Использование новых образовательных технологий на уроках математики

Введение.

Педагогическое творчество – результат кропотливого и настойчивого труда, овладение педагогической техники, педагогическим ремеслом в лучшем смысле этого слова. Учитель современной школы, прежде всего, нуждается в технологии, в продуктивных приёмах, методах, способах обучения и воспитания.

В учебном процессе учитель выступает прежде всего, как организатор и руководитель познавательной деятельности детей. Он создаёт условия, при которых учащиеся могут наиболее рационально и продуктивно учиться. Это касается как классной, так и домашней работы учащихся, и учебной дисциплины, и нормальной психологической обстановки на уроке, и правильного чередования знаний, и обеспечения связи с другими предметами, и многого другого. Главное условие – постановка перед учащимися таких задач и заданий, которые с неизбежностью требовали бы от них активной мыслительной деятельности, активной переработки учебного материала.

Оставаясь основной формой организации обучения, традиционный урок постепенно уступает место принципиально новой форме модульного обучения, а также широко применяемым формам организации учебной деятельности: лекциям, семинарам, учебным конференциям, экскурсиям, практикумам, зачётам, экзаменам и др.

Задача заключается в том, чтобы технологии учительского труда подчинить обеспечению наиболее рациональной организации технического процесса детского обучения.

Цель проекта – рассмотреть применение новых технологических приемов в преподавании математики и физики, а также показать применение проектного метода в рассмотрении не изучаемых в школе разделов математики.I. Современные образовательные технологии

1.1. Понятие педагогической технологии

Сегодня в педагогический лексикон твердо вошло понятие педагогической технологии

В новом понимании педагогической технологии, является содержательным обобщением, которые содержат суть всех определений разных авторов. (источники)

Понятие "педагогическая технология" может быть представлено тремя аспектами:

1. Научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цель, содержание и методы обучения и проектирует педагогические процессы;

2. Процессуально описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупности целей, содержания, методов и способов для достижения ожидаемых результатов обучения

3. Процессуально деятельным: совершение технологического (педагогического) процесса, функционирования всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств

Таким образом, педагогическая технология функционирования и как наука, исследующая самые рациональные пути обучения, и как система способов, принципов и регулятивов, используемых в обучении и как реальный процесс обучения.

Понятие "педагогическая технология" в педагогической практике употребляется на трёх иерархически упорядоченных уровнях:

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая(общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определённой ступени обучения. В этом понимании педагогическая технология – синомим педагогической системы : к ней принадлежит совокупность целей, содержание, способов и методов обучения, алгоритмы деятельности субъектов и объектов процесса.

2. Конкретно методический (предметный) уровень: конкретно-предметная педагогическая технологии употребляется в значении "конкретно педагогическая методика" – совокупность методов и способов для реализации определённого содержания обучения и воспитания в границах одного предмета, класса, учителя (методика обучения предмета, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя).

3. Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса решение отдельных дидактических и воспитательных заданий (технология отдельных видов деятельности: формирования понятия воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля усвоения материала, технология воспитательной работы и т.п.). различают также технологические микроструктуры: приёмы, звенья и т.п. Формируя логически технологическую цепь, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс)

• Технологическая схема – условное изображение технологического процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и определение логической связи между ними.

• Технологическая карта – описание в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (как правило в графической форме) и определением использованных средств.

• Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология. Часто используется, как синоним понятия педагогическая система. Как уже отмечалось, понятие системы объёмнее технологии и включает, в отличие от последней, и сами субъекты и объекты деятельности.

Понятие педагогической технологии конкретно – предметного и локального уровней, почти полностью перекрывается понятием методики обучения; разница между ними состоит только в распределении акцентов. В технологиях больше присущий процессуальный, качественный и прогностические компоненты, в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативно ориентированная сторона. Технологи отличаются от методик своей воспроизводимостью, стойкостью результатов, отсутствием многих "если" (если талантлив учитель, если способные дети, если хорошие родители…). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда – наоборот: те или иные технологии – в состав методик обучения.

Встречается также использование терминов-ярлыков, не совсем научно-конкретных, закрепившимися за некоторыми технологиями (коллективный способ обучения, метод Шаталова, система Полтышева, Вольдорфская педагогика и др.). к сожалению, избежать психологические неточности, усложняющие понимание, невозможно. 2. Основные качества современных педагогических технологий

Структура педагогической технологии. Из приведённых определений следует, что технология тесно связана с учебным процессо – деятельностью учителя и учеников, структурой, спсобами, методами и формами такой деятельности. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:

1. Концептуальная основа;

2. Содержательная часть обучения: цели обучения – общие и конкретные, содержание учебного материала;

3. Процессуальная часть – технологический процесс: организация учебного процесса;

4. Методы и формы учебной деятельности школьников, методы и формы работы учителя, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала.

5. Диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна отвечать некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности)

Концептуальность. Любая педагогическая технология должна базироваться на научной концепции, содержащей философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогического обоснования реализации образовательной цели.

Системность. Педагогической технологии должны быть присущи все признаки системы: логика процесса, взаимосвязь всех его составных частей, целостность.

Возможность управления, предусматривающая возможность диагностического целеизложения, планирования, проэктирование процесса обучения, поэтапную диагностику, варьирование способами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкретных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определённого стандартного обучения.

Воспроизводимость. Предусматривает возможность использование (повторение, воспроизведение, педагогической технологии в других идентичных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Технологии и содержание образования. В данное время в педагогику твёрдо вошла чёткое осознание единства содержательного и процессуального компонентов образовательной системы: цели, содержания, методов, форм и способов обучения. В ходе совершенствования и вариации педагогических технологий, их компоненты проявляют разные ступени консерватизмости: чаще всего изменяются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется только по структуре, а содержание изменяется лишь структурой, дозировкой, логикой. При этом содержание образования, как существенная часть образовательной технологии много в чём определяет и её процессуальную часть, хотя, кардинальные изменения методов порождают основательные в цели содержания и формах. Таким образом, процессуальная и содержательная технологии образования адекватно отображают друг друга. Между ними имеется один необследованный компонент – важное дидактическое средство – школьный учебник, который играет важную роль в определении содержания образования – процессуальной части технологии и в реализации их единства. В последние годы создано определенное количество вариативных учебников, которые в соединении с широким выбором пед. технологий теоретически даёт возможность дальнейшего повышения качества образования.

Технология и мастерство. Одна и та же технология может быть реализована разными исполнителями более или менее качественно, согласно инструкции или творчески. В этом выполнении, безусловно, присуща личностная составляющая мастера, определённая специфика, однако доминирующим является компонент, характеризующий закономерности усвоения материала, состав и последовательность действия ученика. Конечно, результаты будут разными, однако близкими к некоторому среднему значению, характерного для данной технологии. Таким образом, технология опосредованна свойствами личности, но не определяется ними.

Источники и составные части новых педагогических технологий. Любая современная педагогическая технология является ни чем иным, как синтезом достижений педагогической науки и практики. Его источниками и составляющими являются:

• социальные преобразования и новое педагогическое мышление;

• наука – педагогическая, психологическая, общественные науки;

• передовой педагогический опыт;

• опыт прошлого (отечественный и заграничный);

• народная педагогика (этнопедагогика).

1.3. Научные основы педагогических технологий

Школа, как социальный институт, отражает состояние всего общества и общественного сознания. Она не может жить вне политики, вне идеологии, не исповедуя некоторой философии

Любая общепедагогическая просветительная технология базируется на определённом (осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Философские положения служат, как наиболее общие регулятивы, входящего в состав методологического обеспечения педагогической технологи.

Чётче всего выражен философский фундамент в технологиях, где его формирование входит в систему целей (например, религиозное воспитание, гуманистическая педагогика, и т.д.)

Достаточно чётко философские позиции наблюдаются в содержании образования. Однако, часто в их идеологической направленности отсутствует однозначность, поэтому содержание школьного образования не даёт целостной картины мира, не имеет общей философской основы.

Сложнее найти философскую основу в методах и способов обучения. Одни и те же методы могут использоваться в технологиях целиком противоположным по идеологии. Поэтому одна и та же технология может быть гибкой, приспосабливаясь к тем или иным философским основам.

Выделим только несколько альтернативных философских основ, чаще всего представленных в концепциях педагогических технологий:

• Материализм и идеализм

• Диалектика и метафизика

• Сциентизм и природосоответствие

• Гуманизм и антигуманизм

• Антропософия и теософия

• Прагматизм и экзистенционизм

К сожалению, в существующем банке природной информации и учебно-методической литературе отображено прежде всего диалектико-материалистическое (марксистско-ленинское) философское направление. В мировой педагогической науке и практике существует цепь альтернативных подходов к проблеме мирообразования, которые эффективно решают задания всестороннего развития детей .

Гуманизм – система взглядов, определяющая ценность человека, как личность, её право на свободу, счастья, развитие и проявление всех её способностей. Эта система, которая считает благополучие человека критерием оценки социальных явлений, о принципе равенства, справедливости, человечности – считают нормой отношения в обществе.

К философии гуманизма принадлежат такие направления, как антропософия, педоцентризм, свободное воспитание, природосоответственность, неопозитивизм и позитивный экзистенционизм. Идея гуманизма присуща всем религиозным системам.

Теософия – является содержательным фундаментом школ религиозного направления. Теософское гуманистическая парадигма имеет глубокие корни в народной педагогике, достаточно правильно формирует у молодёжи представление о добре и зле, достойное поведение.

Для антропософии важна не Божья, а человеческая мудрость. Антропософия ничего общего не имеет ни с фанатичными концепциями, ни с сектантством, она направлена на цель строго ориентированного мировосприятия, направленного на достижение не материальных, а духовных ценностей. Даёт ответ на вопросы о смысле и цели жизни. Близка к антропософии и философия педоцентризма.

Педоцентризм – направление в философии воспитания, исходящей из приоритета и потребностей человека. Предусматривает основное задание педагогики в создании условии для развития ребёнка.

Философская концепция экзистенциолизма выходит из предложения "человек есть то, что он сам из себя делает".и представители классического экзистенциолизма сводили суть экзистенции, её моральный аспект к чувствам и настроениям, имеющим негативный характер (ужас, вина, отчаяние) ,а неоэкзистенционолизм берёт на вооружение некоторые гуманистические идеи, наделяя экзистенцию такими качествами, как чувство подъёма, вдохновения ,доверия, надежды и веры в будущее.

Концепция прагматизма(к которой присоединяются и философские течения неопозитивизма, неофрейдизма) исходит из того, что интеллектуальные и моральные качества личности заложены в её уникальной природе, а их проявление зависит, прежде всего, от индивидукального опыта человека. Отсюда задание образования представители прагматизма видят не в формировании определенных моральных качеств, принципов, целостной ориентации личности, а лишь в количественном увеличении данных ей от природы способностей, качеств и ее индивидуального опыта, как главного условия самореализации.

Ставя достижение успеха главной цели жизни человека, сторонники прагматической концепции воспитания , ограничивают успех только индивидуальными рамками жизни человека, освобождая её от необходимости ставить перед собой высокую цель, стремиться к общественному идеалу. Современная неопрагматическая философия примиряет противоречия личности и её гуманистической ориентации.

Альтернативой гуманистическому направлению является сциентистско-технократические концепции, рационализм, открыто антигуманные теории (расовые, националистические). Сциентизм – как мировоззренческая ориентация, проявляет себя в абсолютизации роли науки и техники в системе культуры человеческого общества. Опсолютизируются общие методы построения знаний, присущие естественным и точным наукам: в искусственном использовании математической символики, схематизации, теоретизации, технологизации и технизации.

Альтернативным сциентизму является природосоответствие, природоцелесообразность – мировоззрение, пропогандирующее учёт естественных задатков человека, базируется на них, а также единства человека с природой, согласованность их взаимодействия.

1.4. Факты психологического развития и технология

Любая технология исходит из представлений об источниках, первопричине, определяющее психологическое развитие человека. Зависимо от основного, направляющего фактора развития, на котором базируется технология ,можно выделить:

• Биогенные технологии, которые предусматривают, что развитие психики определяются биологическим наследственным (генетическим) кодом; окружающая среда только реализует природные данные;

• Социогенные, предусматривающие особенности, как "tabula rasa", на которую записывают социальный опыт человека, результаты обучения;

• Психологические, результат развития у которых определяются главным образом самим человеком, его предыдущим опытом, психологическими процессами самосовершенствованием;

• Идалистическими, допускающие нематериальное происхождение личности и её качеств.

1.5. Научные концепции усвоения социального опыта

В социально-психологической науке существует ряд концепций, предусматривающих своё понимание общественного знания отдельным человеком, и, соответственно, структуры её познавательной деятельности.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, в основе которой лежит представление про условно-рефлекторную деятельность головного мозга, высветленные И. Сеченовым и И. Павловым. Соответственно ассоциативно-рефлекторной теории усвоения знаний, формирования умений и навыков, развитие личностных качеств человека, является процессом образования у него сознания разных ассоциаций – простых и сложных.

В ходе обучения ассоциации беспрерывно изменяются, преобразуются, расширяются и продолжаются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирований умений и навыков, развитие способностей (то есть процесс образования ассоциаций) имеют определённую логическую последовательность, которая включает такие этапы:

а) восприятие нового материала

б) его осознание, доведение до понимания внутренних связей и противоречий

в) запоминание и сохранение в памяти.

г) использование усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при выполнении условий:

а) формирование активного отношения учеников к обучению

б)изложение учебного материала в определённой последовательности

в) демонстрация и закрепление в упражнениях разных приёмов умственной и практической деятельности

г) использование знаний на практике

Выдающимися представителями и создателями этой концепции являются И. Сеченов, И. Павлов, С. Рубенштейн, Н.Менчинская, Д. Богоявленский, Ю.Самалин, Е. Кабанов-Меллер, и др.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции усвоение личностью социального опыта разработана теория формирования понятий как результат ассоциации по сути, абстрагирование и обобщение знаний, которые относятся к изучаемым явлениям,

Большое внимание в этой теории отводится обучению детей приёму умственной деятельности.

Основание деятельностной теории учения, имеющей своё начало в работах А. Дистервега в ХХ веке были разработаны учёными Л.Выгодским, С. Рубенштейном, О.Леонтьевым, П.Гальперин и В.Давыдлвым и др.

Деятельностная теория (подход) базируется на представлении о структуре целостной деятельности (потребности-мотивы-цель-условия-действия) и объясняют процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредственно мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поисках действия, дающего возможность так преобразовать его условия, чтобы достичь результата.

Разработки отдельного направления деятельности теории ставили акценты на разные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Элькоина-Давыдова, теория социального обучения Бандуры-Маккоби, когнитивная теория обучения Брунера-Пайперта).

Теория содержательного обобщения В Давыдова – Д. Эльконина. В основе этой концепции обучения положена гипотеза о главенствующей роли теоретических знаний и, в частности, содержательного обобщения и формирования интеллекта. Учебная деятельность ребёнка паредставляется, как познавательная, построенная на теоретико – дидактивной (в отличие от эмперико-дидуктивной) основы. Реализация её достигается с помощью формирования у учеников теоретического мышления путём социально – построенного содержания предмета и особой организации познавательной деятельности.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит в четыре стадии:

1. Ознакомление с предложенной учителем ситуацией математической, логической или другой задачей, ориентирование в ней;

2. Овладение образцом такого преобразования материала, которая отображает самые существенные отношения, является основой решения задач данного вида;

3. Фиксация установленных отношений в форме модели (предметной или знаковой;

4. выбор таких свойств в отношении, через которые можно ввести условие и способ решения исходной конкретной задачи.

Организация обучения, построенная по теоретическим типам, по мысли Давыдова и его последователей, наиболее благоприятно для умственного развития ребёнка, поэтому такое обучение называется развивающим.

Теория поэтапного формирования умственной деятельности. В психологии разработана одна из интересных теорий усвоения – теория поэтапного формирования умственной деятельности (Л. Выготский, П.Гальперин, Н. Талызин) в её основу положена идея о принципиальном единстве внутренней и внешней деятельности человека. Соответственно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, умений и навыков, происходит путём интериолизации, то есть поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешнее действие с внешними предметами преобразуется в умственные – интериоризуются. При этом они поддаются обобщению, вербализуются, сокращаются, стают готовыми для дальнейшего внутреннего развития, которые могут превышать возможности внешней деятельности.

Последовательность обучения в основе теории поэтапного формирования умственных действий состоит из нескольких этапов:

1. предварительное ознакомление с действием, образование ориентированной основы действия (ООД). Происходит построение в сознании ученика ООД, то есть текстового или графического оформления модели изучаемого действия, системы условий правильного его выполнения. Различаются несколько типов ООД: полное, неполное и инвариантное и др.

2. Материальное (материализированное) действие. Учениеи выполняют действие, соответственно учебному заданию во внешне материальной развёрнутой форме, сверяя свои действия с ООД (инструкция).

3. Этап внешнего проговаривания. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентированной основы выполняет внешнее проговаривание: ученики проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент усваивают. В их сознании происходит обобщение , уплотнение учебной информации, а выполнение действий начинает автоматизироваться.

4. Этап внутреннего проговаривания. Ученики проговаривают внутренние действия, операцию про себя, при этом проговариваемый текст не обязательно должен быть полным. Они могут проговаривать наиболее сложные, значимые элементы действий, что соответствуют последующему сворачиванию и обобщеннию. Этап автоматизации действий. Ученикиавтоматически выполняют отработанное действие, даже не контролируя себя в правильности его выполнения. Это свидетельствуя о том, что действие интериализовалось и необходимость во внешней поддержке отпало.

Бихевиористическая теория. В бихевиористических теориях (Е. Тордайк, Д.Уотсон, Б.Скинер и др.)общая формула усвоения может быть представлена так: "стимул-реакция-подкрепление" стимул – это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и др.) реакция на стимул – само действие (физическое, умственное), подкрепление – сигнал о правильности (материальное и моральное стимулирование). Не определяя сознание, как основной компонент психологических процессов человека, бихевиористы анализируют только внешние акты поведения, которые, по их мнению, образуются путём механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на стимулы. Учебные упражнения, построенные на бихевиорестической теории усвоения, состоят из маленьких порций информации, повторяющейся многократно в разных соединениях и обеспечивают запоминание.

Гештальт теория усвоения (М.Вертнеймэр, Г.Мюллер, В.Келлер,К.Кафка и др.) базируется на учении

Гештальте – такой целостной организации объекта восприятия, по которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строиться особенная теория усвоения – одноразовое фиксирование в ходе учебной деятельности. Упражнения в Гештальттеории оперирует достаточно большими по содержанию фрагментами информации, с фиксированием самой структуры фрагмента и его сути.

Сугестопедическая концепция обучения – это обучение на основе эмоционального внушение в активном состоянии, что приводит к сверхзапоминанию. Оно предусматривает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних способов сугестии (внушения).

Реализация данной концепции предусматривает создание особенных психологическо-педагогических условий обучения, в частности:

• формирование у учеников веры в выполнимость заданий обучения

• постоянное позитивное эмоциональное подкрепление за счёт эстетических и комфортных сусловий; внушение мысли об очень больших возможностях интеллекта учеников; демонстрация быстрого продвижения в изучении дисциплины и др.

• "углубление" в учебную дисциплину. Концентрация в изучении материала; каждый день только одна учёбная дисциплина по 4-6 часов на протяжении 2-3 месяцев и др.

Основы сугестопедии заложены в работах В. Мясищева, Д.Узнадзе, Г.Лозанова и др.

Теория Нейролингвистического программирования (НЛП). Представляет процесс обучения в виде прохождения информации через нервную систему человека.

В модели НЛП выделяют:

1. вход информации, её сохранение, переработку и выход – отобракжение в той или другой форме;

2. два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво). Отсюда и пошло название нейролингвистическая;

3. три типа, три модальности детей, отличающиеся развитием визуальных (зрения) аудиальных (слух) или кинестетических (касание) каналов прохождения информации;

4. два типа детей, отличающиеся развитием полушарий мозга: левополушарные (локализированные процессы логического мышления) и правополушарные(в основе сосредоточенные эмоциональные процессы). Каждый ребёнок имеет свои индивидуальные особенности соединения нервной системы, которые и определяют успех или неуспех этой системы.

1.6. Классификация педагогических технологий.

По существу, и инструментально значимыми свойствами (например, целевой ориентацией, характером взаимодействия учителя и ученика, организацией обучения) выделяют следующие классы педагогических технологий

• по уровню применения выделяют общепедагогические, конкретно-методические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

• По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентические) и религиозные, гуманистические и антигуманистические, антропософские и теофософские, прогностические и экзистенциальные, свободного воспитания и принудительные, и другие разновидности.

• По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные и идеалистические технологии. Сегодня общепризнанно, что личность является результатом объединенного (интегрированного) влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитываться или делать ставку на один из них, считать его основным.

На наш взгляд, в принципе, не существует новых методологий, которые бы использовали только один единственный фактор, метод, принцип.

Психологическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом той или иной стороны обучения технология стаёт харатрерной и получает от этого своё название –

• По научной концепции использования опыта выделяют: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористические, гештаттехнологические, интериоризаторские, и развивающие. Можно вспомнить ещё малораспространённые технологии нейролингвистического программирования и сугестивные.

• По ориентации на личностные структуру: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений и навыков по предмету – ЗУН); операционные (формирование способов умственной деятельности – СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-моральные (формирование сферы эстетических и моральных отношений СЭМ); технология саморазвития (формирование самоуправленческих механизмов личности – СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

• По характеру содержания и структуре: учебные и воспитательные, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально ориентированные, гуманитарные и технократические, разноотраслевые, конкретнопредметные, а также моно технологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

• В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строиться на одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции. В комплексных – комбинируются из элементов разные монотехнологии. Технологический элемент, в который чаще всего входят сами технологии и играют в них роль катализаторов, активизаторов, называются проникающими.

• По принципу организации и управления познавательной деятельности. В. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутая (неконтролирующая и некорректирующая деятельность учеников, циклической (с контролем и самоконтролем и взаимоконтролем) и рассеянной (фронтальной) или направленной (индивидуальной) и, наконец, ручной (вербальной) или автоматизированной (с помощью учебных средств). Соединение этих признаков определяет такие виды технологий:

1. Классическое лекционное обучение (управление разомкнутое, рассеянное вручную);

2. Обучение с помощью аудиовизионных технических способов (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3. Система "консультант" (разомкнутое, направленное, ручное) – групповые, дифференцированные способы обучения

4. Обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) – самостоятельная работа;

5. Система "малых групп" (циклическое, рассеянное, ручное) – групповые дифференцированные способы обучения);

6. Компьютерное обучение (циклическое, рассеянное, автоматизированное);

7. Система "репетитор" (циклическое, направленное, ручное) – индивидуальное обучение;

8. Программированное обучение (циклическое, направленное, автоматизированное), для этого существует предварительно составленная программа.

На практике, как правило, встречаются разные комбинации этих (монодинамических) систем. Наиболее распространённые из них являются:

• Традиционно-классическая классно-урочная система Я. Каменского: представляет комбинацию лекционного способа изложения материала и самостоятельной работы с книгой.(дидахография);

• Современное традиционное обучение: использует дидахографию в соединении с технологическими способами.

• Групповые и дифференцированные способы обучения: педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным ученикам в роли репетитора;

• Программированное обучение: базируется на адаптивном, программированном управлении с частичным выполнением остальных видов.

• Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребёнка в образовательном процессе, отношение к ребёнку со стороны взрослых. Тут выделяются несколько типов технологий

1. Авторитарные технологии, в которых педагог является личностным субъектом учебно-воспитательного процессом, а ученик только "объект", "винтик". Они отличаются жёсткой организации школьной жизни, придушение индивидуальной инициативы и самостоятельности учеников, использование требований и принуждений.

2. Высоким уровнем невнимания к личности ребёнка отличаются дедактоцентрические технологии, у которых тоже господствуют субъект-объект отношение педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, главнейшим фактором формирования личности считается дидактические способы. Дидактоцентрические технологии в некоторых источниках называются технократическими. Однако, на наш взгляд, последний термин, в отличие от первого больше относиться к характеру содержания а не к стилю педагогического отношения.

3. Личностно ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребёнка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и беспечных условий их развития, реализации и естественного потенциала. Личность ребёнка в этой технологии не просто субъект, а субъект приоритетный – она является целью образовательной системы, а не способом достижения какой-либо абстрактной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называются антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистичностью и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее вольное и творческое развитие ребёнка.

В границах личностно ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

1. Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью, на поддержку личности, помощь ему. Они пропагандируют идею всестороннего уважения и любви к ребёнку, оптимистическую веру в его творческие силы, отбрасывая внушение.

2. Технологии сотрудничества реализует демократизм, равенство, партнёрство в субъективных отношениях педагога и ребёнка. Учитель и ученики совместно формируют цель, содержание, оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

3. Технологии свободного воспитания делают акцент на данные ребёнку свободу выбора и самостоятельности в большей или меньшей степени жизнедеятельности. Осуществляя выбор ребёнок лучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутренних потребностей, а не от внешнего влияния.

4. Эзотерические технологии базируются на учении об эзотерическом ("неосознанные", подсознательное) знании, истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не общение, а привлечение к Истине. В эзотерической парагме сам человек (ребёнок) стаёт центром информационного взаимодействия со Вселенной.
   Способ, метод, средство обучения определяют название многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, пояснительно иллюстративные, программированного, проблемного, развивающего, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и другие.

• По категории учеников наиболее важными и оригинальными являются:

• Массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на среднего ученика;

• Технологию продвинутого обучения (углублённого изучения предметов, гимназионное, лицейное, специальное образование и другое)

• Технология компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержка, выравнивания и т.д.)

• Разные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

• Технология работы с "трудными" и одарёнными детьми в рамках массовой школы.

• По содержанию модернизации и модификации, которым подаётся существующая традиционная система.
  Монодидактические технологии используют очень редко. Обычный учебный процесс строят примерно так, что образуется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет (интегрирует) список элементов разных монотехнологий, на основании какой-нибудь приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может владеть качествами, превышающими качества каждой из составляющих, находящихся в ней.
  Как правило, комбинированную технологию называют по той идеи, которая характеризует основу модернизации, делает наибольший вклад в достижении цели обучения. По направлению модернизации традиционную систему можно разделить на несколько групп технологий.

1. На основании гуманизации и демократизации педагогических отношений. Эта технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, жёстким демократическим управлением и яркой гуманистической направленности содержания. К ним относиться педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.Амонашвилли, система преподавания литературы, как предмета, формирующего человека Е.Ильина и другие.

2. На основании активизации и интенсификации деятельности учеников. Примеры: игровая технология, проблемное обучение, на основании опорных сигналов (В. Шаталова), коммуникативное обучение (Е.Пасова) и др.

3. На основе эффективности организации и управлением процессом обучения. Примеры:прогамированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.Фирсов, Н.Гузин), технологии индивидуализации обучения (О.Границко, В.Шадриков), перспективно опережающее обучение с использованием опорных схем при комментированном управлении (С.Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Первин, В. Дьяченко), компьютерные(информационные) технологии и другие.

4. На основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала. Примеры: увеличение дидактических единиц (УДЕ) П.Эрдниева, технологии "Диалог культур" В.Библера и С.Курганова. Система "Экология и диалектика" Л.Тарасова, технология реализации теорий поэтапного формирования умственной деятельности М.Воловича и др.

5. Природосоответствие. Примеры: использованные методы народной педагогике, базирующиеся на естественных процессах развития ребёнка; обучение по Л.Толстому, воспитание граммотности по О. Кушнеру, технология М.Монтосори и др.

6. Альтернативные. Примеры: вольдорфская педагогика Л.Штейнера, педагогика свободного труда С.Френе, технология вероятного обучения О.Лобко.

7. Комплексные политехнологии (целостные технологии авторских школ). Примеры: имеется много из девствующих авторских школ (известнейшие – школа самоопределения) О.Тубельского, русская школа И.Гончарова, "Школа-парк" М.Балабана и т.д.
   1.7. Описание и анализ педагогических технологий.

Описание технологий предусматривает раскрытие всех основных её характеристик, что даёт возможность её воссоздания.

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить по такой технологии.

1. идентификация данной педагогической технологии в соответствии с признанной систематизацией (квалификационной системой).

2. Название технологии, отображающее основные качества, принципиальное действие, сущность системы обучения, использованная, и основные направления модернизации учебно-воспитательного процесса.

3. Концептуальная часть (краткое описание основных идей, гипотез, принципов, технологий, которые способствуют пониманию, трактовке ей строения и функционирования):

• целевые установки и ориентации,

• основные идеи и принципы (доминирующий фактор развития, научная концепция усвоения),

• позиция ребёнка в образовательном процесса.

1. Особенности содержания образования:

• ориентация на личностные структуры (ЗУМ, СРД, СЕМ, СУМ, СДП),

• объём и характер содержания образования, дидактические структуры учебного плана, материала, программ, форм изложения.

1. Процессуальная характеристика:

• особенности использования методов и способов обучения,

• мотивационная характеристика,

• организационная форма образовательного процесса

• управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция)

• категория учеников, на которых рассчитана технология.

1. Программно–методическое обеспечение

• Учебные планы и программы

• Обучение и методические пособия

• Дидактический материал

• Наглядный и технический способы обучения

• Диагностический инструментарий

• Экспертиза педагогических технологий многоаспектная. Концептуальная часть рассматривается с позиции новизны (инновационности), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.

Содержание образования в рамках технологии рассматривается с позиции современной теории общего среднего образования, принципов системности, идеи развивающего обучения и социального заказа.

В процессуальной характеристике прежде всего определяется целесообразность и оптимистичность отдельных элементов, комплексность всех методических способов, управляемость, адекватность содержания образования и контингента учеников.
Главным критерием оценки педагогических технологий является эффективность и результативность.

Педагогические технологии

	По уровням использования
	Общеп Педагогические	Конкретно педагогические		Локальные, модульные

По философскому основанию

Материалистически

Диалектические

Научные

Гуманистические

Антропософски

Прогностические

Идеалистические

Метафизические

Религиозны

Антигуманистич

Теософские

Экзистенциальны

По ведущему фактору психического развития

Биологические

Социогенные

Психогенные

Идеалистические

По научной концепции усвоения опыта

Ассоциативно- Рефлекторные

Развивающие

Бихевиорис- тические

Гештельт- технологии

Интерио- Ризаторские

НЛП

Сугистивные

По ориентации на личные структуры

Информационные ЗУН

Операционные СРД

Саморазвития СУМ

Эвристические

Эмоционально- Моральные - СЭМ

Прикладные СДП

По характеру содержания и структуре

Учебные

Светские

Общеобразовательные

Гуманистические

Отраслевы

Монотехнические, Политехнические, проникающие

Воспитательны

Религиозные

Профессионально Ориенированные

Технократические

По организационным формам

Классно-урочные

Академические

Индивидуальные

Коллективные Способы обучение

Дофференцирован обучение

Альтернативное

Клубное

Групповое

По типу управление познавательной деятельности

Классическое Лекционное

Обучение с ТСО

Системе «консультант»

Обучение по учебнику

Система Малых групп

Компьютер-ное обучен.

Система «репетитор»

Програми-рованное обучение

Современное традиционное обучение

Групповое и дифференцированное

Традиционное классическое

Программированное

По позиции ребенка в учебном процессе

Авторитарные

Дидактикоцентристски

Личностно Ориентиро-ванные

Авторитарно- педоцентристские

Гуманитарноличностные

Сотрудниче-ства

Свободного воспитания

Эзотери-ческие

По доминирующему методу

Догматично- репродуктивные

Пояснительно- иллюстративные

Развивающего обучения

Саморазвивающего Обучения

Информационные (компьютерные)

Проблемно- поисковые

Диалогические

Программированное Обучение

Творческие

Игровые

По направлению модернизации существующей традиционной системы

Гуманизация и демократизация общения

Ативизация и Интенсификация деятельн

Эффективносторганизации и управления

Методическо и дидактичес реконструир.

Природосо-отвественны

Альтернативные

Комплексные политехнические, авторские

По категории учеников

Массовая (традиционна) образование

Продвинутое образование

Компенсирующее обучение

Виктимология

Работа с трудными детьми

Работа с одаренными детьми

I I. Проектная деятельность старшеклассников в системе уроков математики и физики.2.1. Проектная деятельность как форма и методы преобретения творческих навыков

Проектная технология дает возможность каждому ученику выбрать учебную деятельность соответственно индивидуальным потребностям, открывает широкое поле возможностей для организации ученического творчества, обогащает практику изложения математики и физики новими организациоными формами.

Учитывая потребности общества, обуславливающие модернизацию системы образования в проектной деятельности актуализирована проблема развития творческой деятельности старшеклаников в процессе обучения математики и физики. Проектная деятельность учеников – это один из методов активизации учебно-познавательной деятельности, основывающейся на мотивационном движении сознательно поставленной цели. Их осовной критерий – наличие самостоятельного творческого результата деятельности, освоение учебно-познавательного процесса «проект-проблема-продукт» -это специально организованный учителем и самостоятельно выполненный учеником комплекс следствий, когда они могут бать самостоятельными в принятии решений и ответвенными за свой выбор результата труда, создание индивидуального творческого продукта. Принципиально важным является личностный характер проектирования, смещение акцентов в ценностях, и целях, содержании и формах обучения, взаимоотношений между обучающим и обучающимся, их позиции относительно научных знаний и зарождение новых знаний. Усвоенное содержание обучения становится способом движения человека в будущее, реализации своего собственного проекта жизни.

Как формы и методы приобретения навыков проектной деятельности учениками можно обозначить три тепа уроков: проектный; урок реализации части проекта; урок усвоения метазнаний (знания о знаниях), то есть происходит переход от предметных представлений в общеобразовательные и универсальные умения. Проектные уроки по математике и физик- это составляющие учебного проекта или разработка мини-проекта в целом;- это комбинированные уроки с фрагментами самостоятельной поисковой деятельности по замыслу учеников;

еминарскиезанятия; практические урочные заняти - лабораторные работы; - физический ; работа в виртуальной физической лаборатории на проектной основе.

2.2. Этапы проекты деятельности

1 этап - Запуск проекта

- разработка проектного задания: определение цели исследовательской деятельности;

- выдвижение проблемы исследования, обоснование ее актуальности и проектной значимости результата намеченного исследования, анализ, вербальное оформление проблемы ( преобладающая деятельность -« мозговой штурм», эвристические беседы и т.д.);

- определение основной идеи проекта, в связи с исследованием .проблемы;

- формулирование темы проекта;

- выбор объекта и предмета исследования;

- формулирование гипотезы о возможных результатах и путях их достижений;

- определение направления работы и непосредственных заданий;

- определение способов информационного поиска, источников информации;

- принятие решения о форме окончательного продукта проектной деятельности.

2 этап - Разработка проекта

- определение способов и методов достижения цели проекта;

- определение масштабов проектной деятельности, предусматривание преград;

- расчет времени выполнения проекта, разделение работа на этапе, разработка их содержание, составление плана;

- выбор процедуры сбора и обработки информации;

- выбор способа оформления результатов и сценария презентации;

- формирование команды, распределение обязанностей;

- обсуждение критериев оценивания.

3 этап - Реализация проекта

- самостоятельное практическое выполнение индивидуального или группового задания;

- консультации учителя по графику;

- выбор, анализ и обобщение информации из разных источников;

- промежуточное обсуждение полученных данных в группах;

- контроль и коррекция промежуточных результатов, координация работы учеников со стороны руководителя проекта;

- составление отчета с итогами исследовательской деятельности;

- оформление материалов для презентации (подготовка наглядного материала, разработка аудио-видео-ряда проекта.

4 этап — Презентационный

- завершение проекта;

- презентация в классе, на конференции;

- защита в МАН;

5 этап - Контрольный этап

- экспертиза проекта в соответствии с заданными критериями;

- рефлексия (обсуждение процесса, итогов работы, групповых и индивидуальных достижений).

2.3. Цели проектной деятельности

Доминировать должна урочная форма освоения учениками проектной деятельности, поскольку именно она дает возможность избежать перенагрузки, а так же приобщать всех учеников к активному творчеству. Во время работы над проектом закрепляется, углубляется и расширяется актуализированные предметные и межпредметные знания. При этом предусматривается высокая степень самостоятельности учеников, а так же групповое, парное, коллективное сотрудничество, что дает возможность веем исполнителям творческих заданий осознавать и усваивать учебный материал, дополнительную информацию, учиться сотрудничать. Особую роль в проектом обучении играет учитель. Он превращается в консультанта, помощника, ученики определяют необходимой и приоритетной прежде всего его поддержку в творческой деятельности. Модель «проектирование»

Реализуется по условиях постановки учебного проектного задания. Цель этой модели - овладеть навыками проектирования. Продемонтрируем одну из форм: из группы учеников (класса) образуют небольшие группы по интересам, которые получают часть проектного задания (мини-проекта) на основе разработки мини- проекта. Другой вариант: каждая гуппа работает над своим собственным проектом и потом его представляет другим. Модель «проектная деятельность»

Реализуется при условии познавательного или научного задания, когда реализуется созданный проект. Цель - получение реального продукта и освоение проектной деятельности учениками. В группе выбирается (назначается) руководитель (координатор), распределяются обязанности между членами групп.Использование метода проекта требует от учителя тщательной подготовки. Прежде всего предусмотреть отношение к подготовке и проведения урока, внеклассные занятия.

Метод проектов можно использовать как в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой деятельности учеников на протяжении разного по продолжительности времени, так и с использованием разных современных способов, информационных технологий, компьютерных телекоммуникаций и т.д.

По продолжительности проекты бывают: - кратковременные - от одного до нескольких уроков ; - средней продолжительности - от недели до нескольких месяцев; - длительные - 1 и более лет. типологией проекты могут быть: - исследовательские; - творческие; - информационные; - игровые; - практико-ориентированные и т.д. 2.4. Основные требования киспользованию метода проектов:

1. Наличие значащей в исследовательском плане проблемы (например исследование влияния мнитного поля на растения и животных).2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость прогнозируемого результата (пример создание презентации, веб-страницы, публикации или выступление перед учениками с докладом относительно данной проблемы).

3. Самостоятельная (групповая, индивидуальная, в парах) деятельность учеников;

4. Структурирование проектов.

5. Использование исследовательских методов по планированию последовательности деятельности учеников:

- определение проблемы;

- выдвижение гипотезы ее решения;

- обсуждение методов исследования;

- обсуждение способов оформления конечного результата;

- сбор, анализ и систематизация полученных данных;

- подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

- определение и вынесение новых проблем для исследования.2.5. Параметры внешнего оценивания проектов

- значимость и актуальность данной темы;

- корректность методов, используемых для исследования и обработки полученных результатов;

- активность каждого участника проекта;

- коллективное принятие решений;

- характер общения и взаимопомощи;

- необходимая и достаточная глубина проникновения в тему;

- межпредметные связи;

- умение аргументировать свои выводы;

- эстетика оформления результата;

- умение отвечать на вопросы оппонентов, аргументировать их.III. Заключение.

Под новыми технологиями большинство авторов понимают три компонента любой методической системы – методы и приёмы, организационные формы и средства обучения.

В данной работе мы остановились на некоторых формах обучения, которые широко используются этими учителями, и которые в определённой степени способствуют интеллектуальному развитию учащихся, формированию математических способностей, обеспечивает овладение системой математических знаний, навыков, умений, необходимых в дальнейшей трудовой деятельности, а также для изучения смежных предметов и продолжения образования.

V. Список используемой литературы .

9