного опоздал.

• Тихомиров!

Покажите

Нам на карте город Псков

• Извините, -

Шепчет Витя, -

Я к уроку не готов.

Мы поспорили с Наташей

Вежлив Витя или нет?

Разберитесь в споре нашем

И пришлите нам ответ!

(И.Антонов)

2. Беседа «Учимся вежливости»

Приходилось ли тебе извиняться? В каких случаях? Какие слова извинения ты употребляешь?

Извини (те) (пожалуйста)

Прости (те) (пожалуйста)

Прошу прощения, виноват!

1. Словарная работа

Подберите однокоренные слова к слову «вина».

1. Учимся вежливости

1) Посмотрите на иллюстрации, на которых изображены Волк и Заяц. Расскажите, как извинялся перед Волком вежливый Заяц и как ему отвечал невоспитанный Волк.

1. Представить себе, что вышла новая серия мультфильма «Ну, погоди!», где Волк решил подружиться с Зайцем. Волк долго думал, с чего начать, и понял, что лучше всего начать с извинения.

Какое извинение ты бы выбрал на месте Волка? Почему?

А) – Извини меня.

Б) – Извини меня, Заяц.

В) – Извини меня, пожалуйста, Заяц.

Г) – Извини меня, я виноват.

Д) – Прости меня, Заяц, за то, что я все время тебя преследовал.

• В каких предложениях используются вежливые слова и обращения?

• Как Волк объясняет свою вину?

• Каким тоном Волк просит извинения?

1. Заяц тоже хотел дружит с Волком. Наверное, он мог бы ответить Волку по-разному. Какой ответ выбрал бы ты? Почему?

А) – Пожалуйста.

Б) – Ну так и быть, Волк.

В) – Ладно, Волк, пожалуйста.

Г) – Ну хорошо. Тебе всегда не везло.

Д) – Я принимаю твои извинения. Тебе всегда больше доставалось, чем мне.

• Какие слова Зайца показываю, что он принимает извинения Волка?

• Как бы ты ответил Волку?

• Какой жест Зайца говорит о том, что примирение состоялось?

1. Задания по разыгрыванию речевых ситуаций.

1). На катке было много народу и Миша на полной скорости наскочил на Настю. Она упала. Миша сказал: «Извини, пожалуйста. Я нечаянно. Ты ушиблась?»

«Ничего! Пройдет!» – ответила Настя.

• Как бы мог извиниться Миша?

• Как бы ему могла ответить Настя?

НЕ СТОИТ (ИВИНЕНИЯ)

НЕ ЗА ЧТО

КАКИЕ ПУСТЯКИ

НУ ЧТО ПОДЕЛАЕШЬ

Г) Диалог Миши и Насти не окончен. Что Миша должен сказать Насте и как поступить?

• Разыграй этот диалог.

1. Задание по разыгрыванию речевых ситуаций.

А теперь рассмотрим «кадры из мультфильма о коте Леопольде. Как вы думаете, почему мирно закончилась эта история? Что сказали в свое оправдание мышата? Почему Леопольд их простил?

1. Речевая задача

Объясните, почему стихотворение названо «Вежливый слон». Помогла ли вежливость слона муравью?

Вежливый слон.

Вышел слон на лесную дорожку,

Наступил муравью на ножку.

И вежливо очень

Сказал муравью:

• Можешь и ты наступить на мою.

В.Лунин

1. Разыгрывание речевых ситуаций

Разыграть сцену о том, как Буратино учился писать. Что

Вы посоветуете Буратино?

1. Разыгрывание речевых ситуаций.

Рассмотрите «кадры» о Незнайке и Буратино. Расскажите, что произошло.

Можно ли историю со шляпой назвать веселой? Как вы думаете, почему герои этих сюжетов не говорят друг другу обидных слов, а все случившееся с ними обратили в веселую шутку.

1. Учимся вежливости.

Слоненок обещал Мартышке принести связку бананов, но забыл о своем обещании. Как может он извиниться перед Мартышкой? Впишите подходящие слова в схему

ИЗВИНИ МЕНЯ _________________________________________

ВЕЖЛИВОЕ СЛОВО ____________________________________

ОБРАЩЕНИЕ __________________________________________

ОБЪЯСНЕНИЕ (ЗА ЧТО)__________________________________

1. Прочитай стихотворение В.Лифшица. Найди предложение с извинением.

Нелегко

Шагать туристам,

Если путь их

Стал гористым.

Льется пот

При каждом шаге,

Всех измаяла жара

Митя воду

Нес во фляге.

• По глотку бы

Дать пора!

- Вот так штука!…

Он ответил:

• Вот так номер!

Вот те на!

Извините,

Не заметил,

Выпил воду всю до дна!

• Может ли извинение Мити оправдать его поступок?

• Что могут сказать ребята в ответ на извинения Мити?

1. Речевая ситуация

• Во время контрольной работы у тебя возник вопрос, и ты громко задал его учителю. И ученики, и учитель смотрят на тебя с укором.

• Мама спит. Она устала. Ты громко включил телевизор, и мама проснулась.

Разыграй эти ситуации. Какие слова извинения, каким тоном и кому ты бы сказал?

2.2.2. Вид упражнений, направленный на развитие этикетных форм выражения просьбы.

1. Прочитайте стихотворение В.Масса и М.Червинского.

Каких вежливых слов не знает мальчик? Умеешь ли ты сам ими пользоваться.

Друзья, вот вам на всякий случай

Стихи о школьнике одном.

Его зовут… а впрочем, лучше

Мы здесь его не назовем.

«Спасибо», «здравствуйте», «простите»

Произносить он не привык,

Простого слова «извините»,

Не одолел его язык…

Ему бывает часто лень

Сказать при встрече «добрый день!»

Казалось бы, простое слово,

А он стесняется, молчит,

И в лучшем случае «здорово»

Он вместо « здравствуйте» бубнит.

И даже вместо «до свидания»

Не говорит он ничего.

Или заявит на прощание:

«Ну, я пошел… Пока! Всего!»

1. Учимся вежливости.

Какие вежливые слова ты произносишь, когда о чем-то просишь? Помогают ли они тебе в жизни?

Часто ли ты употребляешь вежливые слова?

Каким тоном их надо произносить?

ПРОШУ ТЕБЯ (ВАС)…

БУДЬ ДОБР – БУДЬТЕ ДОБРЫ…

ЕСЛИ ТЕБЕ (ВАМ) НЕ ТРУДНО…

НЕ ОТКАЖИТЕ МНЕ В ПРОСЬБЕ…

БУДЬТЕ ЛЮБЕЗНЫ…

1. Речевая задача.

О чем и как бы ты попросил своих родителей? Старшего брата или сестру? Добрую волшебницу? Старика Хоттабыча?

1. Разыгрывание речевых ситуаций.

Разыграйте эти ситуации. Представьте, что в таких ситуациях нужно обратиться с просьбой.

• Сегодня у вас гости. Мама на кухне готовит пирог, а ты ей помогаешь. Вот пирог готов. И мама просит тебя отнести его в комнату.

• В магазине папа купил яблоки. Но пакет разорвался, и яблоки стали высыпаться на пол. Он просит о помощи проходящего мимо мальчика.

• Ты опаздываешь в театр. Прошел дождь, и на асфальте разлились огромные лужи. В впереди тебя медленно по сухому месту идет пожилая женщина. Ты обращаешься к ней…

1. Речевые задачи

Прочитай стихотворения Г.Остера. Серьезные или шутливые советы дает вам поэт?

Если ты пришел к кому-то

Не здоровайся ни с сем.

Слов «пожалуйста», «спасибо»

Никому не говори.

Отвернись и на вопросы

Ни на чьи не отвечай.

И тогда никто не скажет

Про тебе, что ты болтун.

1. Учимся вежливости

У тебя сломался игрушечный робот, и его надо починить. Как по-разному ты можешь попросить об этом маму, папу, брата и т.д.?

Заполни схему.

Почини (те) моего робота…

______________________________________________

______________________________________________

Объяснение____________________________________

Каким тоном ты произнесешь его просьбу.

1. Задания на развития воображения.

• Знаешь ли ты поговорку « Не в службу, а в дружбу»? Придумай разговор, где эта поговорка была бы уместно использована при выражении просьбы.

• Учительница на большой перемене просит детей:

- Полить цветы; ПОЖАЛУЙСТА

- стереть с доски; СЕЙЧАС

- открыть форточку; С УДОВОЛЬСТВИЕМ

• разложить карточки с ХОРОШО

заданиями. ЛАДНО

Как учительница попросит детей?

Как вы ответите ей?

Разыграйте эту ситуацию.

• У отца была два сына. Одного прозвали Выручайка, а другого – Возражайка. Вот какие, разговоры можно было услышать:

• Пошли, ребята, сено косить. Самое время.

• Ребята, огород у нас зарос, надо бы прополоть.

• Мальчики, давно не было дождя, все засыхает. Нужно грядки полить.

- Пошли - Сейчас - Не хочу

- Ладно - Успеется - Сегодня не охота

Запиши, что ответят отцу Выручайка и Возражайка.

Прямо ли выражает свою просьбу отец? Почему? Как он мотивирует каждый раз свою просьбу?

• Иногда просьбу выражают не прямо, а, например, через вопрос. Представь, что отец Выручайки и Возражайки стал просить свою жену. Он может сказать так:

Не соберешь ли ты… нас в дорогу, Дарьюшка?

Не трудно тебе собрать…

Не можешь ли ты собрать…

Собери нас, пожалуйста, в дорогу, Дарьюшка.

В каких предложениях выражена открытая просьба?

• Вырази прямую просьбу в более мягкой форме – в форме вопроса. Запиши этот вариант.

Будь добра, налей, пожалуйста, нам квасу.

Если тебе не трудно, принеси нам в поле обед.

Как вежливо ответит Дарьюшка?

• Однажды Выручайка и Возражайка встретили у колодца незнакомого старичка.

Как ты думаешь, с какой просьбой обратился к ним старик? Что они ему ответили?

Что могло произойти дальше?

8. Речевая ситуация

Агния Барто так описывает начало некоторых телефонных разговоров

Снимаю трубку и слышу

• Дайте Тучкову!

• Стоило бы сказать «пожалуйста»

И вы неправильно набрали номер, - говорю я.

Другой звонок.

• Мне Крутого надо!

Наберите еще раз номер и попросите повежливее, - продолжаю я заочное воспитание.

Кто – то потребовал:

• Иришу!

Привычно повторяю:

• Наберите правильный номер и попросите повежливей.

• Как можно повежливей попросить к телефону того, кто тебе нужен?

9.Коммуникативные ситуации.

Типичные речевые задачи

1. В гастрономе вам необходимо спросить у продавца, сколько стоит пакет молока. Как ты это сделаешь?

2. – Идет урок. Вам нужно вызвать подругу и класса. Что вы сделаете?

3. – Тебе не хочется идти спать, так как по телевидению скоро начнется показ интересного фильма. Как ты обратишься к маме?

4. Ты звонишь по телефону своему другу, но трубку берет его отец. Что ты скажешь?

Были выслушаны варианты ответов детей. В целях повышения эффективности работы, задавались вопросы типа:

• Можно ли выразить эту же мысль более вежливо?

• Вежливо ли так говорить (прочить, спрашивать)?

• Насколько вежливо по тону (интонации) выражена просьба?

2.2.3. Вид упражнений, направленный на развитие

этикетных норм выражения отказа в просьбе.

Учимся употреблять вежливые формы отказа (в просьбе, в приглашении и т.д.)

Какие вежливые слова вы употребляете, когда обращаетесь к кому-то с просьбой? ( Пожалуйста, будьте добры, будьте любезны, если вам не трудно, если вас не затруднит…)

Воспитанный человек, к которому обращена просьба (приглашение), чаще всего пытается выполнить ее (принять приглашение, а если по каким-либо причинам не может, отказывает). Но как неприятно слышать отказ в просьбе! Поэтому вежливые, воспитанные люди отказывают так, чтобы не обидеть человека, объясняют причину своего отказа, извиняются, благодарят, например, за приглашение, выражают сожаление, что не могут им воспользоваться.

1. Попытайтесь найти вежливую форму отказа в ответ на приглашение (просьбу) пойти после уроков на хоккейный матч.

Рассмотри таблицу. Объясните, чем вежливая форма отказа отличается от невежливой

Сережа	Алеша
К сожалению, не могу. Я занят. Иду с братом в кино. После уроков никак не могу, иду с братом в кино. Извини, после уроков очень занят. Спасибо! Мне очень хочется, но я обещал брату пойти с ним в кино. Я, конечно, с удовольствием пошел бы, но после уроков очень занят	Не могу. Я занят. Позови Антошку он пойдет! Не пойду! - Нет

1. Подруга пригласила тебя пойти с ней на прогулку. А ты не можешь. Попытайся найти вежливую форму отказа. Какая форма отказа кажется вам наиболее вежливой, а какая – не совсем? Объясните свой выбор. Подчеркните слова, которые по-вашему мнению, способствуют вежливому отказу и объяснению.

ЛИЗА:

• Извини. Но я сейчас никак пойти не могу.

• Ой, я никак не могу с тобой пойти. Мы с мамой едем в

зоопарк.

• Спасибо! Мы бы очень хотелось, но после уроков я иду на

английский.

• Я с удовольствием бы пошла, но, к сожалению, очень

занята.

КАТЯ

• Не, не пойду.

• Мне так не хочется никуда идти.

• А как же Леночка? Гуляй с ней!

• Не могу! Занята!

1. Задания по разыгрыванию речевых ситуаций.

• Друг просит дать на время магнитофон, принадлежащий твоему старшему брату. Можешь ли ты выполнить такую просьбу? В какой форме прозвучит твой отказ?

• Одноклассники приглашают тебя на стадион поиграть в футбол, а мама просит сходить в магазин. Какое ты примешь решение? Какой возможен разговор с мамой? Какой с ребятами?

• К тебе обратился прохожий с просьбой помочь ему найти нужную улицу, но ты сам точно не знаешь, где она расположена. Как следует поступить в этой речевой ситуации? Ответить: «Извините, не знаю» или найти способ помочь человеку?

1. Речевая задача

Нередко у человека бывают какие-либо желания, мечты, которые исполнится не могут. Но человек все равно мечтает, фантазирует, как герой стихотворения Э.Мошковской. Представьте, что именно к вам обращаются с просьбой подарить… крокодила. Как можно вежливо отказать в такой просьбе?

ПОДАРИТЕ КРОКОДИЛА.

Игрушки, конфеты

Мне не дарите –

Все это, все это

Вы заберите.

Мне крокодила,

Такого живого

Не очень большого

Лучше купите…

Я бы тогда бы

Его приручил.

Я бы кормил его

И лечил…

Пусть бы жил у меня крокодил.

Я бы в ванну его посадил,

И там у него

Была бы вода,

И он бы плавал

Туда – сюда,

Он бы плескался! Купался!

И я б на него любовался.

1. Речевая задача.

Прочитай отрывок из рассказа В.Драгунского «Тайное становится явным».

Что и как сказал бы ты, чтобы не обидеть маму?

… Мама принесла целую тарелку манной каши.

• Ешь! – сказала мама. – Безо всяких разговоров!

Я сказал:

• Видеть не могу манную кашу!

Но мама закричала:

• Посмотри, на кого ты стал похож! Вылитый Кощей! Ты должен поправляться.

Я сказал:

• Я ей давлюсь!…

1. Речевая ситуация.

Прочитайте внимательно разговор папы и Мерике.

Почему папа отказался от предложенной конфеты?

Поняла ли Мерике причину его отказа? А как бы вы

поступили в таком случае?

Плохая конфета.

Однажды, когда Мерине с папой шли из магазина, у

одного незнакомого дяди из кармана выпала конфета.

Мерике нагнулась, подняла конфету и зажала ее в кулаке.

Никто, кроме папы, этого не заметил. Когда они отошли от

магазина, Мерике спросила:

• Хочешь, я дам тебе половину?

Папа промолчал. Потом сказал:

• Спасибо, я не хочу. Мне эта конфета не по вкусу.

• Почему? – насторожилась Мерике.

• Ну, просто не по вкусу… - пожал плечами папа.

• Потому, что эта конфета того дяди?

• Наверное, согласился папа. Мерике крепче зажала

в руке конфету и сказала:

• У того дяди, наверное, целый кулек в кармане.

• Может, и был, согласился папа. – А может, и не было.

После этих папиных слов конфета Мерике уже не понравилась.

• Знаешь, папа, сказала она. – Я лучше отдам

эту конфету Артуру.

• Почему Артуру? – удивился папа.

• Потому, что Артур еще маленький и не понимает,

что эта конфета никому не нравится.

Папа ничего не сказал. Только вздохнул.

(В.Коржец).

1. Речевая ситуация.

Объясните, почему герой стихотворения Г.Глушнева не

может выполнить просьбы щенка. С какими словами

мальчик обращается к соседскому щенку?

СОСЕДСКИЙ ЩЕНОК

Привязали на цепь щенка.

Цепь холодная коротка…

Говорят,

Уже через год

Подойти к нему –

Разорвет.

А сейчас он

Тихонько плачет,

Грустный хвостик

Под лапы прячет

Стоит мне

Подойти поближе –

Торопливо мне руку лижет:

«Отпусти меня,

отпусти».

Я глаза отвожу:

«Прости,

Ты – не мой:

Понимаешь,

Не мой».

Грустный я ухожу домой.

Если б я великаном был,

Я тогда бы все цепи разбил!

8). Речевая задача с комментариями.

Очень часто родители просят вас помочь по хозяйству,

так же, как мама Оли и Наташи. Внимательно прочитайте

текст и скажите, отказала Наташа в помощи маме или нет. Как

вы думаете, должна ли обидеться Наташа на то, что Оля

съела ее пирожное?

ДВА ПИРОЖНЫХ

Мама вошла в комнату и сказала:

• Помогите мне, дочки, вымыть посуду.

В это время старшая сестра, Наташа, читала книгу о

путешествиях по Африке, а младшая, Оля, лепила из пластилина

зверей. Помогать маме им не хотелось.

Но Оля решила так: сначала помогу, а потом буду

весь вечер лепить. И пошла на кухню.

• Я тоже сейчас приду, только страницу дочитаю! –крикнула

Наташа. – Такая интересная книга!

Через некоторое время Оля вернулась в комнату за Наташей:

• Что же ты не идешь. Мы уже почти всю посуду перемыли.

• А меня здесь нет, - проговорила Наташа. – Я путешествую

сейчас по Африке. Вокруг меня пальмы, попугаи…

Постояла Оля около сестры, вздохнула и ушла на кухню

одна. Вскоре она вернулась и стала лепить.

• Ну, вот я и дома, - закрывая книгу, проговорила

Наташа и вдруг рассмеялась: - Что у тебя на губах?

• Крем, - сказала Оля. – Я два пирожных съела.

Одно за себя, а другое за тебя.

• Зачем же за меня? – Удивилась Наташа.

• Мама сказала, что неизвестно, когда вернешься

из Африки: Африка далеко, а пирожное с кремом

может испортиться.

(Ю.Ермолаев)

9). Разыгрывание ситуаций

Мальчик просит Карлсона пригласить его к себе

в гости, на крышу. Карлсон соглашается пригласить Малыша

«в другой раз». Но скорее всего приглашение в гости

без указания времени вряд ли обрадует Малыша.

(Ведь мальчик очень хочет побывать в замечательном

доме на крыше).

Как бы вы на месте Карлсона отказали Малыша:

• Я бы охотно пригласил тебя, но не могу:

в моей комнате ужасный беспорядок.

• Извини, я сегодня занят – иду к своей бабушке.

Приходи завтра после уроков.

2.2.4. Вид упражнений, направленный на развитие использовать нестандартные фразы и формулы речевого этикета в поздравительных письмах.

Задачи этих уроков точнее их фрагментов:

• познакомить учащихся с поздравлением как одним из видов этикетных текстов;

• познакомить с разными формулами поздравления, в основе которых лежит употребление глагола «поздравлять »;

• познакомить с пожеланиями, сопровождающими поздравление;

• обучить составлению текста поздравления.

Учащиеся усваивают из предложенных заданий, упражнений мысль о том, что поздравить собеседника – значит проявить к нему внимание, попытаться создать у него хорошее настроение. Поздравляют обычно с днем рождения, с праздником, с успехом, с удачным завершением (а иногда с удачным началом) какого-либо дела, с выздоровлением, началом отдыха и т.д.

Поздравления бывают индивидуальными и коллективными, письменные и устные.

Они могут произноситься как в непринужденной, так и в деловой обстановке.

Поздравления должно быть не формальным, а искренним и задушевным. В нем выражается отношение к адресату, благодарность за что-либо, оцениваются достоинства адресата и, конечно, высказываются пожелания.

Наиболее типичная формула поздравления образована от глагола «поздравлять» с другими словами.

Поздравляю (Вас, тебя) с + сущ. В Т.п.

В формуле поздравления могут употребляться такие слова, как

От (всей души)

От всего сердца поздравляю

Сердечно

Горячо

В деловой обстановке употребляются такие слова, как

Разрешите Поздравить Вас + сущ. в Т.п.

Позвольте

Итак, нужно объяснить детям, что поздравлять можно

по-разному, но при этом следует помнить: кого поздравляешь?

С чем? И как?

Какие же упражнения использовались?

1. Речевая задача.

У каждого из вас есть один замечательный день в году –

день рождения. Вспомните свой день рождения и

расскажите, кто вас поздравил и как.

1. Речевая задача

Прочитайте о том, как поздравил с днем рождения Винни

Пух ослика Иа-Иа.

• Почему у тебя такой грустный вид?

• Грустный? Отчего это мне быть грустным? Сегодня

же день моего рождения. Самый лучший день в году!

• Твой день рождения? – спросил Пух, ужасно удивленный.

• Конечно. Разве ты не знаешь? Посмотри на все эти подарки.

Иа-Иа помахал передней ногой из стороны в сторону.

– Посмотри на именинный пирог!

Пух посмотрел – сначала направо, потом налево.

• Подарки? – сказал он. – Именинный пирог? Где?

• Разве ты из не видишь?

• Нет, - сказал Пух.

• Я тоже, сказал Иа-Иа. Это шутка, - объяснил он. – Ха-ха.

Пух почесал в затылке, совсем сбитый с толку.

• А сегодня, правда, твой день рождения? – спросил он.

• Правда.

• Ох! Ну, поздравляю тебя и желаю много-много

счастья в этот день.

• И я тебя поздравляю и желаю много-много счастья

в этот день, медвежонок Путь.

• Но ведь сегодня не мой день рождения.

• Нет, не твой, а мой.

• А ты говоришь, «желаю счастья в этот день».

• Ну и что же? Разве ты хочешь быть несчастным в мой

день рождения?

• А, понятно, - сказал Пух.

• Хватит и того, - сказал Иа-Иа, чуть не плача, - хватит

и того, что я сам такой несчастный без подарков и без

именинного пирога, и вообще позабытый и позаброшенный - …

Как поздравил Винни-Пух своего друга ослика с днем его

рождения и что ему пожелал?

Как вы думаете, Винни – Пух хотел пожелать Иа – Иа много –

много счастья только на один день ?

1. Речевая ситуация

Посмотрите, как поздравил ослика Иа-Иа маленький Пятачок.

• Доброе утро Иа-Иа! Крикнул Пятачок еще издали

• Доброе утро, маленький Пятачок,- сказал Иа-Иа – если это

утро доброе, - добавил он, - в чем я лично сомневаюсь.

• Поздравляю тебя с днем рождения, - сказал Пятачок…

Из каких частей состоит поздравления Винни-Пуха , Пятачка?

Заполните таблицу.

Пятачок:	Винни-Пух:
- поздравляю тебя с днем рождения.	- поздравляю тебя и желаю много-много счастья…
Поздравление	Поздравление и пожелание

Чье поздравление понравилось вам больше?

Как бы вы поздравили ослика Иа-Иа.

1. Вот что пожелал ребятам замечательный поэт

Самуил Яковлевич Маршак в стихотворении

«Пожелания друзьям»:

Желаю вам цвести, расти,

Копить, Крепить здоровье

Оно для дальнего пути –

Главнейшее условье.

Пусть каждый день и каждый час

Вам новое добудет

Пусть добрым будет ум у вас,

А сердце умным будет.

Вам от души желаю я,

Друзья, всего хорошего.

А все хорошее, друзья,

Дается нам недешево!

Обратите внимание, что послание С.Я.Маршака состоит

из большого пожелания.

Что же желает поэт детям, как он к ним обращается?

1. Речевая ситуация.

Сегодня у Кати день рождения. Одноклассники написали

поздравления на открытках. Она получила двадцать

пять таких поздравлений: « Дорогая Катя! Поздравляю тебя

с днем рождения! Желаю счастья и здоровья!» А одно

поздравление было вот таким: « Дорогая Катюша!

Поздравляю тебя с днем рождения! Мне так хочется,

чтобы ты была всегда такой же веселой, доброй

внимательной. Будь здорова и счастлива. Твой друг Сережа».

Как вы думаете, какое поздравление понравилось больше?

Почему? Из каких частей состоит это поздравление?

1. Речевая задача с комментариями (вопросами – ответами)

Мы попали еще на один день рождения к вашему

старому знакомому Малышу. Его праздничное утро начиналось так.

Малыш сел на кровати, и глаза его заблестели.

• Поздравляем тебя, дорогой Малыш! – сказала мама.

И папа и Боссе, и Бетан, - тоже сказали: «Поздравляем!»

Какое обращение услышал Малыш от близких?

А как бы вы обратились к Малышу в день его рождения?

Как бы вы начали свое поздравление?

В день рождения, конечно, вы все получаете подарки.

Подарки получил и Малыш. Но брат и сестра не просто

поздравили его. Они сочинили стихотворение. Вот какое:

Брат сестра тебе дарят собаку.

Она не вступает с собаками в драку.

Не лает, не прыгает и не кусает,

Ни на кого никогда не бросается.

И хвостик, и лапы, и морда, и уши

У этой собаки из черного плюша.

Понравились вам эти стихи? Вспомните, что произошло

дальше, когда Малыш увидел подарок? Почему он

так горько расплакался? Неприятная получилась

история! Что бы сказали Малышу в этой ситуации?

Хорошо ли поступили Боссе и Бетан, подарив Малышу,

который так мечтал о живой собаке, игрушечного пса?

Можно ли дразнить именинника в его самый радостный

день, даже если вы потом попросите извинения за

неудачную шутку. Если вы не можете выполнить желание

именинника, что ему больше всего хотелось, преподнесите

ему свой подарок с добрыми словами и улыбкой,

чтобы ему стало радостно и приятно.

1. Речевая задача.

Вы, наверное, читали рассказ Виктора Драгунского

«Гусиное горло». Как готовился Дениска поздравить

своего друга с днем рождения?

Когда мы сели обедать, я сказал:

• А я сегодня в гости пойду. К Мишке. На день рождения.

• Ну да? – сказал папа. – Сколько же ему стукнуло?

• Девять, ответил я. – Ему девять лет, папа, стукнуло.

Теперь десятый пошел…

• Ну что же, разрешил папа, сходи поздравь юбиляра.

Ну-ка скажи, а что ты подаришь своему дружку в этот

памятный день?

• Есть подарочек, - сказал я. Мишка будь здоров, обрадуется…

• Что же именно? – спросила мама.

• Гусиное горло! – сказал я… - оно еще сырое. А я высушу

его как следует, и сверну в колечко. Видишь? Вот так.

• Я показал папе. Он посмотрел внимательно.

• Видишь? – говорю я. – Узкую горловину я всуну в широкую,

туда брошу горошинок штук пять, оно, когда высохнет,

знаешь как греметь будет! Первый сорт!

Подумайте, какие слова скажет Дениска, когда преподнесет

Мише свой подарок? Что ответит Миша?

1. Речевая задача.

В нашем календаре много хороших и добрых праздников,

когда мы поздравляем друг друга. Назовите эти праздники.

Помните веселую песенку: «Говорят, под Новый год,

Что не пожелается,

Все всегда произойдет,

Все всегда произойдет,

Все всегда сбывается»…

Новый год – удивительный праздник.

Как вы поздравите своих родителей и друзей с этим

замечательным праздником?

Беседа.

Вспомните, из каких частей состоит текст?

• Из начальной части, основной части и заключения (начала,

средней части концовки)

• Какие тексты вам знакомы?

• Сказка, устный рассказ о себе…

• Так вот, поздравление, оказывается, тоже может

представлять собой текст, правда, очень своеобразный.

Он тоже состоит из трех частей. Каких? (Начало, середина, концовка).

• Начало в поздравлении – это обращение к адресату

(оно должно быть ласковым, приветливым, задушевным.

Смотрите, какие обращения использовали в прошлом веке

(эти примеры я взяла из повести Ф.М.Достоевского

«Бедные люди»): бесценная моя, милостивая государыня,

родная моя, добрый друг мой, друг мой благодетель,

голубчик мой, любезный мой, душенька моя, милая моя,

дорогой мой, любезный друг, бескорыстный друг).

В них выражены чувства любви, признательности, добросердечия.

Середина – это само поздравление. Поздравляя, можно

похвалить адресата, выразить чувство радости от

возможности проявления к нему внимания. В этом случае

поздравление будет теплым, искренним, задушевным, а не

формальным.

Поздравляя кого-либо, мы тем самым передает следующую

информацию:

Я о вас помню, считаю близким, родным человеком:

настоящим другом; Беспокоясь о вашем здоровье; думаю о том,

чтобы в ваших делах вам сопутствовал успех; ценю

вашу доброту, отзывчивость, талант; помню о ваших добрых делах;

искренне желаю вам счастья. Кроме того, напоминаю о себе,

о том, что я жив и здоров, мысленно с вами в этот праздник.

Но, естественно, не каждое поздравление может быть

именно таким по содержанию. Эту информацию мы, как правило,

передаем, когда поздравляем того, кого хорошо знаем,

в непринужденной обстановке.

Коллективные поздравления говорят чаще о том,

что коллектив, новый класс, кружок и т.д. помнят о тебе,

ценят тебя, хорошо к тебе относятся, разделяет

твое праздничное поздравление.

При составлении поздравления следует избегать такого

шаблона, как: « желаю здоровья и счастья в личной жизни»

оно делает поздравление формальным и казенным.

1. Речевая задача.

Предлагаем учащимся сравнить два поздравления,

используя для этого полученную информацию

(тексты у каждого ученика)

Дорогая Анастасия Петровна!

Сердечно поздравляю вас с праздником весны и женщин!

С ярким солнцем, с обновлением природы.

Желаю Вам счастья, радости и весеннего настроения.

Желаю хорошо провести этот день в кругу друзей.

Я надеюсь, что все у Вас будет хорошо.

Помните, что в «сегодня лучше, чем вчера»

Еще раз поздравляю, желаю здоровья и душевного спокойствия.

Ваша Елизавета Михайловна.

Уважаемая Анастасия Петровна!

Сердечно поздравляем Вас с Международным Женским

днем 8-е марта! Желаем Вам крепкого здоровья, творческих

успехов и большого личного счастья. Оставайтесь всегда с нами.

Орг.отдел министерства.

Учащиеся говорят, что в обоих поздравлениях

есть все части (обращения, поздравления, пожелания, подпись).

Но они отличаются друг от друга. Так, в первом обращении

употреблено слово «дорогая», а во втором «уважаемая».

( Это понятно: поздравляет министерство).

Кроме того, первое поздравление написано нестандартно.

Во втором – мы находим трафаретные выражения.

Итак, первое поздравление можно назвать личным, второе –

официальным. Этим объясняется их особенности.

Но иногда личные поздравления бывают трафаретным и

мало радуют адресата.

1. Учимся вежливости.

Предлагаем учащимся устно ответить на вопросы:

кого, с чем люди поздравляют и как приветствуют

друг друга, когда происходит что-то приятное, радостное?

Учащиеся заполняют таблицу:

Поздравляем

Кого? С чем? Как?

Знакомых с праздником от всей души

Друзей с днем рождения искренне

Родственников с выздоровлением с удовольствием

Приятелей с возвращением с радостью

Учителя из поездки

12.

Подчеркнуть ключевые слова и выделить основные

части. (Тексты у каждого ученика) Фрагменты письма взяты из

книги «Правила светской жизни и этикета».

Письмо к дедушке.

Дорогой уважаемый дедушка!

С самых первых дней моего рождения я чувствую

к Вам любовь и привязанность. Сегодня день Вашего ангела

(или рождения), и я считаю своей нравственной обязанностью

пожелать не ради просто обыкновения, а от всего сердца -

мирной и долголетней еще жизни, счастья, не нарушаемого

спокойствия, постоянной бодрости, здоровья и всего того,

чего только вы себе желаете.

Поздравьте от меня милую и почтенную бабушку

с дорогим именинником и пожелайте ей много лет

жизни и радости от истинно любящего и почтенного внука.

Анализ данного поздравления.

13.

Беседа.

• Ребята, вы уже знаете, что важной частью поздравления

является пожелания. Оно, как правило, образуются со

словом «желать»

• ( Я) желаю вам.

• (Я) хочу пожелать вам чтобы

• (Я) хочу

Но в пожелании можно использовать и другие выражения, такие, как:

• Пусть все у тебя (у вас) будет хорошо!

• Пусть тебе (вам) будет хорошо!

• Пусть тебе (вам)!

Когда поздравляют своих сотрудников, коллег или просто

знакомых людей, то обычно используют выражения:

• Р азрешите

Пожелать Вам

• Позвольте

Чаще всего люди желают друг другу счастья, здоровья, успехов

(но и много другое)

В непринужденной обстановке друзья говорят друг другу:

«Удачи!»; «Успехов!»; «Всего!» и т.д.

14.Речевая ситуация.

Учимся подбирать обращения к пожеланиям сказочным

героям, помня о том, что обращение должно быть вежливым

и приятным:

1. Мудрейший старик Хоттабыч!

2. Прекрасная Василиса Премудрая!

3. Очаровательный Мальчик с Пальчик

Учащиеся замечают, что можно придумывать очень удачные пожеланья сказочным героям.

Всем можно желать добра и счастья, но говорить можно об этом по-разному, потому что пожелания не могут и не должны быть одинаковыми.

Для Старика Хоттабыча очень важно, чтобы его не загнали в бутылку, для Василисы Премудрой важно сохранить свою красоту и мудрость, а мальчик с пальчик должен знать, что иногда за добро и за зло платят, поэтому добрым будь, но с оглядкой.

15. Учимся вежливости.

Учимся составлять пожелания с учетом особенностей

адресата. При поздравлениях и пожеланиях необходимо

учитывать возраст адресата, его профессию, интересы.

• Прочитайте следующие поздравления и оцените его

с точки зрения высказанных пожеланий.

Дорогая Надежда Ивановна!

Сердечно поздравляю Вас с Днем учителя! Желаю Вам, конечно,

здоровья, и творческих успехов. Пусть у Вас будет хорошее

настроение. А главное, чтобы Вас радовали ученики своими успехами.

Спасибо Вам, за то, что Вы так хорошо нас учите.

Мне очень нравится учиться в Вашем классе.

Витя Соколов 3 кл.

Ученики отмечают, что Витя удачно составил пожелания.

Сразу видно, что пожелание адресовано учителю.

Ученик сумел выразить теплое, уважительное отношение к учителю.

16. Речевые задачи.

Заполнить оставленные строчки.

1. КОМУ? УВАЖАЕМОМУ БАНКИРУ

СОХРАНИТЬ И УМНОЖИТЬ СВОИ МИЛЛИОНЫ.

2. КОМУ? ___________________________________________

СОХРАНИТЬ КРАСОТУ И МОЛОДОСТЬ БЕЗ ЖИВОЙ И

МЕРТВОЙ ВОДЫ.

3. КОМУ? ____________________________________________

НИКОГДА НЕ ВСТРЕЧАТЬСЯ С САБЛЕЗУБЫМИ ТИГРАМИ,

КОЩЕЕМ БЕССМЕРТНЫМ И ТРЕХГЛАВЫМ ДРАКОНОМ.

17. Учимся вежливости.

Написать пожелания своим друзьям. Возможные варианты выполнения задания.

1. Дима, как ты хорошо рисуешь! Желаю тебе стать настоящим художником, рисовать что захочется, делать в галереях выставки, участвовать в конкурсах. Пусть все о тебе знают! Мы тобой будем гордиться. Не забывай своих друзей.

Твой друг Саша.

1. Света, я знаю, что на каникулах поедешь отдыхать

к морю. Поздравляю тебя. Желаю хорошо провести время,

отдохнуть, повеселиться, встретить новых друзей.

Желаю тебе интересных путешествий по прекрасным

местам Крыма.

Возвращайся к нам с новыми впечатлениями.

Саша.

18. Разыгрывание ситуаций.

Учащиеся от имени Снегурочки поздравляют с Новым

годом Чебурашку, Крокодила Гену, Льва Чандра. Напоминаем

детям, что все поздравления должны быть задушевными.

Дорогой Чебурашка!

Поздравляю тебя с Новым годом! От всей души желаю

тебе здоровья и хорошего настроения. Желаю быть со всеми

в дружбе и никогда не скучать.

Снегурочка.

1. Уважаемый Крокодил Гена!

Прими мои искренние поздравления с Новым годом!

Я знаю, что ты очень любишь этот праздник, потому

что у тебя много друзей, которые благодарны

тебе за многое. Оставайся таким же добрым,

приветливым и отзывчивым, каким ты был всегда.

Твой друг - Снегурочка

1. Бесценный Левушка!

От всей души поздравляю тебя с Новым годом!

Пусть он будет для тебя удачливым, успешным и

радостным! Я уверена, что Новый год принесет тебе

много счастья и здоровья. Всего этого ты по-настоящему

заслуживаешь.

Любящая тебя Снегурочка.

Дети выбирают роли и отвечают на поздравления

Снегурочки. Варианты выполнения задания:

1. Милая Снегурочка! Огромное спасибо тебе за

поздравление. Оно тронуло меня до глубины души. Я

признателен тебе за то, что ты обо мне помнишь,

переживаешь за мои дела и желаешь добра.

Твой друг Чебурашка.

1. Дорогая Снегурочка! Мне было очень приятно

получить от тебя поздравление. В нем столько

теплых, ласковый слов. Спасибо тебе за это.

Я понял, что ты мой настоящий друг.

Уважающий тебя Крокодил Гена.

1. Очаровательная Снегурочка! Хочу выразить тебе свою

сердечную благодарность за теплое поздравление. Оно

не только меня порадовало, но и сделало более

уверенным в делах и поступках.

Ты очень добрая и приветливая, и я рад, что знаком с тобой.

Глубоко уважающий тебя Лев Чандр.

19. Задание на развитие воображения.

В некоторых странах, например в Германии,

продаются специальные календари для записи, кого и когда

следует поздравлять и с чем. В календаре 12 листов,

по числу месяцев в году. На каждом листке забавный

рисунок, под ним – название месяца.

Если вы сами сделаете подобный календарь,

то уж наверняка не забудете никого из близких вам

людей и друзей поздравить с праздником! Вот только как

назвать такой календарь

ВЫВОД

Таким образом, проводя системные упражнения, используя в них интересный игровой, литературный материал, я постаралась сформировать у учащихся умение грамотно и вежливо выражать просьбу и отказ в просьбе, умение извиняться, а также умение использовать нестандартны речевые фразы, что составляет речевую культуру вежливого обращения, а значит и культуру речи человека в целом. Кроме этого в своей работе я использовала ряд игровых упражнений и заданий, направленный на развитие лексико-грамматического уровня речи (Приложение 1).

2.3. Результаты итогового обобщающего эксперимента.

Завершающим шагом в экспериментальной работе по формированию культуры речи стал итоговый срез, который показал, каких результатов добились учащиеся экспериментального класса, выполняя задания обучающего этапа эксперимента, и уровень знаний учащихся контрольного класса.

Итоговый – срез был проведен в двух классах: 2 «б» (экспериментальный) и во 2 «а» ( контрольный). Из каждого класса участвовало по 20 человек.

Сроки проведения:

2 «б» (экспериментальный) - в январе 2020года,

2 «а» (контрольный) - в январе 2018 года.

Цель итогового среза: определить уровень сформированности у учащихся умения выражать просьбу, отказ в просьбе, умение выбрать правильные синтаксические конструкции, понятно передать свой замысел, этикетные формы извинения, а также уровень развития умения использовать нестандартные фразы и формулы речевого этикета (в обращении, поздравлении).

Задание 1.

Каждому ученику была выдана карточка с заданием найти ответ на предполагаемые речевые задачи конкретной коммуникативной ситуации.

Прозвенел звонок, начался урок. Ты торопишься в класс. На пороге ты сталкиваешься с

- учителем

- одноклассницей

- другом

Что бы ты сказал каждому из них?

Задание 2.

Тебе нужно выходить из автобуса. Но впереди много народу. Тебе нужно пройти вперед, причиняя пассажирам неудобства. Как ты попросишь их пропустить тебя к выходу?

Задание 3.

В гостях тебе предлагают, есть то, что тебе не хочется, то, что ты не любишь. Как можно отказаться от такого предложения?

Одноклассники собираются после школы пойти в кинотеатр. А бабушка просит проводить ее в это время в поликлинику. Какой возможен разговор с твоими одноклассниками? С бабушкой.

Полученные результаты оценивались по следующим параметрам:

• умение выбрать для данной ситуации средства выражения просьбы;

• умение выразить отказ как возможный ответ на просьбу;

• умение выразить извинение;

• этимология слова «здравствуйте».

Результаты контрольного среза отражены в таблице № 1

Таблица №1

Уровень сформированности умения выжать просьбу, отказ в просьбе, извинения.

Параметры	2 «б» экспериментальный класс январь 2008г.		2«а» контрольный класс январь 2007г.
	справились	Не справились	справились	Не справились
этимология слова «здравствуйте»	20	0	14	6
выражение просьбы	16	4	11	9
извинение	18	2	13	7
отказ в просьбе	16	4	10	10

Знают этимологическое значение слова «здравствуйте», т.е. произнося это слово, дети осознают его конкретный смысл

(2 «б» - 100%)

(2 «а» – 70%)

Результаты изображены на диаграммах:

2018-2019уч.г. 2019-2020уч.г.

Не знают этикетных норм выражения извинения:

в экспериментальном классе – 2 чел., 10%;

в контрольном классе – 7 чел., 35 %

Результаты изображены на диаграммах:

2019-2029уч.г. 2019-2020уч.г.

Не знают этикетных форм выражения просьбы:

в экспериментальном классе – 5 человек, 25%

в контрольном классе – 9 человек, 45%

Результаты изображены на диаграммах:

2018-2019уч.г. 2019-2020уч.г.

Не знают этикетных норм выражения отказа в просьбе

в экспериментальном классе – 4 чел., 20%

в контрольном классе – 10 чел., 50%

Результаты изображены на диаграммах:

2019-2020уч.г. 2019-2020уч.г.

Оценивая результаты определения уровня сформированности у учащихся умения выражать просьбу, отказ в просьбе, мы видим, что благодаря полученным знаниям (в результате формирующего этапа) учащиеся экспериментального класса показали более высокие результаты, чем учащиеся контрольного класса.

Таблица №2

Сравнительная таблица уровня сформированности речевого этикета.

Параметры речевого этикета	Начало эксперимента		Конец эксперимента
	сентябрь 2018 год	сентябрь 2019 год	январь 2018 год	январь 2019 год
	эксперимен-тальный класс.	контрольный класс	эксперимен-тальный класс.	контрольный класс
извинение
просьба
этимология слова «здравствуй-те»
отказ в просьбе

Задание 2

Напишите письмо – пожелание с праздником 8 марта маме и от лица Буратино Лисе Алисе или Мальвине.

Задание оценивать по следующим критериям:

- оригинальность поздравления,

- неповторяемость,

- правильное построение предложений и формулирование мыслей,

- словарный запас,

- пожелание и подпись к поздравлению.

Исходя из примеров, были разработаны уровни оценки:

Высокий - оригинальное, неповторимое поздравление, правильное построение предложений и формулирование мыслей, достаточный словарный запас, пожелание и подпись.

Средний - неповторяющееся поздравление, но допущены речевые ошибки при изложении мыслей, построении предложений, но есть пожелание, подпись.

Низкий - неточное употребление слов, скудный словарный запас, повтор слов или сочетаний слов, синтаксическое однообразие, неудачное словотворчество и пр. Использовано поздравление. Отсутствует пожелание и подпись.

Результаты данного задания показаны в таблице № 3 и изображены на диаграммах.

Таблица № 3

Уровень развития умения использовать нестандартные фразы и формулы речевого этикета.

Уровень	2 «б» экспериментальный класс январь		2 «а» контрольный класс январь
	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
Высокий	6	30%	1	5%
Средний	10	50%	9	45%
Низкий	4	20%	10	50%

Экспериментальный Контрольный

2 «б» класс 2 «а» класс

Таблица №4

Сравнительная таблица уровня развития умения использовать нестандартные фразы и формулы речевого этикета.

Начало эксперимента – сентябрь		Конец эксперимента – январь
эксперименталь-ный класс	контрольный класс	экспериментальный класс	контрольный класс

Анализируя итоговый уровень развития умения использовать нестандартные фразы и формулы речевого этикета и развитие лексико-грамматического уровня на данном этапе, мы можем сказать следующее:

1. учащиеся экспериментального класса в результате проведенной работы в ходе обучающего эксперимента достаточно полноценно усвоили формулы речевого этикета, что видно на таблицах и диаграммах.

2. Кроме этого дети экспериментального класса хорошо поняли значение поздравительных писем, научились избегать штампов и шаблонов, изменений «клишированности», стремились писать искренние и сердечные поздравления и пожелания. Они показали достаточный уровень сформированности умения красиво, правильно строить предложения, использовать нестандартные фразы и формулы речевого этикета.

Письма-пожелания этих учащихся хорошо продуманы. В них есть и

вежливые формы приветствия ( « любимая мамочка», « дорогая мамуля»,

«единственная и неповторимая мамочка», « самая лучшая и красивая на

свете», «прекрасная Мальвина», «очаровательная девочка с голубыми

волосами» и т.д.), приятные пожелания («радости и весеннего настроения»,

«оставайся чуткой и сердечной», «живи много-много лет на радость всех

тебя окружающих людей» , «желаю тебе никогда не воспитывать

непослушных мальчишек» и мн.др.), и оригинальные подписи («любящая

тебя дочка», «деревянный мальчуган» и т. д.). Мы можем отметить, что

данные поздравления, безусловно, подняли бы настроение адресатам, вызвали

бы чувства благодарности и ответной любви; они трогают своей чуткостью,

добротой и заботой.

Вывод

Наличие знаний, широта представлений являются действительным источникам самостоятельных проявлений школьников, их речевой культуры. Как видим, показатели уровня развития речевого этикета в экспериментальном классе выше, чем в контрольном классе. Собранные в процессе исследования материалы, их применение, позволили сделали вывод о том, что знания речевого этикета влечет за собой повышение уровня культуры речи в целом. Это дает основание говорить о верности выдвинутой нами гипотезы.

Экспериментальную работу по введению игровых технологий в уроки русского языка в начальной школе проводила в течение четырёх лет. Эксперимент показал, что игры, игры-путешествия, игры-экскурсии, игры-спектакли – позволяют сделать урок интересным, доступным, понятным, помогают повысить активность детей, усвоить знания, снять напряжение, создают на уроке благоприятный эмоциональный фон. Всё это способствует лучшему усвоению детьми учебного материала и, как следствие, повышению уровня грамотности учащихся.

Главный результат своей работы я вижу в том, что дети начинают по-другому относиться к слову и сами становятся авторами языковых игр, то есть активными творцами.

Я уверена, что обучать ребёнка необходимо с радостью, воспитывать его с большей любовью, а всю работу строить на интересе, поощрении и похвале.

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях.

Учащиеся тех классов, в которых я преподаю, являются постоянными победителями школьных конкурсов чтецов, принимают участие в городских конкурсах и занимают призовые места. Также являются победителями городских конкурсов исследовательских работ на протяжении 4 лет. Участие в этих конкурсах требует от детей того, чтобы научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться. (См. приложение).

Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся, я считаю развитие речевой деятельности.

Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В завершении работы над этой темой можно сделать вывод, что важнейшим условием развития ребенка является потребность общения, потребность развития речи. Поэтому в последние годы в методике обучения родному языку в начальных классах возрос интерес ученых-методистов и учителей-практиков к проблемам развития культуры устной и письменной речи.

Обусловлено это, во-первых, достижениями современной психологии и психолингвистики в области речевого развития ребенка и психологии речевой деятельности (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, А.К.Макарова), во-вторых, тем, что в методике обучения филологическим дисциплинам, на смену грамматическому направлению постепенно, но уверенно приходит коммуникативное направление, т.е. на первое место ставится обучение русскому языку, как средству общения, обучения речевой деятельности, языковой коммуникации или, как определяют это направление японские методисты, «языковому существованию».

2. Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу же определить уровень мышления говорящего, а также уровень его развития.

3. Перед учителями начальных классов стоит много задач и одна из самых важных – формирование основ речевой культуры младших школьников.

Культурная речь – это, прежде всего речь правильная. Правильность речи оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Способствовать ознакомлению учащихся с действующими языковыми нормами, воспитывать у них необходимые речевые навыки в данном отношении – одна из существенных задач школьного обучения русскому языку.

4. Нормы речевого этикета непосредственно связаны с видом речевой деятельности. Но независимо от формы существования, речь должна отвечать общим этикетным требованиям, правилам, которые в равной мере предъявляются и говорящему, и слушающему. Это требования доброжелательности, вежливого и уважительного отношения к собеседнику, необходимого ориентира на социальные роли вступающих в речевое общение, их взаимоотношения, правильного и уместного выбора в устной речи средств невербальной коммуникации, умения внимательно выслушивать собеседника, стремление правильно выбирать языковые средства. В то же время следует помнить, что речевое поведение не может быть неизменным. Оно связано с такими факторами, как социальная группа, воспитание, уровень образованности, профессия. Поскольку каждый человек может находиться в разных ролевых и речевых ситуациях, он бывает вынужден постоянно ориентироваться в обстановке общения. Один и тот же человек выберет разные этикетные формы и нормы общения на работе, дома, в кругу друзей и т.п.

5.В процессе экспериментального обучения для более эффективной и результативной работы по формированию речевого этикета младших школьников уделяется особое внимание взаимосвязи норм речевого этикета с изучением программного материала по русскому языку, в частности лексики, морфологии и синтаксиса.

6. Эффективность приемов и методов работы, предлагаемых в разработанной системе обучения, была доказана в процессе обучающего эксперимента. В результате проведенного исследования достигнута поставленная цель, реализована выдвинутая рабочая гипотеза.

7.  Для педагога начальной школы игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей учащихся. Рассматривая вклад игры в познавательное развитие детей, современные учёные - педагоги и психологи - считают, что игра является не только и не столько способом получения новых знаний, сколько механизмом перевода знаний с уровня поверхностного ознакомления на уровень обобщения опыта ребенка. В этом контексте игра становится "генератором" процесса психолого-педагогической коррекции трудностей в познавательной деятельности детей.
    В ходе изучения педагогической и методической литературы, а также на основе личных педагогических наблюдений, мы пришли к выводу, что благодаря использованию игры на уроках русского языка повышается уровень знаний младших школьников, активизируется их познавательная активность, снимается утомляемость, повышается уровень общения, работоспособности и внимания младших школьников, что доказывает активизирующую роль данного метода.

8. Человек какой культуры будет жить в 21 веке, зависит и от учителей начальных классов. Поэтому вопрос о развитии у младшего школьника культуры речи весьма актуален в наше время.

9. Поиски ученых-методистов направлены, в частности, на обновление содержания учебных книг, где текст как продукт речевой деятельности, как средство обучения, как цель речевого развития, занимал центральное место в новых условиях достижения в области лингвистики и в других дисциплинах, так или иначе, связанных с человеческим средством общения – речью, они диктуют необходимость обновления курса русского языка. А также поиски ученых-практиков направлены на внедрение новых коммуникативно-познавательного и личностно-ориентированного подходов для эффективного процесса обучения.

Список использованной литературы

1. Адлер Г. В. Как сказать правильно! – М.: Знание, 1994. – 64 с.

2. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Просвещение 1978. – 378 с.

3. Акшина А. А. Формановская Н. И. Русский речевой этикет: (Пособие для студентов - иностранцев). – М.: Русский язык, 1975. – 183 с.

4. Актуальные проблемы культуры речи. – М.: Просвещение, 1970. – 406 с.

5. Амонашвили Ш. А. Единство цели: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 208 с.

6. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! – Москва; Просвещение, 1988. – 12с.

7. Антонова Л. Г. Школьная риторика (Метод. Материала к урокам). Ярославль ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. 1994.

Аристотель. О стиле / / Об ораторском искусстве. – М.: Полит. Издат., 1973. – 367 с.

1. Бахмутова Е. А. Культура речи. – 2 – е изд., испр. и доп. – Казань: изд-во Казан. Ун-та, 1964 – 118 с.

2. Богуславская Н. Е. Купина Н. А. Веселый этикет (Развитие коммуникативных способностей ребенка).

3. Будагов Р. А.Как мы говорим и пишем. – М.: МГУ, 1988. – 78

4. Бушелева Б. В. Поговорим о вежливости. – М.: Просвещение, 1988. – 137 с.

5. Васильева А. М. Основы культуры речи. – М.: Русский язык, 1990. – 247 с.

6. Вербитская Л. А. Давайте говорить правильно. – М.: Высш. Шк.; 1993. – 143 с.

7. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. – М.: Русс. Яз. 1976. – 36 с.

8. Виноградов В. В. Очерки по истории русского литературного языка 18-19 веков. – М.: 1938.

9. Виноградов В. В. Русский язык.

10. Вопросы культуры речи: Сб. статей / Отв. Ред. В. Г. Костомаров. – М.: издательство АН СССР, 1955 – 1967. вып. 8. – 272 с.

11. Выгодский Л.С. История развития высших психических функции// Собр.соч. – М.: Просвещение,1983 .- Т. 3. – 367с.

12. Газман О.С. Каникулы: игра воспитания. – М.: Просвещение 1988. – 160с.

13. Головин Б.Н. Как говорить правильно: Заметки о культуре русс.речи: -3-е изд., испр. – М.: Высш.;1988.- 159 с.

14. Головин Б.н. Основы культуры речи: Учеб.для вузув по спец. «Русс.яз.элит» - 2-е изд., испр. – М.: Высш. 1988.- 319 с.

15. Гольдин В.Е. Речь и этикет. М.: Просвещение, 1983.- 109 с.

16. Горелов И.Н. Умеете ли вы общаться.- М.: Просвещение, 1991.- 142 с.

17. Граудина Л.К., Меськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. –М.: Наука 1989.- 256 с.

18. Детская риторика /Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р.И., Ладыженская Н.В. М.: С – ИНФО:БАЛЛАС, 1993.-62 с.

19. Долецкая И.Н. Начальная азбука искусства слова // Детская литература.- 1977.- № 5. – с.44-48.

20. Дьяченко В.К. Технология разноуровнего обучения при переходе к коллективному способу обучения// Начальная школа.- 1993.- №2.-с.912

21. Дьяенко В.К. Сотрудничество в обучении; М.: Просвещение, 1991.- с.183

22. Ершова А.П. Использование методов театральной педагогики в начальной школе// Начальная школа .- 1990-№ 7.- с.18-22.

23. Ждан А.Н. Гохгернел М.И. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков.

24. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи / / В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1966. – с. 5-25.

25. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. – М.: 1982. – 152 с.

26. Жуйков С. Ф. Психология усвоениия грамматики в начальных классах. – М.: Просвещение 1969. – 279 с.

27. Жуковская Р. И., Пеньевская Л. А. Хрестоматия для детей старшего дошкольного Возраста. – М.: Просвещение, 1981. – 399 с.

28. Занков Л. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.- 418 с.

29. Иванова С.Ф. Воспитание навыков культуры речи у школьников М.: Просвещение,1964.-111с.

30. Игнатьева Л.Д.Культура речи: Грамматическая правильность.- Челябинск 1991.- 46с.

31. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.М.: Учпедгиз., 1939.- т.1.- 348с.

32. Капинос В.И.Развитие речи: Теория и практика обучения.- М.:Просвещение,1991.- 191с.

33. Климанова Л.Ф. Обучение через общение и культуры// Нач.школа.- 1993.-№12-с.45-49

34. Колесов В.В. Культура речи- культура поведения. Л.: Лениздат, 1988.-271с.

35. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А.Некоторые теоретические вопросы культуры речи// Вопросы языкознания.-1966.-№4.-с.15-23

36. Крысин Н.П.Социально-лингвистические.- М.: Наука, 1986.-186 с.

37. Кубасова М.В. Драматизация как методический прием учебно-художественной деятельности младших школьников.М.:Просвещение 1985 .-153 с.

38. Купина Н.А., Матвеева Т.В. Культура русской речи// Отв.ред. А.В.Подчиненов.- Свердловск., 1991.- 54с

39. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение. 1983 – 125с.

40. Кустарева В.А.Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура// Нач.школа.- 1993.- №5.- с.13-16

41. Ладыженска Л.А.Живое слово. // Устная речь как средство и предмет обучения.- М.: Просвещение.1996.- 124с

42. Лейтес М.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.- 279с.

43. Лыжнева Л.И. Учим детей общаться //Нач.шк.- 1990.- №6-с.25,№ 12.- с.15-19

44. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности.- М.: Наука, 1974.- 74с

45. Леонтьев А.А.Психологические проблемы массовой коммуникации. М.: Наука, 1974.-438 с.

46. Ломоносов М.В.Пол.собр.соч.- М.:Изд-во АН СССР, 1952.-т.7.-995с.

47. Лурие А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии.- 1958.-№5.-с.317

48. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.:Просвещение 1985.- 176с.

49. Львов М.Р. Риторика в начальной школе//Начальная школа 1994. с.195

50. Львова С.И. Язык в речевом общении М.:Просвещение.-1991 с195

51. Люстрова Х.Н., Скворцов Л.И.Мир в родной речи: Беседы о русском языке и культуре речи.М.: Знание, 19972.- 159с.

52. Макаренко А.С. Книга для родителей.- М.: Педегогика, 1981.-319с.

53. Макарова А.К. Усвоение школьниками коммуникативной функции языка.// Вопрос психологии.- 1971.-№4.-с.21-25

54. Методика развития речи на уроках русского яз.// под. Ред.Ладыженская .- М.: Просвещение, 1991.- 240с.

55. Начальные классы(1-4:программы для общеобразовательных учреждений/Мин-во образования РФ., Сост.Вохмянина Н.А. и др. М.:Просвещение 1994-254с

56. Немов Н.С.Психология В.2 кн.- М.: Просвещение, Владос, 1994.- кн.1.-576с

57. Ожегов С.И. Лексикология.Лексикография. Культура речи.- М.: Высш.шк.352с

58. Ожегов С.И. Очередные вопросы культуры речи//Вопросы культуры речи.Вып.1- М.: 1995 с.6

59. Основные вопросы теории игры.- М.:Просвещение.1966 –405с.

60. Постухова Л.С. «Заговори, чтоб я тебя увидел»: о культуре нашей речи. Симферополь: Таврия.1990.-112с

61. Правила светской жизни и этикета, хороший ТОНЪ. Сборник советов и наставлений… Сост.Юрьев И.К., Владимирский В.Д.С.-Петербург. 1989.-с.140

62. Программа «Детская риторика»// Нач.шк..- 1994.-№7.-с.41-46

63. Речевые уроки:кн.для учителя нач.классов/под ред.Ладыженской .- М.:Просвещенеи 1995 159с.

64. Речь.Речь.Речь.: Кн.для учителя /под ред.Ладыженской М.: Педагогика.1990-335

65. Рождественский Н.С.О языке и речи в начальном обучении./.нач.шк. №1 с.13-21

66. Розенталь Д.Э., Теленкова Н.А. Справочник лингвистических терминов .М.: Просвещение 1976.-543с

67. Рубинштейн С.Т.Основы общей психологии/собр.соч.М.:Просвещение 1989.-т.1.-488с

68. Светловска Н.Н.Нравственное воспитание младших школьников в процессе обучения чтению// Нач.шк.-1983.-№10.-с.33-36

69. Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи. - М.: Наука, 1980. – 312 с.

70. Соколова В. В. Речевая культура школьников. – Горький: Волго – Вят. Кн. Изд-во, 1989. – 143 с.

71. Сорокина Г. И., Сафонова И. В. Примерное Планирование уроков речевой культуры в 4 классе / / Нач. шк. – 1993. - № 8. – с. 18-23, № 12. – с. 25-27.

72. Софийская Е. А. Уроки культуры в начальной школе// нач. шк. – 1994. - №3. – с. 38-41.

73. Стуль М. П. Школьник в театре. – М.: знание, 1983. – 192 с.

74. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Минск: нар. Асвета. 1982. – 287 с.

75. Титова Н. Ф. Культура речи в начальном обучении. – М.: изд. Акад. Пед. Наук РСФСР 1960 – 232 с.

76. Успенский Л. В. культура речи. – М.: Просвещение, 1976. – 96 с.

77. Устименко И. А. Речевой урок русского языка в начальных классах // нач. шк. – 1994. - №11. – с. 31-34.

78. Ушинский К. Д. педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1988. – Т. 1. – 414 с.

79. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждения. – М.: Просвещение, 1982. – 143 с.

80. Шевченко П. А. Развитие речи на уроках литературного чтения в 4 классе. – М.: учпедгиз, 1960. – 76 с.

81. Шмаков С. А. Игры шутки – игры минутки. – М.: новая школа, 1993 – 112 с.

82. Шумикина О. Н. работа над метафоричностью речи младших школьников// нач. шк. – 2001. – 12-с.-25 с.

83. Эльконин Д. Б. Проблема психологии детской игры в работах Л. С. Выгодского, его сотрудников и последователей// вопросы психологии. – 1976 - №6. – с. 72-64.

Приложение 1.

Игры и упражнения для развития речи

Развитие словарного запаса

Качество и количество словарного запаса ребенка во многом определяют уровень развития речи в целом. Вам очень важно уделять внимание как пассивному (то есть тем словам, которые хранятся в запасе памяти), так и активному (слова, которые постоянно используются) словарному запасу. Очень важно, чтобы ребенок знал, какие значения есть у слова, умел правильно употреблять его в самостоятельной речи. Этому помогут предлагаемые здесь упражнения.

Упражнение №1. "Игра в слова".

Задание №1.
"Назови как можно больше слов, обозначающих фрукты" (овощи, деревья, цветы, диких и домашних животных и птиц, игрушки, инструменты, мебель, профессии и т.п.).

Задание №2.

"Сейчас я буду называть тебе слова, а ты будешь мне рассказывать, что этот предмет может делать.
Метель - метет, а гром - ..., ветер - ..., а снег - ..., дождь - ..., а солнце - ...".

Не забудьте при каждом ответе спрашивать: "А что еще делает солнце, оно ведь не только светит?" Пусть ребенок подберет как можно больше слов, обозначающих действие.

Затем можете повторить ту же игру наоборот: "Кто летает? А кто плавает? Кто забивает гвозди? Кто ловит мышей?"

Упражнение №2. "Признак".

Задание №1.

"Скажи, если предмет сделан из железа, то как он называется, какой он?"
железо -
бумага -
дерево -
снег -
пух -
стекло -

Задание №2.

"Назови другой предмет, такой же белый, как и снег".
(Такой же узкий, как и лента; такой же быстрый, как и речка; такой же круглый, как и мяч; такой же желтый, как и дыня).

З адание №3.

"Сравни:
по вкусу - лимон и мед, лук и яблоко;
по цвету - гвоздику и ромашку, грушу и сливу;
по прочности - веревку и нитку, камень и глину;
по ширине - дорогу и тропинку, речку и ручей;
по высоте - куст и дерево, гору и холм".

Упражнение №3. "Угадай-ка".

Задание: "Отгадай загадку:

Летит, пищит,
Ножки длинные тащит,
Случай не упустит -
Сядет и укусит.
(Комар)

Круглый, полосатый,
С огорода взятый.
Сахарный и алый стал -
Кушайте, пожалуйста.
(Арбуз)

Как ты догадался, о чем идет речь? Попробуй сам описать мне какой-нибудь предмет, а я постараюсь догадаться, кто или что это".

Упражнение №4. "Слова-приятели" (упражнение на синонимы).

Задание №1.

"Как ты думаешь, как можно по-другому сказать о печальном человеке?" (Грустный)
"Ценный - это какой? Жесткий - это какой?"

Задание №2.

"Каким словом можно заменить слово "конь"? Слово "врач", "чашка", "пища"?"

Задание №3.

"Какое слово лишнее, не подходит к другим словам? Почему?"

Грустный, печальный, унылый, глубокий
Храбрый, звонкий, смелый, отважный
Слабый, ломкий, долгий, хрупкий
Крепкий, далекий, прочный, надежный

Если ребенку непонятно значение какого-либо слова, объясните его.

Упражнение №5. "Слова-неприятели" (упражнение на антонимы).

Задание: "Скажи наоборот:

холодный, чистый, твердый, толстый;
тупой, мокрый, старший, светлый;
просторный, враг, верх, проиграть;
поднять, день, утро, весна;
зима, завтра, рано, близко;
низко, редко, медленно, радостно;темно, сел, взял, нашел;
забыл, уронил, насорил, выпрямил.

Упражнение №6. "Один и много" (изменение слов по числам).

Задание №1.

"Сейчас мы будем играть в такую игру: я назову словом один предмет, а ты назови слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу "карандаш", а ты должен сказать "карандаши".

книга, ручка, лампа;
город, стул, ухо;
ребенок, человек, стекло;
имя, весна, друг.

Задание №2.

"А теперь попробуем наоборот. Я буду говорить слово, обозначающее много предметов, а ты - один".

когти, облака, воины, листья;
цветы, пилы, молодцы, стебли.

Упражнение №7. "Уменьшение".

Задание: "Скажи мне, как будет называться маленький предмет? Маленький мяч - это мячик, а маленький стол - ...".

трава, рука, плечо, солнце, банка;
стул, книга, флаг, чашка, шапка.

Упражнение №8. "Закончи слово".

Задание: "Отгадай, какое слово я хочу сказать? По..." (Подушка)
Слоги, с которых могут начинаться слова: за, ми, му, ло, при, ку, зо, че и т.п.

Упражнение №9. "Объясни слово".

Задание: "Я хочу выяснить, как много слов ты знаешь. Скажи, что такое велосипед?"


нож, шляпа, мяч, письмо;
зонтик, подушка, гвоздь, осел;
мех, алмаз, соединить, лопата;
меч, неприятность, храбрый, герой;
стихотворение, азартная игра.

Цель этого упражнения - научить ребенка не только узнавать новые слова через объяснение, но и ясно выражать мысль, указывая основной вид использования предмета, описывая его признаки.
Все эти упражнения вы можете делать несколько раз, дополняя ряды слов самостоятельно.

Развитие грамматических навыков

Следующий блок упражнений направлен на работу по развитию грамматического строя речи. Тренировочные задания помогут ребенку научиться правильно составлять простые предложения, грамотно связывать речевые конструкции, понимать последовательность событий в тексте.

Упражнение №10. "Кто? Что?" (составление предложений по разным моделям).

Задание: "Попробуй составить такое предложение, в котором будет говориться о том,

Кто? Что делает? Что?

Например: Кошка лакает молоко"'.

Кто? Что делает? Что? Чем? (Садовник поливает цветы водой)
Кто? Что делает? Что? Кому? (Девочка шьет платье кукле)

Упражнение №11. "Закончи предложение".

Задание: "Попробуй угадать конец фразы".

Дети ели ка... . На столе лежат бумага и кра... . В лесу растут гри... . В саду растут цве... . У нас есть петух и ... . Зимой бывает хо... .

Упражнение №12. "Добавь слова" (распространение предложений).

Задание: "Сейчас я скажу предложение. Например, "мама шьет платье". Как ты думаешь, что можно сказать о платье, какое оно (шелковое, летнее, легкое, оранжевое)? Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?"

Девочка кормит собаку. На небе гремит гром. Мальчик пьет сок.

Упражнение №13. "Составь фразу" (образование предложений из слов).

Задание №1.

"Придумай предложения, используя следующие слова:

забавный щенок, полная корзина, спелая ягода, веселая песня,
колючий куст, лесное озеро".

Задание №2.

"Слова в предложении перепутались. Попробуй расставить их на свои места. Что получится?"

1. Дымок, идет, трубы, из.
2. Любит, медвежонок, мед.
3. Стоят, вазе, цветы, в.
4. Орехи, в, белка, дупло, прячет.

Упражнение №14. "Пропавшие слова".

Задание: "Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Но некоторые слова в нем потерялись. Попробуй догадаться, какие ".

1. Тишина царит в дремучем _____. Черные ________ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдет ________ .

2. Зима. Все дорожки покрыты пушистым _______ . Гладким _______ оделась река. Ребята построили высокую __________ . Быстро мчатся _______ санки. Резкий _______ бьет детям в ______ . Мороз щиплет _______ . ________ не боятся мороза. Весельем горят их ________ .

3. Стоит жаркая погода: небо _______ , солнце светит _______ . Коля и Оля идут гулять в поле ______ . Они слушают там пение маленьких ________ . Они собирают ________ . Вдруг небо становится темным, оно покрывается большими ________ . Маленькие дети торопятся вернуться ____ . Но прежде чем они успели прийти, разразилась ______. Дети испугались ________ грома. Они постучались в один ______ , чтобы укрыться от сильного _______, так как у них нет с собой ________ и их одежда совсем _______ .

Упражнение №15. "Найди ошибку".

Задание №1.

"Послушай предложения и скажи, все ли в них верно".

Зимой в саду расцвели яблони.
Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.
В ответ я киваю ему рукой.
Самолет сюда, чтобы помочь людям.
Скоро удалось мне на машине.
Мальчик стеклом разбил мяч.
После грибов будут дожди.
Весной луга затопили реку.
Снег засыпало пышным лесом.

Упражнение №15. "Объясни".

Задание: "Послушай фразу:

Собака идет на кухню. Она выпивает молоко кошки. Кошка недовольна.

Объясни, почему кошка недовольна.

Петя пошел в кино после того, как дочитал книгу.

Что сделал Петя раньше: читал книгу или пошел в кино? Объясни.

Ваня рисовал Сашу. Саша рисовал дом.

Кто что рисовал? Объясни".

Упражнение №16. "Что имеется в виду?" (тренировка на понимание переносного смысла).

"Скажи, как ты понимаешь эти выражения:

железный топор - железный человек
золотая стрела - золотые руки
ядовитый укус - ядовитый взгляд
острый нож - острое слово
низкий стол - низкий поступок
черствый хлеб - черствый человек".

Упражнение №17. "Правильно или нет?".

Задание: "Как ты думаешь, можно ли так сказать?"

Мама ставит вазу с цветами в стол.
Когда хотят что-то купить, теряют деньги.
Под домиком на опушке живут бабушка и дедушка.
В полу лежит красивый ковер.

Спросите ребенка: "Почему предложения неточные?"

Упражнение №18. "Где начало рассказа?"

Ребенку требуется установить последовательность событий по серии картинок. Покажите ребенку серию картинок

           


                    

Задание: "Посмотри, все эти картинки связаны между собой. Но они перепутаны. Найди, где начало, где конец истории, и расскажи мне, о чем она".

Упражнение №19. "Рассказ по картинке".

Дайте ребенку возможность внимательно рассмотреть картинку и попросите рассказать изображенную на ней историю. Это упражнение следует повторять как можно чаще, используя любые рисунки, которые интересны ребенку.

Вот некоторые правила, которые важно соблюдать, составляя рассказ.

Важно научить ребенка видеть и выделять главное в содержании, особенности истории. Помогайте ребенку, задавая вопросы.

- О чем эта картинка?
- Кто главный герой?
- Что происходит?
- Какие герои нарисованы на картинке?
- Какой у них характер?
- Как можно назвать этот рассказ?

С тем же успехом к этому упражнению можно добавить тренировку на пересказывание текста. Вы читаете ребенку маленький (до 20 предложений) рассказик, затем просите его пересказать услышанное. При этом следите, как ребенок понял основной смысл рассказа, может ли его словесно выразить, легко ли находит нужные слова, допускает ли в своей речи неправильные грамматические формы, употребляет ли сложные предложения.