Использование компьютерных технологий в коррекции обучающихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Использование компьютерных технологий в коррекции обучающихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью

В последнее время наблюдается увеличение количества детей с различными нарушениями развития – это и речевые патологии, и нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, интеллекта. На страницах специализированных педагогических изданий и сайтов все чаще поднимается вопрос о проблемах внедрения компьютерных средств обучения в процесс коррекции нарушений и общего развития детей с ОВЗ.

Роль информационных техноло­гий, телекоммуникаций и компьютерно-опосредованных технологий деятельнос­ти постоянно возрастает в современном обществе. Компьютерные средства обучения, предназначенные для специального образования, прежде всего, основаны на научно-обоснованных методах коррекции нарушений развития, учитывают общие закономерности и специфические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Применение специализированных компьютерных технологий при работе с ними позволяет активизировать компенсаторные механизмы и достичь оптимальной коррекции нарушенных функций.

Специфика современных ИТ заключается в том, что они проникают в сферу интеллектуальной деятельности человека, являются новым интеллектуальным инструментарием. Средствами осуществления современных ИТ являются компьютерные, мультимедиа, телекоммуникационные и другие технологии

Практика показывает, что компьютерные программы имеют немало преимуществ перед традиционными методами обучения. Они обеспечивают:

• большую информационную емкость (что позволяет представить информационную модель в разных контекстах и коммуникативных ситуациях);

• интенсификацию самостоятельной работы каждого ученика – повышается работоспособность, активизируется познавательная деятельность детей;

• создание коммуникативной ситуации, личностно значимой для каждого школьника – мотивирование трудных для ребенка видов деятельности;

• создание благоприятного психологического климата - создание правильной реакции на ошибку;

• учет возрастных особенностей учащихся при овладении ими различными языковыми моделями и структурами;

• качественную индивидуализацию (в том числе и в рамках группового обучения), которая заключается в индивидуальном темпе и количестве повторений;

• возможность визуализации скрытых от непосредственного наблюдения явлений процессов и закономерностей;

• изменение ситуации взаимодействия «учитель – ученик»: ситуация меняется на «учитель–ученик– компьютер», происходит смена акцента взаимодействия;

• насыщение обучения продуктивными видами деятельности: сравнение, классификация, конструирование, прогнозирование.

Поэтому применение в коррекционно-образовательном процессе специализированных компьютерных технологий, учитывающих закономерности и особенности развития детей с ОВЗ, позволит повысить эффективность коррекционного обучения, ускорить процесс подготовки дошкольников к обучению грамоте, преодолеть нарушения высших психических функций, предупредить возникновение вторичных расстройств письменной речи, а, следовательно, снизить риск социальной дезадаптации младших школьников с особыми образовательными потребностями.

С целью оптимизации коррекционного процесса, для осуществления качественной индивидуализации обучения детей, роста мотивации, заинтересованности детей в занятиях в современных условиях широко применяются новые технологии с использованием компьютера и специальных компьютерных развивающих игр и программ.

Существуют компьютерные программы, направленные на развитие различных психических функций детей, таких как зрительное и слуховое восприятие, внимание, память, словесно-логическое мышление, речь, которые можно с успехом применять при обучении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Особое место среди компьютерных программ занимают специализированные программы для детей с различными нарушениями развития.

В зависимости от возраста ребенка и применяемых программ компьютер может выступать в роли оппонента по игре, быть рассказчиком, репетитором, экзаменатором.

Практический опыт работы с детьми дошкольного и младшего школьного возрастов показал, что применение игрового принципа обучения, учитывающего основной вид деятельности ребенка, и создание проблемной ситуации с опорой на его жизненный опыт позволяет наиболее эффективно учитывать возрастные особенности детей. Поэтому при разработке специализированных компьютерных программ применяется игровой принцип моделирования среды, в рамках которой ребенок самостоятельно осуществляет свою деятельность, тем самым, развивая способность принимать решения, учится доводить начатое дело до конца. Использование компьютерной программы повышает мотивацию ребенка к учебной деятельности не только за счет игровой стратегии, но и обратной связи: он получает одобрение, похвалу со стороны компьютера, видит результат своих действий на экране.

Поскольку у дошкольников и младших школьников с ОВЗ внимание, как правило, носит преимущественно непроизвольный характер, то применение компьютерных технологий становится для них особенно целесообразным, так как позволяет представлять информацию в привлекательной форме, что не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным. Общение с компьютером вызывает у них живой интерес, сначала воспринимается как игровая, а затем и учебная деятельность. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольные память и внимание. Именно эти качества обеспечивают психологическую готовность ребенка к обучению в школе. В процессе игры ребенок осваивает модели коммуникации с вымышленными героями компьютерной программы, что способствует формированию навыков межличностного общения. Занятия на компьютере имеют большое значение для развития моторной координации и произвольной моторики пальцев рук, что особенно актуально при работе с дошкольниками, имеющими различные нарушения в развитии. Ведь в любых играх детям необходимо нажимать на клавиши клавиатуры, манипулировать с мышью, что способствует совершенствованию совместной координированной деятельности зрительного, слухового и моторного анализаторов: ребенок подумал - соотнес с видимым на экране - нажал на кнопку или пошевелил мышкой - получил результат, видимый на мониторе, или услышал звуковой сигнал.

Решая заданную компьютерной программой проблемную ситуацию, ребенок стремится к достижению положительных результатов, подчиняет свои действия поставленной цели.

Таким образом, использование компьютерных средств обучения помогает развивать у детей с ОВЗ такие волевые качества, как самостоятельность, собранность, сосредоточенность, усидчивость, а также приобщает их к сопереживанию, помощи герою программы.

Для педагога использование компьютерных развивающих игровых программ предоставляет следующие возможности.

Во-первых, компьютерные технологии избавляют его от тяжелой рутинной работы по подготовке дидактических и наглядных пособий, материалов, карточек.

Во-вторых, они открывают новые возможности использования педагогических приемов в традиционной коррекционной методике, позволяя:

• подбирать материал разной степени сложности. Конкретному ребенку всегда можно предложить именно то, что в данный момент соответствует его возможностям и задачам обучения;

• изменять меру трудности, характер задания, адекватные возможностям “особого” ребенка;

• формировать у ребенка мотивацию к выполнению коррекционных заданий, навыки самоконтроля и регуляции деятельности.

В-третьих, многие коррекционно-развивающие методики, успешно использовавшиеся ранее, теперь положены на компьютерную основу и получили второе развитие. С точки зрения специалиста, это возможность посмотреть на свою работу с новых позиций, переосмыслить методические приемы, обогатить знания и умения, которыми он владеет.

Специализированные компьютерные средства обучения представляют собой единые программно-методические комплексы, поддерживающие коррекционно-образовательный процесс на различных этапах, раскрывающие проблемные моменты в обучении детей и обеспечивающие наиболее оптимальный путь включения данного программного продукта в систему коррекционного обучения.

При этом одним из преимуществ компьютерных средств обучения является то, что компьютер может комплектоваться с учетом нужд и потребностей людей с ограниченными возможностями здоровья.

1.3. Нарушения поведения у умственно отсталых младших школьников и способы коррекции

Статистические данные о нарушениях поведения у школьников с умственной отсталостью весьма противоречивы. Согласно исследованиям одних авторов нарушения поведения встречаются у 25-30% умственно отсталых детей, а по данным других – в значительно большем числе случаев – у 84%. Такое расхождение эпидемиологических данных закономерно, так как оно связано не только с разными задачами проводимых исследований и валидностью методик, но, главным образом, со сложностью этиопатогенеза нарушений поведения умственно отсталых детей.

По мнению М. С. Певзнер (1959), происхождение нарушенного поведения у разных детей с умственной отсталостью различно. При одной из форм олигофрении нарушения поведения определяются недоразвитием познавательной деятельности, при ней изменения поведения возникают только в той ситуации, которая умственно отсталому ребенку непонятна полностью. При другой форме олигофрении нарушения поведения тесно связаны с имеющимся грубым недоразвитием всей личности. Она также полагает, что у умственно отсталых детей из-за замедленного развития психики при формировании поведения усиливается роль влечений.

Большое значение в оформлении типа отклоняющегося поведения, особенно у легко умственно отсталых, придают социальной среде, внушению, угрозам, имитации поступков окружающих лиц и в конечном итоге – особенностям социальной адаптации умственно отсталого ребенка. Однако чаще всего механизм формирования нарушения поведения – результат взаимодействия социально-психических и природно-психических факторов. К числу последних следует отнести формы умственной отсталости (например, обусловленные хромосомными аберрациями), наступление тех или иных этапов психофизического развития (возрастные кризы), дополнительные резидуально органические вредности, например, последствия черепно-мозговых травм (Шипицына JI. М., Иванов Е. С., 1992). Устойчивый характер нарушений поведения при этом связывают с патологической инертностью нервных процессов, типом высшей нервной деятельности (Мнухин С. С., 1961), системным поражением мозговых структур (Исаев Д. Н., 1967), особенностями нейродинамики и локализации поражения мозга (Певзнер М. С., 1959).

У умственно отсталых детей с нарушениями поведения выявляются низкий уровень функциональных взаимодействий коры больших полушарий, особенно лобной доли, а также межполушарная дезинтеграция (Шипицына Jl. М., Иванов Е. С., 1992). Таким образом, нарушение поведения по своему происхождению обусловливается интеллектуальной неполноценностью, отклонениями в развитии личности и особенностями ее реагирования. Удельный вес психопатоподобных расстройств у детей с разной степенью умственной отсталости различен: у детей с легкой степенью умственной отсталости – 28,2%; с умеренной выраженной – 55%; с глубокой – 33,3% (Сосюкало О. Д. с сотр., 1986). При неуравновешенном варианте стенической формы чаще встречаются агрессивные проявления. Аффективная неустойчивость свойственна главным образом астенической форме. Для атонической формы наиболее характерно парааутистическое поведение. Дисфорическое поведение соответствует клинической форме такого же названия. Сочетание выраженной психопатоподобной симптоматики с неравномерной структурой интеллектуального дефекта значительно ухудшает социальный прогноз (Ермолина J1. А. с сотр., 1984). Поведенческие особенности субъектов с умственной отсталостью, как правило, часть клинических проявлений основной психопатологии. Если же девиантное поведение возникает у умственно отсталых в процессе патологического формирования личности или в результате трудных жизненных ситуаций, то его относят к нервнопсихической патологии, возникающей на фоне имеющегося психического недоразвития. Такие случаи трактуют как коморбидность, т. е. как сочетание двух болезненных форм: умственной отсталости и поведенческих нарушений.

Проблема изучения основных факторов нарушений поведения у умственно отсталых детей рассматривалась в работах Э.Я. Альбрехт, Г.Г. Запрягаева, Д.Н. Исаева, К.С. Лебединской, В.А. Малинаускене, М.С. Певзнер и др. В возникновении нарушений поведения и эмоциональных расстройств у лиц, страдающих олигофренией, одни исследователи признавали ведущую роль интеллектуального недоразвития, при которой происходило ослабление интеллектуального контроля над аффектом в процессе регуляции поведения (Сеген Э., 1903; Ковалевский П.И., 1911; Фелинская Н.И., 1944; Балинский И.М., 1958; и др.), другие делали акцент на значимости психогенных факторов, чувствительности детей-олигофренов к психотравмирующим ситуациям (Фрейеров О.Е., 1958; Исаев Д.Н., 1971; и др.), третьи связывали нарушения поведения и эмоциональные расстройства при олигофрении с органической неполноценностью самой нервной системы, а именно с повреждением ее подкорковых областей (Певзнер М.С., 1959; Сухарева Г.Е., 1965; и др.).

Безусловно то, что в генезе нарушений поведения у умственно отсталых детей играет роль интеллектуальное недоразвитие. Биологические факторы нарушений поведения включают органическое поражение центральной нервной системы; общие признаки психического недоразвития, присущие любой форме интеллектуальной неполноценности; особенности высшей нервной деятельности при психическом недоразвитии; нарушения, дополнительно осложняющие клиническую картину интеллектуальной недостаточности. Наличие интеллектуальной недостаточности у школьников, пишет Г.К. Поппе (1989), не позволяет им оценить последствия такого поведения. Дети не могут объяснить свои поступки, у них не образуются в достаточной мере морально-нравственные критерии, не развиты интересы, слабо развиты личностные качества, наблюдается некритичность к себе и своим действиям. Нарушения поведения, отмечает автор, чаще наблюдаются при легкой дебильности и пограничной умственной отсталости. Для этих детей характерно сочетание несамостоятельности, внушаемости, легкого усвоения примитивных форм поведения, дурных привычек с одновременным стремлением к самостоятельности, чего нет у глубоких олигофренов.

Большинство нарушений поведения характерны для астенической (неравномерной) формы олигофрении, по Д.Н. Исаеву (1982). Для этих олигофренов свойственны повышенная эмоциональность, общительность, любопытство, легкое возникновение срывов и декомпенсаций. Некоторые нарушения, например, агрессия, чаще встречаются при возбудимом варианте стенической формы. Клиническое изучение побегов и агрессии у умственно отсталых школьников 7-12 лет с нарушениями поведения в исследовании Е.С. Иванова (1989) показало, что у всех детей имелась незрелость волевых актов. Такой важный компонент деятельности, ее содержания и направленности как борьба мотивов, отсутствовал или был слабо выражен. Регулятором поступков и деятельности оказывались не преобладающие мотивы, а сиюминутные желания, стремления к немедленному удовлетворению эгоистических потребностей. За исключением небольшой группы детей, у которых было нечетко осознаваемое переживание возможных последствий своего поступка, у остальных в основном была инфантильно-гедонистическая мотивация деятельности. Е.С. Иванов пишет, что побеги и агрессия умственно отсталых могут возникать, в одном случае, как реакции протеста на субъективно сложную ситуацию в школе, в другом случае – закрепляться и приобретать условно-рефлекторный характер. Другие же виды асоциального поведения (воровство, полинаркомания) являются скорее проявлением неосознаваемого стремления к комфортности.

Еще Л.С. Выготский писал, что необходимо понять внутреннюю динамику этого процесса, проникнуть не только в мертвую структуру отдельных синдромов, но раньше всего понять законы их динамического сцепления, особенно динамику и взаимосвязь структуры органического дефекта с вторичными психологическими осложнениями и социально-психологическими конфликтами. В работе Т.А. Власовой и М.С. И.А. Коробейникова (1991) отмечается, что в формировании социального поведения детей с интеллектуальной недостаточностью определяющую роль играют личностные аспекты их развития, особенно при легкой степени интеллектуальной недостаточности, где нарушения поведения и адаптация в целом, как правило, не носит отчетливой, «органической окрашенности».

По мнению некоторых исследователей, психическое недоразвитие может обусловливать возникновение таких черт характера, как раздражительность, агрессивность, жестокость; способствовать снижению волевых процессов, повышению внушаемости, снижать в определенных условиях сопротивляемость к воздействию различных ситуаций, облегчать реализацию импульсивных, непродуманных поступков, снижать способности прогнозирования последствий своих поступков, обусловливать низкую степень переносимости длительных психотравмирующих воздействий. Кроме того, при интеллектуальных нарушениях легче воспринимаются и усваиваются внешние негативные воздействия, существенно затруднено усвоение системы морально-нравственных запретов и норма социального поведения (Антонян Ю.М., Гульдан В.В., 1991; Поппе Г.К., 1989 и др.).

Эти особенности отрицательно сказываются на личности, могут способствовать нарушениям поведения и затруднять социальную адаптацию. Но наличие интеллектуальных нарушений не предполагает фатальной неизбежности нарушений поведения. Медико-биологическое и генетическое неблагополучие не являются сами по себе причинами поведенческого неблагополучия, им принадлежит второстепенная роль среди детерминант нарушений поведения. Ведущее место занимают отрицательные личностные особенности, формирующиеся под влиянием психического недоразвития.

Е.С. Иванов (1989) пишет, что у больного олигофренией с резким недоразвитием интеллекта, эмоционально-волевой сферы, инфантильно-гедонистической мотивацией своих поступков, сиюминутным удовлетворением своих потребностей, не подготовленному к учебной деятельности, и с преобладанием игровых интересов возникают в школе трудности в учебной работе, которые он разрешает безмотивными побегами. Это общий, наиболее частый механизм делинквентности и побегов у умственно отсталых детей. Естественно, большое значение имеют такие внутренние факторы, как степень интеллектуальной недостаточности, уровень критичности, воспитанности ребенка, темперамент, форма олигофрении (эретическая или торпидная) инертность психических процессов, нарушения психопатологического характера. Эти внутренние факторы создают тот неблагоприятный фон, который делает умственно отсталых школьников особенно подверженными воздействию неблагоприятных факторов внешней среды.

В исследованиях отмечается, что дети-олигофрены могут быть включены в перечень детей с изначальной предуготовленностью к нарушенным поведенческим реакциям (Иванов Е.С., 1989). При этом огромное значение приобретают положительные или отрицательные факторы микросреды. Большое количество умственно отсталых детей находится в проблемных семьях. Неблагоприятные условия семейного воспитания являются одним из факторов, способствующих возникновению отклонений в поведении умственно отсталых детей. Семейное неблагополучие, недостатки семейного воспитания, как отмечает Г. Аунапуу (1988), рассматриваются, с одной стороны, как условия, способствующие деформированному развитию личности, а с другой стороны, как такое состояние межличностных отношений в семье, когда нарушены или исключены социальные функции, направленные на компенсацию первичного дефекта ребенка, на его социальную, трудовую, бытовую адаптацию.

Исследования социальной ситуации развития детей подтверждают наличие преимущественно негативных характеристик социального, культурно-образовательного и профессионального статуса семей, в которых воспитываются дети с интеллектуальной недостаточностью, которые могут выступать для детей источником воздействий, вступающих в противоречие с социальными нормами (Коробейников И.А., 2002). Неблагополучная обстановка в семьях умственно отсталых детей, недостатки воспитания, некомпетентность родителей в вопросах воспитания, демонстрация агрессивного поведения в семье и обеспечение его подкрепления также обусловливают возникновение агрессивных тенденций в поведении умственно отсталых детей. Г.Г. Запрягаев (1986) выделил основные формы неправильного воспитания в семье, способствующие трудностей в поведении у умственно отсталых подростков: безнадзорность (35%), гиперопека (28%), наличие в семье и ближайшем окружении лиц, ведущих аморальный образ жизни (24%), аморальное поведение лиц, с которым постоянно общается ребенок (31%).

Таким образом, в семьях, имеющих умственно отсталых детей, нарушается система восприятия ребенка. Наблюдается ярко выраженное эмоциональное отвержение по отношению к нему. Основной тип родительских отношений – отвергающе-авторитарный.

Необходимо указать на то, что непосредственной причиной нарушенного поведения являются трудности, возникающие в связи с учебой и во взаимоотношениях со сверстниками. Так побеги из школы рассматриваются, по Г.Е. Сухаревой (1965), как реакция протеста на трудную и сложную ситуацию в школе.

Атмосфера специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида является более благоприятной для социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью. Но вместе с тем, как показывают исследования, в условиях специального обучения с более низким уровнем требований и меньшей интенсивностью учебных нагрузок, трудно говорить о возможностях компенсации приобретенных недостатков личностного развития (Коробейников И.А., 2002).

Кроме того, по данным И.А. Коробейникова (2002), у детей с неустойчивыми формами нарушения поведения сохраняется неблагополучная семейная ситуация, которая создает эффект «замкнутого круга» и способствует формированию наслоения личностных недостатков.

А.А. Богданова (2004) исследовала роль мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и коммуникативной сфер в регуляции поведения школьников с умственной отсталостью в процессе обучения. Было установлено, что одной из наиболее проблемных является способность учеников с умственной отсталостью к мотивационной регуляции поведения. Незрелость мотивационно-потребностной сферы, характеризующаяся слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, недостаточностью социальных потребностей, обусловливает низкую активность школьников на уроке, проявляется в слабом, поверхностном, мало выраженном интересе к изучаемому материалу, усилении избирательности, переходящей в полный отказ от выполнения задания. Характерная для умственно отсталых школьников личностная незрелость (отсутствие критичности, адекватной самооценки и т.д.) обусловливает эмоциональную «расхлябанность» поведения. Наиболее сохранным у учеников с умственной отсталостью, по данным исследования, оказался коммуникационный компонент регуляционной системы поведения (у 97% испытуемых).

В исследовании А.А. Богдановой проанализирована взаимосвязь нарушений поведения умственно отсталых школьников с индивидуальными особенностями каждого ребенка. Было установлено, что определяющими поведение учащихся являются следующие факторы школьной тревожности: во-первых, страх не соответствовать ожиданиям окружающих (среди умственно отсталых школьников у 38% - повышенная, у 19% - высокая тревожность), что связано с началом формирования у детей понимания и осознания своего места в классном коллективе, а потому для них становится важным, какую оценку их успехам, поведению в целом дают одноклассники. Поэтому учащиеся часто испытывают тревогу, ощущают неуверенность в себе, боятся критики со стороны других детей. Во-вторых, - страх ситуации проверки знаний, особенно публичной. Подобные ситуации (ответ у доски, контрольная работа) часто вызывают негативное отношение со стороны учеников, проявляющееся в отказе от выполнения задания или повышенном переживании тревоги за результат. С другой стороны, решающую роль в формировании критериев положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в младшем школьном возрасте играют требования, которые выдвигает учитель в процессе учебно-воспитательной работы в классе, оценки, которые он дает тому или иному ученику («хороший ученик», «послушный мальчик», «неряха» и т.п. Этим, видимо, объясняется то, что проблемы и страхи в отношениях с учителями испытывают 41% испытуемых с недоразвитием интеллекта.

Вместе с тем, при анализе взаимодействия различных факторов в генезисе нарушений поведения в каждом конкретном случае, необходимо учитывать то, что факторы нарушения поведения крайне редко встречаются в «чистом», изолированном виде, как правило, отмечается сочетание нескольких факторов, образующих сложную структуру нарушения поведения; действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через цепь опосредствований, и носит динамический характер; формирование картины нарушения поведения происходит в неразрывной связи с симптомами психического недоразвития, что не дает оснований для их отождествления, а указывает на необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае (Коробейников И.А., 2002).

Подводя итог сказанному, следует отметить, что природа нарушений поведения у умственно отсталых детей не исчерпывается действием биологических факторов (церебрально-органических и эндокринных нарушений, психопатоподобных синдромов и т.д.), а во многом определяется причинами социально-психологического характера. Признавая социальные факторы определяющими в генезисе данного явления и учитывая возможное опосредованное влияние интеллектуального дефекта на повышение риска поведенческого неблагополучия, мы полагаем, что в предупреждении и преодолении нарушений поведения специальная психолого-педагогическая помощь приобретает ведущее значение.

У умственно отсталых детей вне специально организованного обучения не происходит существенных изменений в состоянии эмоциональной сферы, наблюдаются трудности в регуляции поведения. Непонимание «языка эмоций» отражается на всей ситуации социального общения, на поведении, на процессе адаптации и интеграции в общество.

Выводы к 1 главе

1. Современные информационные технологии проникают в сферу интеллектуальной деятельности человека, являются новым интеллектуальным инструментарием.

2. Применение специализированных компьютерных технологий при работе с особыми детьми позволяет активизировать компенсаторные механизмы и достичь оптимальной коррекции нарушенных функций.

3. При нарушении поведения ведущее место занимают отрицательные личностные особенности, формирующиеся под влиянием психического недоразвития.

4. Определяющими поведение учащихся являются следующие факторы школьной тревожности: страх не соответствовать ожиданиям окружающих и требования, которые выдвигает учитель в процессе учебно-воспитательной работы в классе.

5. Природа нарушений поведения у умственно отсталых детей не исчерпывается действием биологических факторов (церебрально-органических и эндокринных нарушений, психопатоподобных синдромов и т.д.), а во многом определяется причинами социально-психологического характера.

6. В предупреждении и преодолении нарушений поведения специальная психолого-педагогическая помощь приобретает ведущее значение.

Глава II. Анализ возможностей использования компьютерных технологий в коррекции нарушений поведения умственно отсталых младших школьников

2.1. Цель, задачи и методика экспериментального исследования

Цель экспериментального исследования заключалась в анализе нарушений поведения и навыков работы с компьютером у младших школьников с умственной отсталостью

В связи с этим были поставлены следующие задачи:

1. Выявить характер нарушений поведения у умственно отсталых младших школьников;

2. Выявить уровень сформированности навыков работы с компьютером у умственно отсталых младших школьников

Эксперимент проводился на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, г. Выкса, Нижегородской области. В исследовании принимали участие обучающиеся 4класса, в количестве 12 человек.

Все дети, принимавшие участие в исследовании, проходят обучение в специальной школе VIII вида на основании заключения ПМПК, и в соответствии с МКБ-10 имеют следующие диагнозы:

1. Маша Р. – 10 лет.

F71. 11 Умственная отсталость умеренная, с нарушением поведения, обусловленная предшествующей интоксикацией. Соматически ослаблена. Ребенка воспитывает мама.

2. Максим З. – 10 лет.

F71.03 Умственная отсталость умеренная, без нарушения поведения, обусловленная фенилкетонурией. Мальчик замкнут, психически пассивен. Ребенок из полной семьи.

3. Катя Я. – 11 лет.

F71. 12 Умственная отсталость умеренная, с нарушением поведения, обусловленная предшествующей травмой. Ребенок из полной семьи.

4. Сережа С. – 10 лет.

F71. 09 Умственная отсталость умеренная, без нарушения поведения, обусловленная неуточненными причинами. Родители здоровы. По линии отца есть родственник, страдающий психическим заболеванием. Ребенок из неполной семьи, отец умер.

5. Юля Г. – 9 лет.

F70. 19 Умственная отсталость легкая, с нарушением поведения, обусловленная неуточненными причинами. Родилась с открытой расщелиной твердого неба. Оперирована. Один год обучалась в массовой школе. Из-за речевых дефектов и стойкой неуспеваемости переведена в специальную школу. Ребенок из неполной семьи, родители разведены.

6. Ирина Г. – 11 лет.

F70. 02 Умственная отсталость легкая, без нарушения поведения, обусловленная неуточненными причинами. Ребенок имеет несущественное нарушение зрения. Сужение гортани, вследствие родовой травмы. Ребенок из полной семьи.

7. Женя Л. - 10 лет.

F70. 01 Умственная отсталость легкая, без нарушения поведения, обусловленная предшествующей инфекцией. Тугоухость, соматическая ослабленность. Ребенок замкнутый, необщительный. Воспитывается в полной семье.

8. Максим Д. - 9 лет.

F70. 19 Умственная отсталость легкая с нарушением поведения, обусловленная неуточненными причинами. Ребенка воспитывает мама.

9. Алеша П. – 10 лет.

F70. 19 Умственная отсталость легкая, с нарушением поведения, обусловленная неуточненными причинами. Гиперактивность с дефицитом внимания. Воспитывается в неполной семье.

10. Алеша К. – 10 лет.

F70. 09 Умственная отсталость легкая, без нарушения поведения, обусловленная неуточненными причинами. Воспитывается в полной семье, отец страдает алкоголизмом. Соматически ослаблен.

11. Илья З. – 10 лет.

F70. 19 Умственная отсталость легкая, со значительными нарушениями поведения, требующими лечения и ухода, обусловленная неуточненными причинами. Атипичный аутизм. Нарушения в развитии ребенка родители обнаружили после 4 лет. Поведение ребенка неадекватно ситуации. Склонен к стереотипам в любых видах деятельности. В речи отмечаются эхолалии. Ребенок из полной семьи.

12. Матвей Г. – 11 лет.

F70. 17 Умственная отсталость легкая, с нарушениями поведения требующими лечения и ухода, обусловленная недоношенностью. Гиперактивность с дефицитом внимания. Мальчик склонен к конфликтам. Воспитывается в неполной семье.

Анализ протоколов ПМПК обучающихся 4 класса

МКОУ С(К)ОШ VIII вида

Обучающиеся с нарушением поведения	Обучающиеся без нарушения поведения
7 чел. – 58,3%	5 чел. – 41,6%

По результатам анализа протоколов ПМПК большинство обучающихся в классе имеют различного рода нарушения поведения. У остальных детей нет указаний на наличие поведенческих нарушений в протоколах ПМПК, но эти дети имеют предрасположенность к поведенческим нарушениям, в виду повышенной внушаемости, недостаточной критичности к собственному состоянию и в большинстве случаев, неблагоприятной семейной ситуации. Первой задачей эксперимента явилось выявление характера нарушений поведения у умственно отсталых младших школьников;

Для решения первой задачи были использованы методики:

1. Методика определения уровня владения коммуникативными действиями

Цель методики – определение уровня владения детьми универсальными коммуникативными действиями (см. приложение 1).

2. Опросник Т. Ахенбаха, выявляющий особенности поведения ребенка и некоторые психические процессы (см. приложение 2).

3. Методика оценки актуального психоэмоционального состояния ребенка. Методика является производной от цветового теста М. Люшера (см. приложение 3).

Данные методики удобны тем, что позволяют оценить степень выраженности нарушений разных сторон поведения и построить систему индивидуальной коррекционной работы.

На основе экспериментального обследования было выделено 3 группы детей, имеющих типичные проявления индивидуальных различий. Для этого использовалась классификация отклоняющегося развития (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго).

Для решения второй задачи, а именно выявления уровня сформированности навыков работы с компьютером у детей с умственной отсталостью, мы использовали наблюдение, выделяя при этом следующие показатели:

1. Выраженность эмоций

2. Общение

3. Коммуникативная функция речи

4. Особенности саморегуляции

5. Мотивация. Наличие и стойкость интереса к заданию

6. Реакция на результат

7. Степень самостоятельности

8. Работоспособность

В работе использована качественно-количественная оценка результатов исследования Левченко И.Ю. и Киселевой Н.А. (Система заданий диагностического комплекса для психологического изучения детей старшего дошкольного возраста) (см. приложение 4).

Качественная сторона анализа результатов предполагает оценку процесса выполнения ребенком заданий. Количественный анализ позволяет сравнивать уровень развития исследуемых показателей деятельности у детей, упрощает и делает объективным процесс проведения итогов диагностики, дает возможность автоматизировать его.

Для проведения качественно-количественной оценки результатов исследования необходимо воспользоваться специально разработанной таблицей (см. приложение ). Таблица представляет собой систему количественной оценки качественных показателей по всем диагностическим заданиям предлагаемой методики психологического обследования мышления.

Качественные показатели сгруппированы в целостную систему в порядке их выявления в процессе наблюдения за деятельностью ребенка. Каждый качественный показатель снабжен совокупностью оценочных параметров, которые определенным образом ранжированы в рамках показателя. Высший ранг получил тот оценочный параметр, который соответствует проявлению качественного показателя при достаточно успешном уровне выполнения ребенком деятельности в рамках коррекционно-развивающей работы. Все прочие ранги свидетельствуют о недостаточном развитии изучаемой деятельности. Чем дальше по рангу отстоит оценочный параметр от высшего уровня проявления, тем большую степень отклонения от нормативного проявления имеет качественный показатель и соответственно тот параметр, который с его помощью оценивается. Ранжирование оценочных параметров в рамках выделенной системы качественных показателей позволяет использовать количественную оценку при анализе результатов исследования. Для удобства сравнения между собой количественных достижений разнородных качественных показателей был условно принят высший оценочный балл – 3 (для высшего ранга оценочных параметров), низший – 1 (для низшего ранга оценочных параметров), и промежуточное значение как результат постепенного уменьшения высшего значения оценочного параметра (3 балла) при переходе к его низшему значению (1 балл). Приведенная таблица используется как «ключ» для выбора качественных показателей и соответствующих им баллов при оценке навыков работы с компьютером в ходе реализации коррекционно-развивающей работы. Для правильного заполнения протокола необходимо последовательно проделать ряд операций.

1. Используя «ключ», для каждого качественного показателя подобрать подходящий оценочный критерий.

2. Для выбранного оценочного критерия определить соответствующий балл.

3. Проставить балл в подходящую клетку протокола обследования (в соответствии с качественным показателем и номером изучаемого параметра наблюдения).

4. Проделать операции подсчета для всех качественных показателей, отраженных в протоколе.

5. После того, как в протоколе обследования для каждого параметра напротив качественных показателей будут проставлены соответствующие баллы, рассчитать среднее арифметическое количественных значений определенного качественного показателя по формуле

Сп = (Б1 + Б2 + .... + Б8)/8,

где Сп – среднее значение показателя;

Б1, Б2, … Б8 – балл для оценки показателя, при наблюдении за ребенком по первому, второму, … восьмому параметру. Полученные значения заносятся в соответствующие клетки столбца «среднее значение показателя».

6. Рассчитать так называемый коэффициент успешности выполнения, позволяющий определить степень успешности выполнения деятельности по всем изучаемым параметрам. Коэффициент успешности представляет собой относительную величину, выраженную в процентах, и рассчитывается по формуле

К успешности =  набранных баллов /  баллов максимальная,

где  набранных баллов - сумма набранных ребенком баллов (по результатам проведенного наблюдения);

 баллов максимальная – максимально возможная сумма баллов по результатам обследования.

Таким образом, по итогам качественно-количественной обработки результатов диагностики рассчитывается коэффициент успешности. Коэффициент успешности является интегративным показателем, его значение косвенно свидетельствует о сформированности навыка работы с компьютером. Чем это значение больше, тем выше уровень развития исследуемого навыка испытуемого.

В данном исследовании максимальное количество баллов соответствует 24, таким образом, для подсчета уровня успешности набранное ребенком количество баллов делится на 24. так получаем показатель уровня успешности.

Таким образом, по представленным выше методикам группа детей диагностировалась на первом и втором этапе нашего исследования.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Используя классификацию отклоняющегося развития (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго) было выделено 3 группы детей: простой уравновешенный тип; аффективно-неустойчивый тип; тормозимо-инертный тип. Выделение групп необходимо для построения индивидуальной работы, для выработки стратегии и тактики при реализации коррекционного процесса.

Далее представлены краткие характеристики данных групп.

1 группа – простой уравновешенный тип. Ориентировочная реакция снижена. В большинстве случаев наблюдаются элементы полевого поведения. Моторика недоразвита. Деятельность в целом замедленная. В силу снижения критичности выполняют задание достаточно быстро, но неправильно. Работоспособность снижена. Отмечается недоразвитие регуляторных функций. С трудом работают даже под контролем взрослого, не удерживают задание. Контроль за собственной деятельностью малодоступен. Адекватность недостаточна. Снижена критичность, но адекватно реагируют на похвалу и неодобрение. Снижена обучаемость, результативность выполнения как вербальных, так и невербальных заданий. Тотальное недоразвитие всех психических функций. Дети зависимы, несамостоятельны. Самооценка неадекватна.

При работе с данной группой необходимы все варианты коррекционно-развивающей работы. Для детей со значительными нарушениями – развитие восприятия через специфические формы сенсорного воздействия.

2 группа – аффективно-неустойчивый тип. Поведение часто носит полевой характер. Импульсивны, часто бывают агрессивны. Легко переходят от эйфории к дисфории, без существенных причин. Крайне импульсивны в деятельности, темп неравномерен. Быстро пресыщаются деятельностью, на фоне пресыщения могут дать аффективную вспышку. Работоспособность снижена. Регуляторные функции грубо несформированы, это и является специфичным для данной группы детей. Адекватность и критичность грубо нарушена. Снижена обучаемость. Самооценка деформирована. Крайняя импульсивность во всех видах деятельности.

Необходимая работа с данной группой предполагает педагогические воздействия на фоне медикаментозного лечения. Формирование произвольной регуляции деятельности, функции программирования и контроля.

3 группа – тормозимо-инертный тип. Дети двигательно неловки. Заторможенные, тихие, неактивные. Не выступают инициаторами общения. В контакт вступают медленно, чрезмерно зависимы от взрослых. Темп деятельности выражено замедлен, дети инертны. Работоспособность невысокая. Мало пресыщаемы деятельностью. Сформированность регуляторных функций недостаточна, самоконтроль снижен. Адекватность недостаточна, снижена критичность. Эмоциональные реакции уплощены. Контакты устанавливают с трудом.

Для детей этой группы необходимы все варианты коррекционно-развивающей работы.

В таблице 1, диаграмме 1 представлено количественное соотношение выделенных групп.

Таблица 1

Варианты тотального недоразвития	Количество детей
Простой уравновешенный	4 чел. – 33,3%
Аффективно-неустойчивый	6 чел. – 49,9%
Тормозимо-инертный	2 чел. – 16,6%

Решение первой задачи исследования осуществлялось при помощи следующих методик: 1) методика определения уровня владения коммуникативными действиями; 2) опросник Т. Ахенбаха; 3) методика оценки актуального психоэмоционального состояния ребенка

По методике определяющей уровень владения коммуникативными действиями нами получены следующие результаты:

Среди обучающихся класса отсутствуют дети, которые владеют средствами речевой коммуникации на высоком уровне.

Качественные показатели характеризуются недостаточным самоконтролем при выполнении предложенного задания, чрезмерной импульсивностью, либо в некоторых случаях негативизмом. Восприятие информации неполное, неточное. В процессе выполнения заданий наблюдается истощаемость деятельности.

На первом этапе работы в группе отмечен низкий уровень владения коммуникативными действиями.

Второй диагностической методикой явился опросник Т. Ахенбаха, выявляющий особенности поведения ребенка и некоторые психические процессы. Опросник заполняли родители обучающихся и педагог. Таким образом, при подсчете полученных результатов находилось среднее арифметическое. По полученным в ходе диагностики коэффициентам проявления у ребенка какой-либо особенности количество совпадений с ключом делилось на общее число показателей в шкале.

По методике Т. Ахенбаха у семи обучающихся – 58,3% в исследуемой группе на первом этапе выявляется тревожность. Это проявлялось в нестабильности настроения, эмоционально неадекватных реакциях и наличии страхов. Именно при тревожности и страхе снижается способность человека контролировать себя, снижается жизненный тонус, что приводит к пассивности и оборонительным реакциям. У половины детей выявлены проблемы с вниманием и агрессия.

Психоэмоциональное состояние детей оценивалось при помощи цветового теста, который определяет показатель отклонения от аутонормы.

Данная методика показала, что у 33,3 % детей на первом этапе исследования наблюдалось снижение эмоционального фона. Это проявлялось в пассивности, что во многом связано с низкой мотиваций к деятельности. Данный показатель свидетельствует, что физическое состояние ребенка находится в норме, ребенок чувствует себя комфортно, но в данном конкретном случае находится не в активном состоянии, а в пассивном.

Физический дискомфорт, чувство утомления, усталости, острая потребность в отдыхе или смене деятельности испытывали 16,6% обследуемых детей.

У детей в исследуемой нами группе на первом этапе исследования наблюдалась импульсивность, чрезмерная выраженность эмоций. Общение характеризовалось у одних детей как реактивное, у других отмечалась пассивность в общении при общей сниженной активности, т.е. преобладало непродуктивное общение. Фразовая речь со значительным снижением коммуникативной направленности (дети реактивно отвечали на вопросы). У двух обучающихся отмечено отсутствие диалога. Многочисленные ошибки при выполнении заданий многими детьми не замечались, однако большей части детей было доступно частичное исправление ошибок самостоятельно. Поверхностный интерес в начале занятий компенсировался положительной оценкой педагога. Самостоятельное выполнение заданий на данном этапе доступно лишь малой части детей (4 человека). Работоспособность низкая.

Глава III. Педагогические условия использования компьютерных технологий в коррекции поведения умственно отсталых младших школьников

3.1. Цель, задачи и содержание работы по использованию компьютерных технологий

Современные дети, все без исключения любят компьютер. Задача педагога – по возможности максимально использовать компьютер в своей работе, превратить компьютер в инструмент развития и обучения проблемного ребенка.

Для детей, нуждающихся в особой помощи в процессе обучения, специалисты-дефектологи: Е.Л. Гончарова, Т.К.Королевская, О.И. Кукушкина написали сценарий компьютерной программы «Мир за твоим окном». Программа адресована детям, испытывающим трудности в обучении, в том числе умственно отсталым младшим школьникам.

Компьютерная программа «Мир за твоим окном» посвящена теме «Времена года», которая содержится в программах начального обучения умственно отсталых детей. Посредством программы в ходе работы педагогом выявляются специфические трудности которые дети чаще всего испытывают, возможно и решение особых педагогических задач по отношению к детям, которые ставит и решает учитель. Именно такой подход создает предпосылки успешного коррекционно-развивающего обучения.

Компьютерные технологии поддерживают работу учителя, помогают решать самые трудные в традиционной практике педагогические задачи.

В данном исследовании нами использована компью­терная технология как инновационный метод коррекционно-развивающей работы в сочетании с традиционными методами работы педагога. Сочетание этих методов помогут педагогу заинтересовать настоящей учебной ра­ботой обучающихся. Таким образом, повышая мотивацию к деятельности достигается цель нашего исследования – коррекция поведения умственно отсталых младших школьников.

Уникальность программы «Мир за твоим окном» заключается в том, что в ком­пьютерной форме представлены такие педагогические технологии, которые помогут сделать видимыми те трудности и проблемы в развитии каждого ребенка, которые в обычных условиях оказываются скрытыми. А это, в свою очередь, поможет учителю понять, какая же особая помощь в обучении требуется такому ребенку. Чаще всего трудности в обуче­нии детей с умственной отсталостью, имеют комплексный характер, обусловлены особенностями их развития.

Опыт работы в коррекционной школе показывает, что многие проблемы обучения детей, порож­дены не только, а зачастую и не столько особенностями их развития, сколько характером обучения. «Мир за твоим окном» – это набор компьютерных упражнений-инструментов, с помощью которых учитель может увидеть и скрытые проблемы в развитии ребенка.

Итак, «Мир за твоим окном» поможет в решении двух задач: пе­дагогической диагностики развития и индивидуализации коррекци­онного обучения.

Для достижения поставленной в данной работе цели, а именно, коррекции поведения умственно отсталых младших школьников нами использована вторая часть программы – «Погода».

В сочетании с традиционной подачей материала при коррекции эмоциональной сферы обучающихся упражнения этой части компьютерной программы являются наиболее подходящими.

Выполняя упражнения, дети вместе с героем смотрят телевизор, разговаривают с ним о погоде, спорят друг с другом, сочиняют прогнозы погоды. Эти упражнения детям нравятся и даются легко. В классе, где обучаются дети, еженедельно заполняется календарь погоды. Обучающиеся в достаточной степени владеют необходимой терминологией. Задача педагога заключалась в том, чтобы лаконично связать компьютерные упражнения с работой по коррекции и развитию эмоциональной сферы.

Деятельность в ходе занятий заключается в следующем. Дети описывают одно и то же погодное явление в разных знаковых формах, переходя от символов к словам и от слов к символам; из частей конструируют целое; пытаются извлечь из общения информацию о партнере; как умеют, выражают свое эмоциональное отношение к погоде; демонстрируют понимание или непонимание того, что одна и та же погода может вызывать у людей разные чувства; принимают или не принимают чужое мнение.

Этот раздел программы поможет увидеть затруднения детей в переходе от символов – к словам; от слов – к символам; от факта – к оценке; от оценки – к факту; от своего мнения – к чужому мнению.

Упражнения блока «Погода на завтра» помогают увидеть, может ли ребенок описывать одно и то же погодное явление в разных знаковых формах, свободно переходя от одной к другой. Блок «Нравится не нравится» поможет понять, умеет ли ребенок использовать коммуникацию как средство получения информации о собеседнике или он еще не умеет «слушать» и «слышать» партнера по диалогу. Блок «Поговорим о погоде» делает явным умение или неумение ребенка конструировать из частей целостное представление о погоде. Блоки «Сочиняем прогнозы» и «Поиграем» помогут педагогу узнать, понимает ли ребенок что за словами «неприятная погода» у разных людей стоят разные представления; осознает ли, что не только он, но и другие люди имеют собственное эмоциональное отношение к погоде и эти оценки могут не совпадать; готов ли ребенок принять мнение, отличное от собственного.

Эта часть программы – инструмент, который позволяет на простом материале темы «Погода» увидеть проблемы в развитии знаковой, коммуникативной деятельности, социально-эмоциональном развитии ребенка. Этот раздел программы помогает трансформировать выявленные проблемы в развитии ребенка в специальные задачи обучения.

В содержании начального обучения умственно отсталых детей существует недостаток материала, направленного на социально-эмоциональное развитие ребенка: формирова­ние у него понятий и представлений о настроениях, чувствах, харак­терах людей; умений выражать свое эмоциональное отношение к фактам и событиям; интересоваться не только своим, но и чужим мнением; вступать в общение по поводу различных мнений об одном и том же факте; быть терпимым к мнению другого человека. Часть упражнений в этой программе открывает учителю некоторые приемы целенаправленной работы в этом направлении на материале темы «По­года». Так, например, программа предлагает уникальные компьютер­ные упражнения, выполнить которые можно только вдвоем. По результатам методики, выявляющей уровень сформированности коммуникативных действий дети показали низкий результат. Таким образом, упражнения позволяют формировать у детей коммуникативные навыки, сделать предметом внимания, обсуждения, познания, разницу мнений об одном и том же факте.

Традиционные формы работы по развитию речи – диалоги – в этой программе также становятся необычными. Предла­гается несколько типов диалогов, идентичных по смыслу, но разных, с точки зрения использованной в них лексики и грамматических кон­струкций предложений. Используя при работе с детьми такие диалоги, педагог может найти тот уровень лексико-грамматического оформления диалога, который уже посилен ребенку и тот, который ему еще только предстоит освоить. Таким образом, определяется зона актуального и зона ближайшего развития каждого ребенка. Для развития комму­никативной деятельности детей используются диалоги с героем компьютерной программы. Имеется возможность многократного повторения слов на экране, что позволяет возвращать ребенка к словам собеседника, учить его шаг за шагом извлекать информацию из общения, выделять главное, уточнять, переспрашивать.

Используемая нами часть программы «Погода» – это инструмент, помогающий педагогу на материале простой темы увидеть недостатки в развитии знаковой, коммуникативной деятельности, социально-эмоциональном развитии ребенка, трансформировать их в специальные задачи обучения, найти методические пути решения данных задач.

В коррекции поведения детей эффективна работа, направленная не на устранение агрессии из поведения человека, а на развитие ее конструктивной составляющей, необходимой для роста и развития. При этом задача коррекции поведения видится более реалистичной, если будут определены факторы, участвующие в трансформации неконструктивных форм поведения в конструктивные. Как было сказано выше при коррекционно-развивающей работе с детьми использовано сочетание инновационной (компьютерной) и традиционной технологий. Под традиционной технологией подразумевается развитие целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности у детей. В работе мы придерживаемся определения, предложенного Д. Гоулманом, согласно которому эмоциональная компетентность – это «способность осознавать и признавать собственные чувства, а также чувства других для самомотивации, для управления своими эмоциями внутри себя и в отношениях с другими». Целенаправленность поведения понимается как способность человека определять и удерживать цель, направленную на удовлетворение потребности, организовывать и контролировать действия, направленные на достижение цели.

Проводимая в рамках исследования коррекционная работа была направлена на развитие эмоциональной компетентности и целенаправленности поведения. Занятия были направлены на развитие представлений об эмоциях, обучение распознаванию эмоций другого человека по мимике и жестам. Умственно отсталый ребенок не имеет возможности осуществлять полноценный интеллектуальный контроль над эмоциональной сферой. Однако, по сравнению с другими психическими процессами, эмоциональная сфера этих детей более сохранна. Этот факт и фактор взаимообусловленности эмоциональных явлений и процессов познания и отражения позволяют говорить о возможности использования эмоциональной сферы в качестве обиходного пути для развития адаптивных, интеллектуальных и поведенческих способностей этих детей.

В работе нами использованы коррекционно-развивающие игры, в основу которых положены сказки (разработки Набойкиной Е.Л.). По мнению многих специалистов (Е.А. Стребелева, О.С. Никольская, Л.А. Головчиц, Н.Д. Соколова, Е.С. Слепович и др.) через специально организованную коррекционную игровую деятельность дети удовлетворяют различные потребности: в общении, в активных действиях, в возможности узнавать новое, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. В игре осуществляется эмоционально-волевое развитие, формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, развиваются потребности усваивать нормы поведения. Сказка заставляет ребенка сопереживать персонажам, в результате чего появляются новые представления о людях, их взаимоотношениях, предметах и явлениях окружающего мира, новый эмоциональных опыт. Немаловажно, что сказка содержит простые образы: животных, героев, с которыми умственно отсталому ребенку проще идентифицировать себя, чем с реальной ситуацией. В ходе проводимой работы дети испытывали действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Дети обучались преодолевать ситуативные эмоции, управлять своими чувствами. Обучаться этому позволяет сказка и игра. Для управления чувством злости для агрессивного ребенка подбиралась готовая или составлялась специальная коррекционная сказка, в которой метафорически была зашифрована информация о негативных агрессивных проявлениях и в процессе занятия отрабатывались способы их преодоления. На занятиях дети не только прослушивали сказку, но и проигрывали способы адекватного эмоционального реагирования, идентифицируясь с главным сказочным героем. В процессе такой работы дети знакомились со своим чувством гнева и обучались справляться с ним посредством формирования новых эффективных моделей поведения, способами снятия напряжения.

С помощью игры дети проживали различные ситуации, с аналогами которых они столкнутся во взрослой жизни, посредством занятий расширялись способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Первоначальным условием проведения эффективной коррекционной работы явилось выявление аффективной дезадаптации и ее соотношения с уровнем несформированности познавательной деятельности. На начальном этапе работы устанавливался эмоциональный контакт, подразумевающий эмоциональное взаимодействие с ребенком на основе доступных ему уровней аффективной организации.

Данное исследование предполагает сочетание двух направлений в коррекционной работе: традиционного и инновационного, которые служат определенной цели в рамках ее реализации. Общее количество занятий – 30.

Структура групповых занятий с использованием коррекционно-развивающих игр:

• Термометр настроения

• Ритуал приветствия

• Разминка

• Работа по теме занятия

• Рефлексия

• Ритуал прощания

• Термометр настроения

Ритуал начала занятий включает в себя оригинальное групповое приветствие. Наиболее вариативной является основная часть занятия, которая меняется в зависимости от текущих целей и динамики коррекционного процесса. Однако постоянной остается собственно ее структура, порядок. Работа всегда начинается с определения настроения (Термометр настроения) и дыхательных упражнений, затем выполняются упражнения по теме занятия и т.д.

Структура занятий с использованием компьютерной программы:

• Приветствие. Дети приветствуют друг друга, педагога.

• Подготовка к занятию. Педагог определяет цели занятия, подготавливается необходимое оборудование. Индивидуальная работа педагога с ребенком. В зависимости от

индивидуальных особенностей педагог выбирает ряд упражнений в зависимости от цели занятия.

• Основной этап. Используются упражнения, требующие от ребенка сосредоточенности, активности.

• Заключительный этап. Подведение итогов занятия

На первых занятиях дети получали общие сведения о работе с компьютером, знакомились с элементарными действиями, необходимыми для работы.

Отличительной особенностью этих занятий является то, что даже чрезмерно возбудимые дети ведут себя спокойно. Во время проведения занятий отмечается дружелюбная, спокойная атмосфера, положительный эмоциональный настрой, масса позитивных эмоций. В связи с тем, что все дети, обучающиеся в коррекционной школе имеют сопутствующие нарушения развития, применяется индивидуальный подход к каждому ребёнку. Проводимые занятия призваны стимулировать процесс развития детей, и оказывать помощь в их социализации.

Цели и содержание коррекционных занятий формулируются исходя из психофизических возможностей детей, а основные элементы занятий направлены на решение задач по коррекции поведения, эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков детей, обогащению социального и эмоционального опыта.

При работе с использованием компьютерной программы, на фоне положительных эмоциональных реакций детей, стимулируется их собственная речевая активность (желание спросить, высказать свои эмоции и пр.).

После занятий, детям предлагается нарисовать свои впечатления, и они делают это с удовольствием. Совместно с родителями ведется «Дневник впечатлений», где дети помещают свои рисунки, фотографии, сделанные в процессе совместной деятельности.

Педагог – ключевая фигура на занятии. Он организует, наполняет конкретным содержанием и осуществляет коррекционно-развивающий процесс. Налаживает связи между детьми и родителями, подбирает и применяет конкретные методы и приемы для предупреждения негативных реакций в поведении детей.

3.2. Контрольный эксперимент

По окончании цикла коррекционно-развивающих занятий в рамках нашего исследования была проведена повторная диагностика с целью определения эффективности работы.

Ниже приведены сравнительные таблицы по результатам исследования:

1. Методика определения уровня сформированности коммуникативных действий.

Средний уровень отмечен у обучающихся на втором этапе нашего эксперимента. Дети доброжелательны друг к другу, имеется способность к взаимодействию. Результаты диагностики по данной методике отражены в таблице 2, рисунке 1.

Оценка сформированности коммуникативных действий

в экспериментальной группе (в баллах)

Таблица 2

Этап исследования	Первый этап			Второй этап
Группы коммуникативных действий	Организационные	Перцептивные	Оперативные	Организационные	Перцептивные	Оперативные
Оценка и уровни сформированности коммуникативных действий	2,2	2,3	2,5	3,6	3,4	3,1
Общая оценка сформированности коммуникативных действий	2,3			3,3
Уровень владения коммуникативными действиями	Низкий			Средний

4,0 – 5 баллов – высокий уровень

3,0 – 3,9 – средний уровень

ниже 3 баллов – низкий уровень

Сформированность коммуникативных действий

в экспериментальной группе на первом и втором этапе исследования

(в баллах)

Рисунок1

Общая оценка сформированности коммуникативных действий получена как среднее арифметическое оценок по каждой группе умений.

2. Методика Ахенбаха. На втором этапе исследования негативные проявления в поведении обучающихся снижаются, что наглядно отражено в представленной диаграмме.

Результаты по методике Т. Ахенбаха (в%)

Таблица 3

Показатели	Первый этап	Второй этап
Замкнутость	4 чел. – 33,3%	2 чел. – 16,6%
Тревожность	7 чел. – 58,3%	3 чел. – 24,9%
Нарушение социализации	1 чел. – 8,3%	0
Агрессия	5 чел. – 41,6	1 чел. – 8,3%
Проблемы с вниманием	6 чел. – 49,9%	4 чел. – 33,3%
Показатель внутренних проблем	3 чел. – 24,9%	3 чел. – 24,9%
Показатель внешних проблем	3 чел. – 24,9%	2 чел. – 16,6%

Диаграмма 2

1 - Замкнутость

2 - Тревожность

3 - Нарушение социализации

4 - Проблемы с вниманием

5 - Показатель внутренних проблем

6 - Показатель внешних проблем

7 - Агрессия

3. При диагностике психоэмоционального состояния детей на втором, контрольном этапе показатель снижения эмоционального фона уменьшается до 16,6%.

Физический дискомфорт, чувство утомления, усталости, острая потребность в отдыхе или смене деятельности испытывали 16,6% обследуемых детей и на первом этапе исследования и на втором.

Показатель критического диапазона, состояние «хронического» утомления и эмоционального напряжения на втором этапе значительно снизился – 8,3%, что дает основание предположить о положительной динамике по данному параметру исследования.

В таблице 4 приведены результаты оценки актуального психоэмоционального состояния детей на первом и втором этапах исследования.

Таблица 4

Оценка психоэмоционального состояния (в%)

Оценка состояния	Абсолютный покой	Снижение эмоциональн. фона	Аутонорма	Физический дискомфорт	Эмоциональн. напряжение
Первый этап	0%	4 – 33,3%	2 – 16,6%	2 – 16,6%	4 – 33,3%
Второй этап	0%	2 – 16,6 %	7– 58,3%	2 - 16,6%	1 – 8,3%

Диаграмма 3

В ходе реализации коррекционно-развивающей работы с использованием компьютерной программы «Мир за твоим окном» нами выделены следующие параметры:

1. Выраженность эмоций

2. Общение

3. Коммуникативная функция речи

4. Особенности саморегуляции

5. Мотивация. Наличие и стойкость интереса к заданию

6. Реакция на результат

7. Степень самостоятельности

8. Работоспособность

Результаты по представленным параметрам отражены в таблицах 5 и 6 диаграмме 4.

Сводная таблица по результатам первичной диагностики детей экспериментальной группы (первый этап)

Таблица 5

И.Ф. ребенка	1	2	3	4	5	6	7	8	Среднее значе ние	Уровень успеш ности в %
1.Маша Р.	1,5	2,0	1,7	1,0	1,5	1,0	1,0	2,0	1,4	48,0
2.Максим З.	2,0	2,0	1,0	1,7	2,0	1,7	1,0	2,0	1,6	55,8
3. Катя Я.	2,0	1,0	1,7	1,7	2,0	1,7	1,0	1,0	1,5	50,0
4.Сергей С.	2,0	2,0	1,0	1,7	2,0	2,4	1,7	2,0	1,8	61,0
5.Юля Г.	2,5	2,0	2,4	1,7	2,0	1,7	1,7	2,0	1,7	59,0
6.Ирина Г.	1,0	2,0	1,7	1,7	1,5	1,0	1,0	1,0	1,5	49,0
7. Женя Л.	1,5	1,0	1,7	1,7	1,5	1,7	1,7	1,0	1,3	42,9
8.Максим Д.	2,0	1,0	1,7	1,0	1,5	1,7	1,0	2,0	1,6	53,0
9. Алеша П.	2,5	2,0	1,7	2,4	2,0	1,7	1,7	2,0	2,2	73,0
10.Алеша К	1,5	2,0	1,7	2,4	2,0	1,7	1,7	2,0	2,0	66,0
11.Илья З.	2,0	2,0	2,4	1,7	2,0	1,7	2,4	2,0	2,0	67,5
12.Матвей Г.	1,5	2,0	1,7	1,7	1,5	2,4	1,7	2,0	1,8	58,0
Среднее значение показателя	1,9	1,7	1,7	1,7	1,8	1,7	1,5	1,6

Сводная таблица по результатам повторной диагностики детей экспериментальной группы (второй этап)

Таблица 6

И.Ф. ребенка	1	2	3	4	5	6	7	8	Среднее значе ние	Уровень успеш ности в %
1.Маша Р.	1,5	2,0	2,4	1,7	2,0	1,7	1,7	2,0	1,8	62,5
2.Максим З.	2,5	3,0	1,7	2,4	2,5	1,7	1,7	2,0	2,1	72,9
3. Катя Я..	2,0	2,0	2,4	2,4	2,0	1,7	1,7	2,0	2,0	67,5
4.Сергей С.	2,0	2,0	1,0	1,7	2,0	2,4	1,7	2,0	1,8	61,0
5. Юля Г.	2,5	3,0	2,4	2,4	2,5	2,4	1,7	3,0	2,4	82,9
6. Ирина Г.	2,5	3,0	2,4	2,4	2,5	2,4	1,7	2,0	2,3	78,7
7. Женя Л.	1,5	3,0	2,4	2,4	2,5	1,7	1,7	2,0	2,1	71,6
8.Максим Д.	2,0	2,0	2,4	2,4	2,0	2,4	2,4	2,0	2,2	73,3
9. Алеша П.	2,5	2,0	1,7	1,7	2,0	1,7	1,7	3,0	2,0	67,9
10. Алеша К	2,5	2,0	2,4	3,0	2,5	2,4	1,7	2,0	2,3	77,0
11. Илья З.	2,0	2,0	2,4	2,4	2,4	1,7	1,7	3,0	2,2	73,3
12Матвей Г.	2,0	2,0	2,4	2,4	2,4	2,5	3,0	3,0	2,4	82,0
Среднее значение показателя	2,3	2,6	2,4	2,5	2,4	2,2	2,1	2,6

На втором этапе исследования по результатам наблюдения и дальнейшего анализа среднее значение показателя в группе увеличивается, как же как и уровень успешности, который мы подсчитывали на каждого ребенка.

По первому диагностическому параметру выраженность эмоций можно отметить следующее. Значительно расширился диапазон эмоциональных проявлений у детей, появилась, хотя и неустойчивая способность к контролю за своими эмоциями, учет состояния партнера по работе.

В общении детей проявляется активность, что во многом связано с мотивацией к деятельности. Выраженный стойкий интерес отмечается на протяжении всего занятия. Это наблюдалось не только на занятиях с использованием компьютерной программы, но и на занятиях по развитию эмоциональной сферы с использованием игр и сказок. Наглядному материалу при проведении таких занятий уделялось особое значение. В связи с тем, что дети с интересом принимали участие в деятельности указание на ошибки не воспринимались ими негативно, а в большей части исправлялись самостоятельно. Путем проигрывания различных ситуаций и последующего совместного анализа занятия у детей развивалась способность к полноценному пониманию своего успеха и неудачи. Таким образом, формировалась и самооценка. На втором этапе реализации нашего исследования большая часть детей была способна к самостоятельному выполнению компьютерного упражнения. Работоспособность детей оценивалась как достаточная.

В диаграмме 4 отражены результаты по наблюдаемым параметрам.

Диаграмма 4

1. Выраженность эмоций

2. Общение

3. Коммуникативная функция речи

4. Особенности саморегуляции

5. Мотивация. Наличие и стойкость интереса к заданию

6. Реакция на результат

7. Степень самостоятельности

8. Работоспособность

Полученные нами результаты повторной диагностики убедительно свидетельствуют о положительной динамике в развитии детей. Таким образом, сформулированная в начале исследования гипотеза о том, что использование компьютерных технологий в коррекции поведения будет осуществляться эффективно, если:

1. Использование компьютерных технологий использовать в сочетании с традиционными методами;

2. Строить работу на основе углубленного обследования обучающихся;

3. Учитывать индивидуальные психоэмоциональные особенности детей

полностью подтверждается.

Поставленные задачи в начале исследования выполнены в полном объеме.

Выводы к III главе

1. Компьютерные технологии поддерживают работу учителя, помогают решать самые трудные в традиционной практике педагогические задачи.

2. При коррекции поведения необходимо определение факторов, участвующих в трансформации неконструктивных форм поведения в конструктивные.

3. По сравнению с другими психическими процессами, эмоциональная сфера умственно отсталых детей более сохранна.

4. Данное исследование предполагает сочетание двух направлений в коррекционной работе: традиционного и инновационного.

5. Уровень сформированности коммуникативных действий обучающихся в ходе исследования: на первом этапе – низкий, на втором – средний;

6. На втором этапе исследования негативные проявления в поведении обучающихся диагностированные по методике Ахенбаха снижаются.

7. Показатель критического диапазона, состояние «хронического» утомления и эмоционального напряжения на втором этапе значительно снизился – 8,3%, что дает основание предположить о положительной динамике по данному параметру исследования.

8. По параметрам наблюдения: 1. Выраженность эмоций; 2. Общение; 3. Коммуникативная функция речи; 4. Особенности саморегуляции; 5. Мотивация. Наличие и стойкость интереса к заданию; 6. Реакция на результат; 7. Степень самостоятельности; 8. Работоспособность – получены положительные результаты.

Заключение

Современные информационные технологии в настоящее время призваны помочь нам ориентироваться в бесконечном информационном потоке, и, самое главное, экономить время. Поэтому любой современный учитель, классный руководитель должен владеть компьютерной грамотностью.

В настоящее время использование компьютера как рабочего инструмента является острой необходимостью в работе квалифицированного специалиста и педагога.

Актуальность исследуемой темы «Педагогические условия использования компьютерных технологий в коррекции поведения умственно отсталых младших школьников» определяется ее значением для формирования социально значимых качеств личности умственно отсталых школьников, формирования саморегуляции их поведения и деятельности, развития навыков конструктивного взаимодействия с окружающими, разработки научно обоснованных моделей профилактики и коррекции нарушений поведения.

В младшем школьном возрасте это приобретает особое значение, т.к. интенсивно формируются психические процессы, возникают различные новообразования, развивается личность ребенка. Умственно отсталый ребенок нуждается в поддержке и сопровождении со стороны педагогов, особо необходима она тем детям, которые имеют проблемы поведенческого характера. В данной работе рассматриваются педагогические условия использования компьютерных технологий в коррекции поведения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Использование компьютерной программы (инновационной технологии) в сочетании с традиционными формами и методами коррекции эмоциональной сферы, позволяют существенно снизить негативные проявления в поведении обучающихся. В качестве инструмента для обеспечения работы педагога по и развития эмоциональной сферы мы рассматриваем компьютерную программу «Мир за твоим окном», как одно из составляющих элементов реализации коррекционно-развивающего процесса.

Сказка и игра близка и понятна детям, это связано с особенностями познавательной деятельности детей, ее недоразвитием. Сказка, позволяет ребенку актуализировать и осознавать свои проблемы, видеть пути их решения. Сказка для ребенка – это особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, столкнуться со сложными явлениями в доступной для понимания ребенка форме.

При использовании нетрадиционных форм воздействия (компьютерной технологии) на психическое и эмоциональное развитие ребенка, можно добиться большей эффективности, чем при работе с использованием стандартных форм и методов.

Достаточный уровень развития саморегуляции, самостоятельности, критичности, навыков общения является одной из предпосылок к осуществлению успешной адаптации и социализации детей в будущем. Недоразвитие процессов мышления и отставание в развитии познавательных способностей детей существенно отразиться в период обучения в школе. Рассматриваемая в данной работе проблема приобретает особую актуальность в связи с тем, что проблемы поведения умственно отсталых обучающихся затрудняет полноценное формирование личности.

Основной целью представленной работы является оценка возможностей использования компьютерных технологий в коррекции нарушений поведения у младших школьников с умственной отсталостью.

На первом этапе исследования выявлен характер нарушений поведения у умственно отсталых младших школьников, проведен анализ необходимой документации (индивидуальные карты развития, протоколы ПМПК). Используя классификацию отклоняющегося развития (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго) было выделено 3 группы детей, необходимо для построения индивидуальной работы, для выработки стратегии и тактики при реализации коррекционного процесса.

Для решения второй задачи, а именно выявления уровня сформированности навыков работы с компьютером у детей с умственной отсталостью, мы использовали наблюдение, выделяя при этом следующие показатели: выраженность эмоций, общение, коммуникативная функция речи, особенности саморегуляции, мотивация, реакция на результат, степень самостоятельности.

На втором этапе исследования организована коррекционная работа с использованием компьютерной технологии, проведен качественный и количественный анализ результатов наблюдения и повторной диагностики.

После реализации данного исследования нами отмечена существенная положительная динамика в развитии всех наблюдаемых параметров. У всех детей исследуемой нами группы показатели уровня успешности выполнения диагностических заданий изменились в сторону увеличения.

Таким образом, сформулированная в начале данной работы гипотеза о том, что использование компьютерных технологий в коррекции поведения будет осуществляться эффективно, если:

1. Использование компьютерных технологий использовать в сочетании с традиционными методами

2. Строить работу на основе углубленного обследования обучающихся

3. Учитывать индивидуальные психоэмоциональные особенности детей, полностью подтверждается. Это доказано экспериментальным исследованием, проводимым в течение одного учебного года, т.е. весь период работы с экспериментальной группой с использованием компьютерной технологии.

Данная работа имеет практическую значимость и может быть использована педагогами, психологами и воспитателями образовательных учреждений. Проведенная работа доказывает, что использование инновационных методов в педагогической работе позволяет добиться положительных результатов в коррекции поведения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Литература:

1. Альбрехт Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1976.2. Богданова А.А. Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения: Автореф. дис … канд. пед. наук. - СПб., 2004.

3. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. М.: Когито – центр, 2004. – 264 с.

4. Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа, № 11, 2006. – с.23.

5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Феникс, 2005. – 273 с.

6. Вопросы психологии способностей. Учеб. для вузов. под ред. В.А. Крутецкого, М.: Просвещение, 2007. – 263 с.

7. Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: Эксмо, 2007. – 312с.

8. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста. Томск, 2009. – 235 с.

9. Выготский Л.С. Психология М.: Эксмо-Пресс, 2007. – 889 с.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Апрель-Пресс, 2004. – 285 с.

11. Галанжина E.С. Некоторые аспекты развития образного мышления младших школьников. Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы. Курск, 2005. – 124 с.

12 Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Просвещение, 2006. – 194 с.

13. Гамезо М.В. Атлас по психологии. М.: Просвещение. – 2004. – 280 с.

14. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Набор упражнений для оценки сформированности читательской  деятельности ребенка младшего школьного возраста (“Мир за твоим окном”) / Дефектология, N 6, 1997, с.34 – 42

15. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Королевская Т.К. “Календарь” – специализированная компьютерная коррекционно-диагностическая среда для дошкольников и младших школьников / Дефектология. – 1997. - N 4. с. 48-55

16. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Просвещение, 2004. – 195 с.

17. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебник для вузов. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 320 с.

18. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Просвещение, 2003.–164 с.

19. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика способностей, М.: Просвещение, 2006. – 127 с.

20. Детская патопсихология. М.: Когито – центр, 2005. – 373 с.

21. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии – СПб.: Речь, 2009. – 208 с.

22. Зейгарник Б.В. Патопсихология, М.: Владос, 2007. – 130 с.

23. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2003. – 374с.

24. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. М.: Медицина, 2005. – 120 с.

25. Коломинский Я. Л. Человек: психология. М.: Владос, 2005. – 248 с.

26. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Аркти, 2007. – 354 с.

27. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. Вопросы психологии, № 1, 2007. – с. 13 – 23.

28.Кукушкина О.И., Королевская Т.К., Гончарова Е.Л. Как сделать видимыми скрытые проблемы в развитии ребенка: Методическое пособие к специализированной компьютерной программе «Мир за твоим окном». /Под редакцией О.И.Кукушкиной.

29. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: Учеб.пособ. / Университет Российской академии образования. – М.: Изд – во УРАО, 2000. – 175с.

30. Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения: Проект психол.концепции /  В.В.Рубцов и др. // Информатика и образование. – 1989.- N3.- с.3-16

31. Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза. Нарушение психического развития у детей. М.: Психотерапия, 2004. – 186 с.

32. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М.: Академия, 2007. – 284 с.

33. Левченко И.Ю. , Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М.: «Книголюб», 2008. – 160 с.; ил. (Специальная психология

34. Леонтьев А. А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Олма-Пресс, 2005.– 327 с.

35. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов- на –Дону, 2005. – 252 с.

36. Маклаков А.Г. Общая психология. Питер, 2004. – 253 с.

37. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития:

Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 2004. – 153 с.

38. Набойкина Е.Л. Сказки и игры с «особым» ребенком . – СПб.: Речь, 2006. – 144 с.

39. Поппе Г.К. Нарушения поведения у олигофренов // Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков. - Л., 1989.

40. Радина Н.К. Истории и сказки в психологической практике. СПб.: Речь, 2006. – 208 с.

41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2006. – 473 с.

42. Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития: учебное пособие. – СПб.: Речь. – 2007. – 144 с.

43. Слепович Е.С., Поляков А.М. Работа с детьми с интеллектуальной

недостаточностью. Практика специальной психологии.– СПб.: Речь, 2008. - 247 с.

44. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и

коррекционной работы психолога, 2-е изд. М.: АРКТИ, 2006. – 285 с.

45. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия "Учебники, учебные пособия". Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 284с.

46.Талызина Н.Ф. Компьютеризации обучения – научную основу // Вестник  Московского Университета. Сер.14, Психология. - 1986. - N1. - с.3-9

Приложение 1

Опросники Т.М. Ахенбаха

Опросники переведены и адаптированы НМЦ «ДАР» им. Л. С. Выготского (Москва, Россия) и Центром Исследования Ребенка Иельского Университета (Нью-Хейвен, США). Copyright by T. Achenbach.

Анкета для родителей детей 4-18 лет

Фамилия ребенка ___________________________________________

Имя ___________________

Отчество ____________________________

Пол ___________

Национальность _______________________________

Мальчик (1) девочка (О)

Дата заполнения анкеты	День рождения ребенка
/ /20 . число месяц год	/ /20 число месяц год
В каком классе учится ваш ребенок ___/ «_ »	Отвечая на эти вопросы, придержи­вайтесь, пожалуйста, вашей личной точки зрения, даже если вы думаете, что другие члены семьи не будут с ней согласны
Если ваш ребенок еще не ходит в школу, сделайте, пожалуйста, пометку в этом квадрате □

Профессии родителей, если даже вы не работаете сейчас. (Назовите, пожалуйста, профессию, которую вы и ваш супруг(а) получили согласно образованию или согласно которой вы работали большую часть своей профессиональной карьеры. Будьте, пожалуйста, специфичны в указании своей профессии. Например, инженер-автомеханик, сборщик, продавец.)

Папина ____________________________________________________

Мамина ___________________________________________________

Образование родителей	Мама	Папа
Неполное среднее
Среднее
Среднее специальное
Незаконченное высшее
Высшее
Ответы на этот опросник были даны: (мамой — 0, папой — 1)

Кем-нибудь другим (укажите степень родства по отношению к ребенку)

______________________________________________________

III. 1. Сколько близких друзей у вашего ребенка? (Не считая братьев и сестер.)

Ни одного □

1 □

2 или 3 □

4 или больше □

2. Сколько (примерно) раз в неделю ваш ребенок делает что-нибудь (играет, встречается в кружках, гуляет со своими друзьями (не считая братьев и сестер) вне школы или детского сада?

Реже чем один раз в неделю □

1 или 2 □

3 или больше □

IV. По сравнению с другими детьми того же возраста, насколько хорошо ваш ребенок:

	Хуже, чем другие	Как все другие	Лучше, чем другие
а. Дружит с сестрами/братьями
б. Общителен(а), легко сходится с другими детьми
в. Хорошо себя ведет с родителями
г. Играет и занимается сам с собой
д. Не имеет братьев/сестер

V. 1. Как, с вашей точки зрения, учится ваш ребенок (для школьников)? Если ваш ребенок не посещает школу, назовите, пожалуйста, причину ________________________________________

	Неудовле­творительно	Хуже, чем другие	Как все	Лучше, чем другие
а. Чтение или литература
б. Русский язык
в. История
г. Математика
д. Физика
е. Химия
ж. Биология, природовед.
з. Другие школьные предметы (укажите, какие)
1 1 1 1

2. Обучается ли ваш ребенок в какой-либо специальной школе или в каком-либо специальном классе? Назовите, пожалуйста, специализацию.

3. Оставался ли ваш ребенок когда-либо на второй год? □ Укажите, пожалуйста, в каком году и по какой причине __________________________________________

4. Есть ли (были ли) у вашего ребенка проблемы, связанные с успеваемостью или поведением в школе?

Перечислите их, пожалуйста.

Укажите, пожалуйста, когда начались эти проблемы.

Кончились ли эти проблемы?

Когда?

5. Есть ли у вашего ребенка какие-либо хронические заболевания, физические нарушения или задержка психического развития?

Пожалуйста, назовите.

6. Что вас в вашем ребенке беспокоит больше всего?

7. Что вас радует больше всего в вашем ребенке? Что в нем хорошего?

Далее следует список утверждений, описывающих поведение детей и подростков. Если данный пункт соответствует поведению вашего ребенка в настоящее время полностью или почти полностью, то поставьте, пожалуйста, цифру «2» в графе ответов. Если данный пункт описывает поведение, характерное для вашего ребенка только в некоторой степени или только иногда, то, пожалуйста, поставьте цифру «1». И наконец, если данное утверждение вообще не соответствует поведению вашего ребенка, то поставьте, пожалуйста, цифру «О».

0 — вообще не соответствует (насколько мне известно);

1 — в некоторой степени (иногда) соответствует;

2 — полностью (всегда) соответствует.

Текст методики

1. Ведет себя как маленький (поведение не соответствует возрасту).

2. Огрызается, спорит.

3. Хвастается, задирается.

4. Не может сконцентрироваться, удержать свое внимание на чем-то одном.

5. Не может отделаться от навязчивых мыслей. Опишите, пожалуйста.

6. Не может усидеть на месте, неутомим, слишком активен.

7. Слишком зависим от взрослых, несамостоятелен.

8. Жалуется на одиночество.

9. Неорганизован, рассеян.

10. Много плачет.

11. Жесток, задирист и злобен по отношению к другим.

12. Много фантазирует и выдумывает, погружен в свои мысли.

13. Любит, чтобы на него обращали внимание.

14. Намеренно ломает и уничтожает свои игрушки, книги, вещи.

15. Нарочно ломает и уничтожает вещи, принадлежащие семье, родителям и другим людям.

16. Непослушен дома.

17. Непослушен в школе.

18. Плохо ест.

19. Не ладит с другими детьми.

20. Не чувствует себя виноватым, даже если сделал что-нибудь плохое.

21. Ревнив.

22. Боится, что может подумать или сделать что-нибудь плохое.

23. Считает, что всегда должен быть безупречным.

24. Ему кажется, что никто его не любит.

25. Ему кажется, что другие люди хотят ему досадить или причинить вред.

26. Чувствует себя неполноценным, никчемным.

27. Ввязывается в драки.

28. Его часто дразнят.

29. Водится (входит в компании) с другими детьми, которые часто попадают в неприятные истории или даже затевают их.

30. Слышит вещи, которые, кроме него, никто не слышит. Опишите, пожалуйста.

31. Несдержан, импульсивен, действует необдуманно.

32. Предпочитает одиночество.

33. Обманывает, мошенничает.

34. Нервный, чувствительный, напряженный.

35. Нервные движения или тики (подергивание век, покусывание губ, постукивание ногой по полу и т. д.).

36. Нелюбим другими детьми.

37. Слишком боязлив и тревожен.

38. Частые головокружения.

39. Считает себя виноватым во всем.

40. Переутомлен.

41. Слишком много весит.

42. Имеет проблемы, связанные со здоровьем, медицинская причина которых неясна: а) телесные боли (не включая головные); б) головные боли; в) тошнота, недомогание; г) проблемы с глазами; д) сыпи или другие кожные заболевания; е) боли в животе или судороги; ж) отрыжка; з) другие физические проблемы.

43. Агрессивен, нападает на людей.

44. Плохо учится.

45. Плохо скоординирован, неуклюж.

46. Предпочитает проводить время и играть с детьми более старшего возраста.

47. Предпочитает проводить время и играть с детьми более младшего возраста.

48. Отказывается разговаривать.

49. Снова и снова повторяет одни и те же действия. (Например, теребит пуговицу, проверяет, закрыты ли двери, и т. п.) Опишите, пожалуйста.

50. Убегает из дома.

51. Крикливый.

52. Скрытен, держит все в себе.

53. Видит что-то, что, кроме него, не видит никто. Опишите, пожалуйста.

54. Стеснителен, легко смущается.

55. Часто играет с огнем", устраивает поджоги.

56. Выставляет себя, паясничает.

57. Застенчив или робок.

58. Безучастно (с отсутствующим видом) смотрит куда-то или на что-то.

59. Ворует в кругу семьи (у родителей или братьев и сестер).

60. Ворует вне дома.

61. Ведет себя странно. Опишите, пожалуйста.

62. Имеет странные идеи. Опишите, пожалуйста.

63. Упрям, угрюм и раздражителен.

64. Внезапные перемены настроения.

65. Дуется, обидчив.

66. Подозрителен.

67. Ругается матом, использует неприличные слова.

68. Слишком разговорчив.

69. Дразнится.

70. Вспыльчив, легко выходит из себя.

71. Слишком много думает о сексе.

72. Угрожает людям.

73. Прогуливает школу.

74. Недостаточно активен и энергичен.

75. Несчастлив, грустен, угнетен.

76. Слишком шумный, говорит слишком громко.

77. Употребляет спиртное или наркотики. Опишите, пожалуйста.

78. Сознательно ломает и портит вещи.

79. Замкнут, не вступает в контакты с другими.

80. Чем-то взволнован, обеспокоен.

Пожалуйста, проверьте, на все ли вопросы вы ответили. Пожалуйста, подчеркните все вопросы (утверждения), которые остались вам непонятны, вызвали сомнения или раздражение.

Опросники Т. М. Ахенбаха для учителей

Фамилия ребенка _______________

Имя ___________________________

Пол ребенка ______ Возраст ____________________лет

Национальность__________________________________

Мальчик (1) девочка(О)

Дата заполнения анкеты	День рождения ребенка
/ /20____ число месяц год	/ /20 число месяц год
В каком классе учится этот ребенок _____/« _ »

Профессии родителей. (Будьте, пожалуйста, точны в указании их профессий. Например, инженер-автомеханик, сборщик, продавец.)

Отца ______________________________________________

Матери ____________________________________________

Образование родителей	Матери	Отца
Неполное среднее	□	□
Среднее	□	□
Среднее специальное	□	□
Незаконченное высшее	□	□
Высшее	□	□

Как давно вы знаете этого ученика?

II. Насколько хорошо вы его знаете?

□ Очень хорошо

□ Достаточно хорошо

□ Плохо

III. Сколько часов в неделю вы преподаете этому ученику?

IV. Какой предмет?

V. Было ли рекомендовано этому ученику посещение дополнительных занятий или занятий с репетитором?

□ Нет

□ Не знаю

□ Да (назовите предмет и причину)

VI. Оставался ли он когда-нибудь на второй год?

□ Нет

□ Не знаю

□ Да (назовите класс и причину)

VII. Как, с вашей точки зрения, учится этот ребенок?

	Плохо	Хуже, чем другие	Как все	Лучше, чем Другие
а. Чтение или литература	□	□	□	□
б. Родной язык	□	□	□	□
в. История	□	□	□	□
г. Математика	□	□	□	□
д. Физика	□	□	□	□
е. Химия	□	□	□	□
ж. Биология, природовед.	□	□	□	□
з. Другие школьные предметы (укажите какие)
	□	□	□	□
	□	□	□	□
	□	□	□	□

VIII. По сравнению с типичным учеником его возраста

Много меньше (хуже)	Меньше (хуже)	Немного меньше (хуже)	Как все	Немного больше (лучше)		Больше (лучше)	Много больше (лучше)
1. Насколько этот ученик прилежен? 2. Насколько хорошо он себя ведет? 3. Как хорошо он усваивает материал? 4. Насколько он счастлив?				□ □ □ □	□ □ □ □	□ □ □ □	□ □ □ □

IX. Комментарии (пожалуйста, напишите все, что считаете необходимым отметить в отношении этого ученика).

Ниже следует список утверждений, описывающих поведение детей и подростков. Если конктерный пункт соответствует поведению данного ученика в настоящее время полностью, то проставьте, пожалуйста, в графе ответов цифру «2» . Если этот пункт описывает его/ее поведение только в . некоторой степени или только иногда, поставьте цифру «1».

И наконец, если данное утверждение вообще не соответствует поведению вашего ученика, то поставьте цифру «О».

0 — вообще не соответствует (насколько мне известно);

1 — в некоторой степени (иногда) соответствует;

2 — полностью (всегда) соответствует.

1. Ведет себя как маленький (поведение не соответствует возрасту).

2. Бормочет, мямлит, издает странные звуки во время урока.

3. Огрызается, спорит.

4. Не доводит до конца начатое.

5. Ведет себя как ребенок противоположного пола. Опишите, пожалуйста.

6. Ведет себя вызывающе.

7. Хвастает, задается.

8. Не может сконцентрироваться, удержать свое внимание на чем-то одном.

9. Не может отделаться от навязчивых мыслей. Опишите, пожалуйста.

10. Не может усидеть на месте, неутомим, излишне активен.

11. Слишком зависим от взрослых, несамостоятелен.

12. Жалуется на одиночество.

13. Неорганизован, рассеян.

14. Много плачет.

15. Вертится, ерзает.

16. Жесток, задирист и злобен по отношению к другим.

17. Много фантазирует и выдумывает, погружен в свои мысли.

18. Намеренное членовредительство или попытка самоубийства.

19. Любит, чтобы на него обращали внимание.

20. Намеренно ломает и уничтожает свои игрушки, книги, вещи.

21. Нарочно ломает и уничтожает вещи, принадлежащие семье, родителям и другим людям.

22. Не способен следовать указаниям и инструкциям.

23. Непослушен в школе.

24. Отвлекает других детей.

25. Не ладит с другими детьми.

26. Не чувствует себя виноватым, даже если сделал что-нибудь плохое.

27. Ревнив.

28. Ест и пьет то, что не является пищей. Опишите, пожалуйста.

29. Боится некоторых животных, ситуаций или мест (кроме школы). Опишите, пожалуйста.

30. Боится школы.

31. Боится, что может подумать или сделать что-нибудь плохое.

32. Считает, что всегда должен быть безупречным.

33. Ему кажется, что его никто не любит.

34. Ему кажется, что другие люди хотят ему досадить или причинить вред.

35. Чувствует себя неполноценным, никчемным.

36. Часто получает ушибы, физические травмы.

37. Ввязывается в драки.

38. Его часто дразнят.

39. Водится (входит в компании) с другими детьми, которые часто попадают в неприятные истории или даже затевают их.

40. Слышит звуки или голоса, которые, кроме него, никто не слышит. Опишите, пожалуйста.

41. Несдержан, импульсивен, действует необдуманно.

42. Предпочитает одиночество.

43. Обманывает, мошенничает, списывает в школе.

44. Грызет ногти.

45. Нервные, чувствительный, напряженный.

46. Нервные движения или тики (подергивание век, покусывание губ, постукивания ногой по полу и т. д.).

47. Безоговорочно подчиняется правилам и инструкциям.

48. Нелюбим другими детьми.

49. Имеет трудности с усвоением материала.

50. Слишком боязлив и тревожен.

51. Частые головокружения.

52. Считает себя виновным во всем.

53. Не знает меры, говорит вещи, не соответствующие ситуации, нетактичен.

54. Переутомлен.

55. Имеет избыточный вес.

56. Имеет проблемы, связанные со здоровьем, медицинская причина которых неясна: а) телесные боли (не включая головные); б) головные боли; в) тошнота, недомогание; г) проблемы с глазами; д) сыпи или другие кожные заболевания; е) боли в животе или судороги; ж) рвота или отрыжка; з) другие физические проблемы. Опишите, пожалуйста.

57. Физически агрессивен.

58. Ковыряет в носу, часто касается некоторых частей тела, чешется. Приведите примеры.

59. Спит на уроках.

60. Апатичен, ни в чем не заинтересован.

61. Плохо учится.

62. Движения плохо скоординированы/неуклюжи.

63. Предпочитает играть и проводить время с детьми более старшего возраста.

64. Предпочитает играть и проводить время с детьми более младшего возраста.

65. Отказывается разговаривать.

66. Снова и снова повторяет одни и те же действия, движения. (Например, теребит пуговицу, проверяет, закрыты ли двери и т. п.). Опишите, пожалуйста.

67. Нарушает дисциплину во время урока.

68. Крикливый.

69. Скрытен, держит все в себе.

70. Видит что-то, что, кроме него, не видит никто. Опишите, пожалуйста.

71. Стеснителен, легко смущается.

72. Неаккуратный, кляксы и грязь в тетрадях и книгах.

73. Безответственный. Опишите, пожалуйста.

74. Выставляет себя, паясничает.

75. Застенчив или робок.

76. Ведет себя непредсказуемо.

77. Бесцеремонный, требует постоянного внимания к себе.

78. Невнимателен, легко отвлекается.

79. Трудности с речью. Опишите, пожалуйста.

80. Безучастно (с отсутствующим видом) смотрит куда-то или на что-то.

81. Болезненно реагирует на критику.

82. Ворует.

83. Складывает, собирает, сохраняет вещи, которые ему не нужны (не включая предметы из коллекций). Опишите, пожалуйста.

84. Ведет себя странно. Опишите, пожалуйста, в чем это проявляется.

85. Имеет странные идеи. Опишите, пожалуйста, какие.

86. Упрям, угрюм и раздражителен.

87. Внезапные перемены настроения.

88. Дуется, обидчив.

89. Подозрителен.

90. Ругается матом, употребляет неприличные слова.

91. Говорит о самоубийстве.

92. Учится не в полную силу, не реализует свои способности.

93. Слишком разговорчив.

94. Дразнится.

95. Вспыльчив, легко выходит из себя.

96. Слишком много думает о сексе.

97. Угрожает людям.

98. Часто опаздывает на уроки.

99. Слишком озабочен чистоплотностью и аккуратностью.

100. Не выполняет домашних заданий.

101. Прогуливает школу.

102. Недостаточно активен и энергичен.

103. Несчастлив, грустен, угнетен.

104. Слишком шумный, говорит слишком громко.

105. Употребляет спиртное или наркотики. Опишите, пожалуйста, что (какие) именно.

106. Все время старается угодить, подлизывается.

107. Не любит школу.

108. Постоянно боится ошибиться.

109. Хнычет.

110. Неопрятен.

111. Замкнут, не вступает в контакты с другими.

112. Склонен к взволнованности, обеспокоенности.

113. Перечислите, пожалуйста, другие особенности поведения данного ученика, которые не были упомянуты.

Пожалуйста, проверьте, на все ли вопросы вы ответили.

Пожалуйста, подчеркните все вопросы (утверждения), которые вам непонятны, вызвали сомнение или раздражение.

Приложение 3.

Методика оценки актуального психоэмоционального состояния ребенка.

Методика является производной от цветового теста М. Люшера. Показателем степени эмоционального дискомфорта является: суммарное отклонение от аутогенной нормы (СО), т.е. от состояния абсолютного покоя. СО располагается в диапазоне от 0 до 32, где 32 соответствует максимальному напряжению.

Для определения этого показателя детям предлагается в соответствии с инструкцией ранжировать карточки восьмицветного теста М. Люшера от самого приятного до самого неприятного. Процедура повторяется дважды с промежутком не менее 10 минут.

Процедура: Перед ребенком раскладываются в произвольном порядке цветные карточки размером 3 х 5 см. На обратной стороне каждой карточки проставлены соответствующие номера:

1. синий

2. зеленый

3. красный

4. желтый

5. фиолетовый

6. коричневый

7. черный

0. серый

Инструкция: «Выбери, пожалуйста, ту карточку, цвет которой тебе сейчас нравится больше всего (ребенок выбирает карточку, а педагог, переворачивая ее, отмечает полученный номер). Молодец! Теперь посмотри и из оставшихся, выбери еще одну понравившуюся тебе карточку».

Процедура повторяется, пока ребенок, таким образом, не проранжирует все восемь цветов.

Аутонорма	Баллы отклонения
Ранговое место

Например: ребенок разложил цвета в следующем порядке 5, 3, 2, 4, 6, 7, 0, 1, что соответствует фиолетовому на первом месте, красному – на втором, зеленому – на третьем, желтому – на четвертом, коричневому – на пятом, черному – на шестом, серому – на седьмом, синему – на восьмом.

Соответственно необходимо в левом столбце таблицы отыскать цифру, соответствующую значению цвета, стоящего на первом месте, и отыскать соответствующий балл отклонения в правой части таблицы (5= 3, 3=1, 2=0, 4=4, 6=1, 7=2, 0=0, 1=3).

Cумма полученных баллов отклонения равна:

3+1+0+4+1+2+0+3=14

Таким образом, СО=14.

Чем меньше показатель СО, тем состояние человека ближе к эталону нервно – психического благополучия, что свидетельствует об активности, энергичности, уверенности в себе и позитивной установки к деятельности. Соответственно, чем больше этот показатель, тем выраженнее напряженность, зажатость, нестабильность, утомляемость и преобладание негативных и астеничных переживаний.

Статистической нормой показателя СО является диапазон от 12 до 20 баллов, что свидетельствует о психофизическом благополучии, об оптимизме и активности в преодолении каких – либо трудностей.

Если СО в диапазоне от 4 до 12 – это свидетельство «пассивной» активности человека. Как правило, это связано с низкой мотивацией в деятельности и со сниженным эмоциональным фоном, которые ведут к астенизации всех волевых компонентов. Данный показатель СО свидетельствует также о том, что физическое состояние ребёнка находится в норме, ребёнок чувствует себя комфортно, но в данном конкретном случае находится не в активном состоянии, а в пассивном.

При СО в диапазоне от 0 до 4 ребёнок находится в состоянии абсолютного равновесия и покоя, при этом состояние релаксации настолько глубокое, что активность и стремление к деятельности отсутствуют.

Показатель СО находится в диапазоне от 20 до 28 баллов – как правило, это свидетельство физического дискомфорта ребёнка. Ребёнок испытывает чувство утомления, усталости, острую потребность в отдыхе или смене деятельности.

Критическим является диапазон СО 28 – 32 балла, так как это свидетельство «хронического» утомления и психофизического дискомфорта и эмоционального напряжения. Ребёнку в этом случае необходимы своевременная помощь психолога и проведение более тщательного анализа для выявления причин подобного состояния.

Приложение 4

МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ

КОММУНИКАТИВНЫМИ ДЕЙСТВИЯМИ

Цель методики – определение уровня владения детьми универсальными коммуникативными действиями, выявление качественных характеристик овладения не только речевыми, но и паралингвистическими средствами коммуникации.

Оборудование: разрезные картинки (изображение поделено на фрагменты прямоугольной формы – 4, 6, 9 и 12 частей), образцы картинок (неразрезанные изображения), бланк фиксации результатов (протокол).

Паре детей дается следующее задание: демонстрируется предметная картинка с изображением растения, птицы или животного, затем предлагается собрать такую же парную картинку (одну на двоих), разрезанную на несколько частей. Задания подбираются гибко, в соответствии с возможностями детей. Можно начать с разрезной картинки, состоящей из 4 частей прямоугольной формы. В том случае, если дети легко и быстро справляются с заданиями, то следующие задания они собирают из разрезных картинок без образца. Лучший результат достигается, когда сложность задания соответствует «зоне ближайшего развития» детей. Протоколируются высказывания детей, которыми они сопровождают свою совместную деятельность. Процедура повторяется несколько раз, чтобы можно было зафиксировать в бланке наличие или отсутствие в коммуникации детей действий, которые соответствуют перечню.

Основные речевые и поведенческие действия в коммуникативной деятельности детей оцениваются по пятибалльной шкале. Баллы снимаются за проявление нежелательных средств коммуникации (использование грубых слов, обращение по фамилии или кличке, резкости, грубые выражения).

Отсутствие нежелательных коммуникативных средств оценивается в 5 баллов. Одно отклонение от нормы в коммуникативной деятельности – 4 балла, два – 3 балла, три – 2 балла, четыре и более отклонений – 1 балл. Оценивается каждая группа коммуникативных действий. Общая оценка выводится как среднее арифметическое оценок по каждой группе умений. Полученные результаты ранжируются по уровням: высокий – 4,0 – 5,0 баллов; средний – 3,0 – 3,9 балла; низкий – ниже 3,0 балла.

Для оценки особенностей сформированности коммуникативных действий в группе детей полезно найти средние показатели владения каждой группой организационными, перцептивными и оперативными умениями.

4,0 – 5 баллов – высокий уровень

3,0 – 3,9 – средний уровень

ниже 3 баллов – низкий уровень

Результаты работы фиксируются в протоколе.

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА (ПРАВИЛА)

КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Организационные:

1. Всегда думай о том, как ты выглядишь при разговоре, приятно ли смотреть на тебя собеседнику.

2. Держаться надо свободно, непринужденно, но ровно. Сидеть, развалившись, неприлично.

3. Не держи руки в карманах.

4. Смотри собеседнику в глаза.

5. Когда обращаешься к собеседнику, помни о вежливых словах: простите, разрешите, здравствуйте, спасибо, пожалуйста.

6. Извинись, если ты должен вмешаться (в разговор).

7. Обращаясь к товарищам, называй их по имени, обращаясь к взрослым, называй их по имени и отчеству.

Перцептивные:

1. Умей внимательно слушать собеседника.

2. Не торопись с ответом, прежде подумай, не обидишь ли товарища своим ответом.

3. Невежливо не отвечать на приветствия и обращения к тебе.

4. Вежливый человек не отвечает грубостью на грубость.

5. Если товарищ допустил ошибку, оплошность, не высмеивай его.

6. Если ты сам допустил ошибку или сказал что-то неприятное, постарайся вовремя исправить ее.

Оперативные:

1. Излагая свою мысль, будь приветлив, говори спокойно, прежде подумай, о чем будешь говорить.

2. Говори, не торопясь, четко и ясно излагая свою мысль.

3. Употребляй только те слова, которые тебе хорошо знакомы.

4. Говори спокойно, не на повышенных тонах.

5. Следи за лицом и жестами, не гримасничай, не размахивай руками.

6. Приветливые слова, сказанные грубым тоном, перестают быть вежливыми.

7. Никогда не употребляй грубых слов.

Протокол использования коммуникативных средств

Номера действий (имена)	Партнеры
		1	2
Организационные действия
Кинематическая установка
Владение общепринятыми правилами организации контакта
Оценка
Перцептивные действия
Правильное восприятие информации
Владение правилами корректировки коммуникации, начала и окончания контакта
Оценка
Оперативные действия
Грамматика
Лексика
Звукопроизношение
Оценка
Уровень владения коммуникативными действиями

Таблица качественно-количественной оценки результатов наблюдения за деятельностью детей в ходе реализации программы по коррекции поведения с использованием компьютерных технологий (ключ)

Показатель	Баллы	Отмет ка
1. Выраженность эмоций - внешне эмоциональные проявления отчетливо выражены и разнообразны, проявляются спонтанно; - эмоциональная напряженность, с выраженной нерешительностью; - чрезмерная выраженность эмоциональных реакций; - эмоциональная индифферентность или слабая выраженность эмоций;	3,0 2,4 1,7 1,0
2. Общение - активное общение; -реактивное, с элементами инициативного, общение; - реактивное общение; - пассивность в общении при общей сниженной психической активности или непродуктивная активность в общении	3,0 2,4 1,7 1,0
3. Коммуникативная функция речи - полноценная коммуникативная направленность фразовой речи (задает адресованные вопросы, активно поддерживает диалог); - фразовая речь со снижением коммуникативной направленности (охотно отвечает на вопросы, самостоятельные речевые сообщения в виде монолога); - фразовая речь со значительным снижением коммуникативной направленности (диалог отсутствует, реактивно отвечает на вопросы); - коммуникативная направленность отсутствует (ребенок молчит, не поддерживает речевое общение).	3,0 2,4 1,7 1,0
4. Особенности саморегуляции - ошибки не допускаются; - ошибки не допускаются, но исправляются самостоятельно; - многочисленные ошибки, частично исправляются самостоятельно; - ошибки самостоятельно не замечаются	3,0 2,4 1,7 1,0
5. Мотивация (наличие и стойкость интереса к заданию) - выраженный, стойкий интерес от начала до конца задания; - интерес, пропадающий из-за низкой работоспособности, чрезмерной отвлекаемости, неудач; - поверхностный интерес в начале задания, компенсируемый положительной оценкой педагога; - поверхностный, слабый интерес, ничем не компенсируемый.	3,0 2,4 1,7 1,0
6. Реакция на результат. Критичность. - понимание своих успехов и неудач; - критичность снижена, адекватность возможна после наводящих вопросов; - критичность снижена даже после уточняющих вопросов - некритичность	3,0 2,4 1,7 1,0
7. Степень самостоятельности. - самостоятельно начинает и без помощи педагога выполняет задание; - не может самостоятельно выполнять задание из-за неуверенности или неудач; - не может самостоятельно выполнять задание из-за неустойчивости внимания, низкой работоспособности; - не может самостоятельно начать выполнять задание из-за отсутствия интереса.	3,0 2,4 1,7 1,0
8. Работоспособность - нормальная работоспособность сохраняется до конца задания; - умеренная работоспособность (наблюдается пресыщение деятельностью с середины или к концу занятия); - мерцательный характер работоспособности; - низкая работоспособность (пресыщение деятельностью наблюдается в начале занятия).	3,0 2,4 1,7 1,0

Сводная таблица по результатам повторной диагностики детей экспериментальной группы

	1	2	3	4	5	6	7	8	Среднее значе ние	Уровень успеш ности в %
А.С	1,5	2,0	1,7	1,0	1,5	1,0	1,0	2,0	1,4	48,0
М.З.	2,0	2,0	1,0	1,7	2,0	1,7	1,0	2,0	1,6	55,8
В.Д.	2,0	1,0	1,7	1,7	2,0	1,7	1,0	1,0	1,5	50,0
Р.Ж.	2,0	2,0	1,0	1,7	2,0	2,4	1,7	2,0	1,8	61,0
О.Д.	2,5	2,0	2,4	1,7	2,0	1,7	1,7	2,0	1,7	59,0
Б.А.	1,0	2,0	1,7	1,7	1,5	1,0	1,0	1,0	1,5	49,0
Л.Э.	1,5	1,0	1,7	1,7	1,5	1,7	1,7	1,0	1,3	42,9
В.В.	2,0	1,0	1,7	1,0	1,5	1,7	1,0	2,0	1,6	53,0
Ж.Е.	2,5	2,0	1,7	2,4	2,0	1,7	1,7	2,0	2,2	73,0
Б.Ж.	1,5	2,0	1,7	2,4	2,0	1,7	1,7	2,0	2,0	66,0
О.П.	2,0	2,0	2,4	1,7	2,0	1,7	2,4	2,0	2,0	67,5
А.К.	1,5	2,0	1,7	1,7	1,5	2,4	1,7	2,0	1,8	58,0
И.В.	2,0	2,0	1,7	1,0	1,5	1,7	2,4	2,0	1,7	59,5
Т.Л.	1,5	2,0	1,7	2,4	2,0	1,7	1,0	1,0	1,7	55,4
В.П.	2,0	2,0	2,4	2,4	2,0	2,4	1,7	2,0	2,1	70,4
С.А.	1,5	2,0	1,7	1,7	2,0	1,7	1,7	1,0	1,8	59,5
Среднее значение показателя	1,8	1,8	1,7	1,7	1,8	1,7	1,5	1,6

Сводная таблица по результатам повторной диагностики детей экспериментальной группы

	1	2	3	4	5	6	7	8	Среднее значе ние	Уровень успеш ности в %
А.С	1,5	2,0	2,4	1,7	2,0	1,7	1,7	2,0	1,8	62,5
М.З.	2,5	3,0	1,7	2,4	2,5	1,7	1,7	2,0	2,1	72,9
В.Д.	2,0	2,0	2,4	2,4	2,0	1,7	1,7	2,0	2,0	67,5
Р.Ж.	2,5	3,0	2,4	2,4	2,5	2,4	1,7	3,0	2,4	82,9
О.Д.	2,5	3,0	2,4	2,4	2,5	2,4	1,7	2,0	2,3	78,7