Использование приемов театрализации для формирования метапредметных результатов у младших школьников

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждениеРостовской области

«Зерноградский педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Использование приемов театрализации для формирования метапредметных результатов у младших школьников

44.02.02 Преподавание в начальных классах

(углубленной подготовки)

2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ПОСРЕДСТВОМ ПРИЕМОВ ТЕАТРАЛИЗАЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА . 6

1.1. Сущность и определение понятий «результат» «метапредметный результат» в соответствии с ФГОС НОО 6

1.2. Театрализация как метод и прием обучения на уроках в начальной школе. 11

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ПОСРЕДСТВОМ ПРИЕМА ТЕАТРАЛИЗАЦИИ. 17

2.1. Анализ опыта педагогов практиков по проблеме исследования 17

2.2.Диагностический материал по выявлению уровня сформированности метапредметных результатов 22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 29

ВВЕДЕНИЕ

Внедрение новых стандартов образования послужило мощным стимулом к активации инновационной деятельности педагогов. Реализация требований Федерального государственного образовательного стандарта требует серьезного переосмысления педагогом своей деятельности, пересмотра целевых ориентиров, применяемых методов и средств обучения.

Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом демократическом обществе и быть полезными этому обществу. В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема развития творческой активности личности. Этой проблеме посвятили свои работы многие зарубежные и отечественные исследователи в области философии, психологии и педагогике. В соответствие с ФГОС НОО, в котором представлены тревования к результатам учебного процесса, на каждом уроке ученик формируется и развивается как личность. Одним из таких результатов являются метапредметные, которые отслеживаются на каждом уроке и необходимы в жизни. И именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Среди разнообразных средств развития творческой активности младших школьников особое место занимают уроки русского языка и чтения.

Актуальность, заявленная в данной исследовательской работе, обусловлена необходимостью готовить ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире, потребностью в людях с развитым критическим и творческим мышлением и недостаточным использованием на уроках русского языка и чтения различных методов развития творческих способностей. Важность и необходимость развития творческой активности учащихся в практике начального обучения обусловили выбор темы исследования «Использование приемов театрализации для формирования метапредметных результатов у младших школьников».

Объект исследования: учебный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: процесс формирования метапредметных результатов младших школьников посредством театрализации.

Цель исследования: выявить педагогические условия формирования метапредметных результатов на уроках в начальной школе средствами театрализации.

Для достижения поставленной цели мы поставили ряд задач:

- проанализировать сущность и определение понятий «результат» «метапредметный результат» в соответствии с ФГОС НОО;

- рассмотреть особенности организации педагогического процесса по формированию метапредметных результатов у младших школьников посредством театрализации;

- изучить опыт педагогов-практиков по данной проблеме исследования;

- подобрать диагностический материал уровня сформированности метапредметных результатов младших школьников посредством метода театрализации.

Гипотеза исследования: формирование метапредметых результатов на уроках в начальной школе будет успешным, если:

- педагогом будут изучены теоретические основы формирования метапредметных результатов у младших школьников;

- педагогом будет изучена методика организации театрализации и систематически использован этот метод на уроках в начальной школе;

- педагог владеет методами диагностики уровня сформированности метапредметных результатов младших школьников.

В ходе исследовании возможно использовать следующие методы:

- изучение и анализ научной литературы;

- изучение и обобщение опыта педагогов-практиков;

Работа состоит из введения, двух глав: «теоретической и практической», заключения и списка литературы.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ПОСРЕДСТВОМ ПРИЕМОВ ТЕАТРАЛИЗАЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Сущность и определение понятий «результат» «метапредметный результат» в соответствии с ФГОС НОО

Для изучения данной темы мы определили, что необходимо изучить понятия «результат», «метапредметный результат». О том, что в теме актуально изучение именно этих понятий свидетельствует введенный Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, в котором изменился подход к содержанию образования: согласно требованиям стандарта, в основе должен лежать «принцип метапредметности». Приоритетное место среди результатов обучения стали занимать метапредметные результаты.

Начнем наше исследование с понятия «результат». Для того, чтобы разобраться с этим понятием, необходимо узнать этимологию этого слова. Обратимся к этимологическому словарю русского языка под редакцией Т.Л.Федоровой. Слово «результат» появилось в 18 веке, от немецкого resultat и французского resultat восходит к латинскому resultatum от глагола resultare- «отскакивать», «отражаться». [15, с.365] Отсюда следует, что результат- это отражение того, что было запланировано и реализовано.

Определив этимологию слова, перейдем к его толкованию. В толковом словаре С.И.Ожегова слово «Результат» определяется как конечный итог, завершающий собой что-нибудь; то, что получено в завершении какой-нибудь деятельности, работы, итог. [10, с.663] Из этого следует, что результат – итог, некий продукт деятельности.

В педагогическом словаре Г.М.Коджаспировой и А.Ю.Коджаспирова понятие «Результат» рассматривается как изменения в знаниях, способностях, отношениях, целостных ориентациях, физическом состоянии учащихся и воспитанников. [7, с.129] Изучив это определение, можно сказать, что результат представляет собой некие изменения, которые получает человек при завершении какой-либо работы.

Продолжим наше изучение и на подходе слова, собранные в «Словаре терминов. Социально-педагогическая и управленческая деятельность учреждения дополнительного образования детей», изученных А.Б.Фоминой, в котором «Результат» - это итог деятельности, соотнесенный с ее целями: объективное изменение состояний, свойств субъекта, объекта продукта, процесса или системы какой-либо фиксированный момент, достигнутое вследствие какого-то организованного действий, сопряжение с целью данной деятельности. В реальности результат может иметь две составляющие: предсказуемую, совпадающую с целью полностью или частично, и непредсказуемую. Соотношение этих двух частей полученного результата характеризует степень осознанности, прогностичности и целенаправленности деятельности. [16, с.44]

Таким образом, результат, который представляет собой изменения, полученные человеком при завершении какой-либо работы, может быть как предсказуемым, так и непредсказуемым.

Теперь рассмотрим «Краткий педагогический словарь-справочник» под редакцией Хоруженко К. М. и Курепиной А.В., где понятие «Результат» определяется как то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели. [17, с.94]

Изучив понятие «Результат» в этимологическом, толковом и педагогических словарях можно сделать вывод, что результат представляет собой изменения, которые получает человек при завершении какой-либо работы в зависимости от степени реализации намеченной цели, может быть как предсказуемым, так и непредсказуемым.

Теперь исследуем понятие «Метапредметный результат».

Планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования являются одним из важнейших механизмов реализации требований ФГОС НОО к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу. Поэтому рассмотрим ФГОС НОО и выясним, что данный документ трактует о метапрадметных результатах.

Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

Метапредменые результаты должны отражать:

1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;

2) освоение способами решения проблем творческого и поискового характера;

3) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;

4) формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

5) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

6) использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

7) активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;

8) использование различных способов поиска сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;

9) овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

10) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

11) готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

12) определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

13) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

14) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

15) овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;

16) умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета. [14, с. 8]

Изучив ФГОС НОО, мы решили выяснить, как трактуют словари данное понятие. Рассмотрим «Словарь - справочник по педагогике» под редакцией Мижерикова В.А., где рассматриваются «Метапознавательные навыки» как общеучебные, междисциплинарные познавательные учения и навыки, к которым относят: задавание вопросов; формулирование гипотез, определение целей и параметров задачи, связь данной задачи с предшествующей работой; планирование, выбор тактики, разделение необходимых физических или умственных действий; предвидение последствий того или иного действия или событий, постоянный контроль за своей текущей деятельностью и анализ ее с точки зрения правильности; коррекция, возможное перепланирование и включение пересмотренных целей; самопроверка результатов собственных действий. [9, с.319]

В «Словаре терминов. ФГОС второго поколения», также дано понятие «метапредметные результаты». Автор словаря, Т.В.Василенко, изучил понятие и сделал вывод, что «Метапредметныйрезультат» представляет собой освоение учащимися универсальных учебных действий, обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями. [2, с.13]

Таким образом, метапредметные результаты образовательной деятельности понимаются как «способы деятельности, применяемые не только в процессе обучении, но и при решении жизненно-важных проблем.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что метапредметный подход направлен на то, чтобы обучающийся мог применять систематизированные теоретические и практические знания различных наук для решения социальных задач. Метапредметный подход в обучении и, соответственно, метапредметные результаты обучения стали одними из основополагающих направлений работы учителя.

В следующем параграфе нашей работы мы рассмотрим понятие «Театрализация, как метод и прием обучения на уроках в начальной школе».

1.2. Театрализация как метод и прием обучения на уроках в начальной школе

Начнем исследование понятия «Театрализация» со словообразовательного анализа слова. Если выделить части слова, то основная его часть, корень, - слово театр, которое в толковом словаре трактуется, как искусство представления драматических произведений на сцене. [15, с.548]

Понятия «Драматизация», «Театрализация» и «Инсценирование» синонимичны, ведь их значение заключается в представлении произведения, поэтому в объяснении данного метода обучения на уроках в начальной школе сначала рассмотрим труды Л.С.Выготского,который считал, что ближе всего к детскому литературному творчеству стоит детское театральное творчество, или драматизация.

В своих трудах Лев Семенович Выготский излагает, что наряду со словесным творчеством драматизация, или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества. Он объясняет это двумя основными моментами: во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием. Во-вторых, это связь всякой драматизации с игрой. В этом, между прочим, и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют или подготавливают пьесу, импровизируют, иногда инсценируют какой-либо литературный материал. Это – словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям, потому что оно приобретает смысл как часть целого; это есть подготовка или естественная часть целой и занимательной игры. Изготовление декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, вырезают, шьют, и опять все эти занятия приобретают смысл и цель как части общего, волнующего детей замысла.

Автор приходит к выводу, что сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение.

Психолог говорит о том, что основной закон детского творчества заключается не в ценности результата, не в продукте творчества, а в самом процессе. Важно не то, что они создают дети, важно то, что они творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении. В настоящей детской постановке все должно быть сделано руками и воображением самих детей, и тогда только драматическое творчество получит все свое значение и всю свою силу в приложении к ребенку. [3, с.61]

Начальная школа – пора, когда ребенок может раскрыть в тебе творческие способности. Дети проводят большую часть времени в школе, и И.А.Якимов отмечает, что занятия в театральных студиях в последнее время стали неотъемлемой частью внеклассной работы многих школ. Дети всегда с удовольствием участвовали в представлениях, демонстрируя и развивая свои способности. В задачу театральной деятельности на уроках литературного чтения не входит обучение актерской технике игры, предварительный разбор роли, выяснение сверхзадачи образов и т.д. На уроке не ставится спектакль, исполнителям не дают никаких установок, не отводят времени для подготовки. Подобно работе со вторичными музыкальными образами, театральная деятельность не может осуществляться вне класса в форме домашнего задания.

Игорь Анатольевич Якимов сообщает, что правильно организованная учителем работа по обсуждению вторичных театральных образов, общение ученика-читателя с одноклассниками, в ходе которого не только затрагиваются вопросы, связанные с запоминание сюжета, имен персонажей, но и обсуждаются чувства, эмоции, возникшие при чтении, будут способствовать полному освоению литературного произведения, созданию его образно-чувственной палитры. Драматизация основывается на психологии младшего школьника, его высокой активности и способности отозваться действием на все, что ему сообщается. Потребность играть (действовать) для ребенка естественна. В своих играх дети часто выступают в роли взрослых, используя при этом наблюдения, знания и реализуя собственные фантазии. Имитируя чужое поведение, ребенок в игре способен действовать, как другой человек. При этом он не может чувствовать, как другое лицо, очень мал жизненный опыт. В такой игре ученик может встать на место персонажа, выразить чужую точку зрения, пережить новые для себя психологические состояния, проиграть роли литературного персонажа и лучше понять художественный мир произведения. Использование элементов драматизации помогает оживить печатный текст, не только воссоздать фрагменты художественного мира в сознании и воображении реципиента, но и передать с помощью интонации и жестов. [18, с.94]

После рассмотрения важности театрализации как метода в начальном звене обучения, проведем анализ педагогической литературы. Начнем с трудов М.Р. Львова, который полагал, что в драматических произведениях автор показывает жизнь через действия героев, таким образом, действие приобретает самоценное значение. Речь выражает внутренние переживания персонажей и одновременно является средством изображения внешних проявлений внутренних состояний героев, в речи персонажей выявляются их конфликтные отношения. Особенность в необходимости сочетания речи с пантомимой, разыгрывания действия в мизансценах, соединения драмы с декорациями и музыкальным сопровождением. Иначе говоря, драма требует постановки на сцене. Поэтому полноценное чтение драматического произведения предполагает наличие развитого воссоздающего и творческого воображения и по силам только квалифицированному читателю.

Михаил Ростиславович Львов рекомендует начинать работу с предварительного подробного рассмотрения иллюстраций по тексту, с беседы по ним, в которой следует обсудить позы героев и предположительное содержание изображенных сцен. В процессе чтения драмы также можно обращаться к иллюстрациям, соотнося текст с картинами. Основными методическими приемами работы с драматическим произведением в классе будут чтение по ролям и драматизация. [8, с.167]

Продолжим изучение педагогической литературы. На очереди труды Т.В.Рыжковой, которая утверждала, что все дети любят играть, и ролевые игры – одни из самых любимых: в них дети осваивают мир, учатся, перенимают опыт взрослых. Поэтому инсценирование – театральная игра – любима маленькими школьниками и доступна им.

Татьяна Валерьевна Рыжкова обнаруживает, что подготовительным этапом на пути освоения приемов драматизации и инсценирования оказывается выразительное чтение по ролям. Суть этого приема заключается в переводе эпического произведения в драматическую форму, т.е. повествование превращается в диалог, а описание и авторские комментарии либо опускаются, либо переводятся в ремарки. Вводить этот прием можно как пропедевтический – еще до знакомства с младших школьников с основными особенностями драмы как рода литературы и овладения умениями выразительно читать по ролям. Для драматизации выбирается законченный фрагмент эпического произведения, в котором присутствует диалог и авторские комментарии, а также небольшие описания. Задача учеников на первом этапе обучения приему – изменить текст так, чтобы в нем остались только реплики персонажей.

Затем автор полагает, что на втором этапе ученики учатся составлять к репликам персонажей ремарки, отражающие эмоции героев.

На третьем этапе создаются авторские ремарки ко всему эпизоду и между репликами. Этот прием направлен на развитие логического мышления младших школьников, на обнаружение авторского присутствия в тексте и авторского отношения к событиям и героям.

Следующим этапом доцент кафедры детской литературы Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герценаопределяет создание драматических произведений для постановки на сцене. Это возможно тогда, когда ребенок получил первый опыт общения с театральными постановками и драматическим текстом.

Автор отмечает, при драматизации сюжетных стихотворений текст нельзя изменять, оставляя только реплики персонажей: «Мы исказим ритмическую структуру текста и разрушим все произведение».

Т.В.Рыжкова указывает, что, если учитель решил инсценировать эпическое произведение, то прежде всего ему необходимо проанализировать текст и выявить проблематику и художественную идею, систему образов и логику развития действия. Драматизация неизбежно приведет к некоторой деформации произведения, поэтому очень важно сохранить его идею, характеры персонажей, конфликт и логику его развития.

Автор признает, что драматизация литературного эпического текста, написанного от 3-го лица, заключается в вычленении из текста событий, речи, мимики, поступков действующих лиц. Повествование и описание остаются вне драматического текста и реализуются непосредственно во внешнем облике актера, в декорациях и действиях, которые осуществляют актеры на сцене. [11, с.285]

Изучив научные труды Л.С.Выготского, И.А.Якимова, М.Р. Львова, Т.В.Рыжковой можно сделать вывод, что театрализация представляет самый частый и распространенный вид детского творчества, в котором ученики реализуют себя в различных видах деятельности, где, для достижения предполагаемого результата очень важна систематическая организация данного метода обучения компетентным учителем.

Таким образом, в первой главе мы рассмотрели психолого-педагогические основы процесса формирования метапредметных результатов посредством приемов театрализации в начальной школе. И пришли к выводу, что данное исследование необходимо начинать с определения понятий «результат» и «метапредметный результат». Мы изучили педагогическую литературу и остановились на толковании данных понятий авторов: Т.Л.Федоровой, С.И.Ожегова, Г.М.Коджаспировой и А.Ю.Коджаспиров, А.Б.Фоминой, К. М Хоруженко и А.В Курепиной. Наиболее точным мы считаем понятие Хоруженко К. М. и Курепиной А.В, которые считают, что понятие «результат» определяется как то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели. Далее мы рассмотрели понятие «метапредметный результат» авторов В.А Мижериковой, Т.В.Василенко и остановились на определении Т.В.Василенко, которое представляетсобой освоение учащимися универсальных учебных действий, обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями

Далее мы приступили к изучению театрализации, как метода обучения на уроках в начальной школе и пришли к выводу, что театрализация представляет самый частый и распространенный вид детского творчества, в котором ученики реализуют себя в различных видах деятельности, где для достижения предполагаемого результата очень важна систематическая организация данного метода обучения компетентного учителя.

Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу, что для формирования метапредметных результатов на уроках в начальной школе необходимо использовать метод театрализации систематически, ведь в начальном звене происходит формирование ребенка.

Для организации уроков в начальной школе с использованием приема театрализации необходимо изучить практические аспекты, что и будет рассмотрено в следующей главе.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ПОСРЕДСТВОМ ПРИЕМА ТЕАТРАЛИЗАЦИИ

2.1. Анализ опыта педагогов-практиков по проблеме исследования

Для того чтобы продолжить наше исследование, необходимо изучить опыт педагогов-практиков по данной проблеме.

Рассмотрим опыт Ирины Владимировны Зайковой, учителя начальных классов школы № 1474 г. Москва, которая в своей практике уделяет большое внимание театрализации, как методу обучения на уроках в начальной школе.

Автор объясняет, что «Театр – это вид искусства, который делает человека счастливым». На уроках И.В.Зайкова использует возможность примерить разные роли, перевоплотиться, что вызывает интерес к этому виду искусства. Известно, что, исполняя роли, даже дети освобождаются от тревожности, неуверенности в себе, от комплексов и зажимов, чувствуют себя счастливыми. Для участников театральной студии И.В.Зайкова разработала «Правила актера»:

1. Проанализировать эпоху в спектакле.

2. Продумать костюм.

3. Не сцене стоять лицом к зрителям.

4. Не выходить из роли в спектакле.

5. Следить за дикцией.

6. Актеру нужно знать не только свои слова, но и последнюю реплику своего партнера.

7. Даже шепотом говорить громко, на весь зал.

8. Уметь себя вести за кулисами.

9. Сцена не должна быть пустой: один актер уходит, другой выходит.

10. Нести ответственность за свой реквизит и не брать чужой.

11. Помогать надеть костюм; если актер играет две роли, вынести реквизит.

12. Убирать вовремя реквизит со сцены. Распределить, кто за что отвечает.

13. Актер должен уметь смеяться, плакать, радоваться, грустить, обижаться, удивляться, любить, ненавидеть, испугаться, хвастаться, жалеть и т.д.

14. Репетировать роль дома перед зеркалом.

Опыт работы И.В.Зайковой показал, что занятия в театральной студии развивают у младших школьников внимание, память, наблюдательность, воображение, дети приобретают уверенность в себе, учатся самостоятельно принимать решения в непредвиденных ситуациях, становятся одной командой, помогая друг другу. Учитель отмечает, что благодаря занятиям в театральной студии происходит сплочение коллектива, ведь у всех одна цель – спектакль должен понравиться зрителю. [6, с.42]

Следующим этапом нашей работы мы изучим опыт учителя начальных классов муниципального учреждения «Средняя школа № 91» г. Котлас - Гладышевой Татьяны Николаевны.

В своей работе Гладышева Т.Н. выделяет следующие этапы:

I–констатирующий
II–формирующий
III – итоговый

Главной задачей театральных занятий в 1 классе Гладышева Т.Н. считает развивающие игры. Учитель рекомендует в один из уроков в начале недели включить театральное задание-игру, повторять его каждый день, добавляя к нему игры-задания из прошлого опыта детей, так, чтобы в течение недели, детьми осваивалась одна новая игра.

Работа над развитием речевого аппарата организуется учителем на уроках обучения грамоте во время знакомства с буквами: работа над артикуляцией, упражнение «и, а, о, у, ы»; ассоциации по звучанию букв (ветер, вой, волк, жужжание пчелы и т.д.), образы букв (что на что похоже), знакомство с русским детским фольклором через работу над
скороговорками. В конце I класса работа заканчивается инсценированием небольших произведения детских поэтов. Например, сказки К.И. Чуковского: «Телефон», «Муха-Цокотуха», «Путаница», С. Михалкова: «А что у вас?», «Про девочку, которая плохо кушала».

Знакомство детей с театром происходит через организацию просмотра телеспектаклей, выезд в драматический театр, прослушивание сказок в грамзаписи.

Во 2 классе происходит знакомство с компонентами исполнительской деятельности и начинается второй этап. Одной из задач второго этапа учитель выделяет формирование у младших школьников навыков эстетической оценки. Основным критерием, по которому оцениваются детские работы на этом этапе, является достоверность (правдивость исполнения).

Учитель отмечает, что дети привыкают обращать внимание на особенности действий, совершаемых людьми. Учатся схватывать и по-разному выполнять какое-то одно заданное действие – просить, утешать, слушать, выяснять и т.п. Ученики тем самым приобретают умение, получив исполнительское задание и выходя на сцену, действовать по правде. Формируется критерий «верим» – «не верим», «кривляется» – «по правде».

Таким образом, во 2-м классе работа учителя заключается в создании организованной творческой атмосферы, когда «ты интересен всем, все интересны тебе».

В 3 классе младшими школьниками работе Гладышевой Т.Н теоретически и практически осваивается понимание того, что поведение, действие - выразительный язык актера. А далее, что «Актер - главное чудо театра». Педагог отмечает, что следует закреплять и расширять опыт просмотра спектаклей. Полезно второй раз сходить на уже знакомый спектакль, дать детям возможность заметить все различное и одинаковое. Здесь же корректно использовать этюды на «вежливого», хорошего зрителя и на зрителя плохого. Работа над любым этюдом включает в себя распределение функций сочинителя, режиссера, актеров, художника.

На заключительном выступлении показываются инсценировки стихов, фольклорные праздники, «деревенские посиделки». Школьники участвуют в спектакле как в коллективном творчестве, используя рабочую терминологию актерского искусства.

На четвертом году обучения Гладышева Татьяна Николаевна главным критерием восприятия выделяет способность ребенка оценить выразительность и оригинальность каждого задания. С этой целью школьникам предлагается одно и то же задание выполнять различными составами, выявляя при этом разницу исполнения. Ученики знакомятся с влиянием истории, среды, характера, ситуации, на логику поведения персонажа, подбирают и создают костюм, декорацию, реквизит, шумовое оформление к спектаклю, к своим эскизным постановкам.

В течение всей работы формируются навыки творческой дисциплины: чувство «боли» за коллективный труд и осознание необходимости своего участия в нем; знание текста роли (не только своей, но и партнеров), готовность в любой момент помочь своему товарищу, а при необходимости и заменить его.

В 4 классе Гладышева Татьяна Николаевна классе с успехом проводит такие упражнения, как: "Превращение комнаты", "Превратился сам", "Иллюстрация", озвучивание иллюстраций, диафильмов, чтение басен по ролям, "Скажи так же", "Ключики", сказочные персонажи.

Заключительным этапам занятий является проведение учителем экзамен-экспромт концерт. [12]

В завершении рассмотрим опыт Юрия Андреевича Серебренникова, учителя начальных классов школы №21 г. Белгорода, который в своей работе, выделяет основные направления детского театра: гражданско-правовое, эстетическое, нравственное, военно-патриотическое. Работа руководителя детского театра с детьми младшего школьного возраста чрезвычайно сложна и требует большого педагогического такта.

В проведении уроков педагог использует план:

1. музыкально-ритмическая разминка.

2. Дыхательная и речевая гимнастика.

3. Литературно – художественная практика (задания на формирование умений передавать мысли автора)

4. Театрализованная деятельность. (Обыгрывание эпизодов, сюжетные этюды по сказкам)

Работу в детском театре Юрий Андреевич разделяет на этапы:

1. Подготовительный (возраст 6-7 лет, главное – движение и импровизация)

2. Начальный этап (8-9 лет, движение отходит на второй план и появляется интерес к сюжету, на этом этапе существует 2 направления: чтение и рассказывание детям произведения и игры на «темы»: указание на событие («Пожар), на действующих лиц («Воры»), на психологические темы («Возмутительно»).

3. Основной этап (формирование театрального действа, можно разучить стихотворение и басни, упражнения на произнесение одной и той же фразы различным тоном, на постановку логического ударения) [4]

Итак, в данном параграфе мы представили опыт педагогов - практиков по формирования метапредметных результатов посредством приема театрализации и пришли к выводу, что каждый учитель начальных классов использует различные подходы для достижения определенного результата. Мы, рассмотрев опыт каждого учителя, пришли к выводу, что для осуществления данного приема на уроках в начальной школе будем представлять единый опыт, включающий элементы работы каждого педагога-практика. Для того, чтобы отследить формирование метапредметных результатов необходимо подобрать диагностический материал, который мы рассмотрим в следующем параграфе.

2.2. Диагностический материал по выявлению уровня сформированности метапредметных результатов

Для того, чтобы организовать свою деятельность по уровню сформированности метапредметных результатов, нам необходимо опираться на результаты диагностик. Рассмотрим подробнее диагностический материал по выявлению уровня сформированности метапредметных результатов

Изучим диагностический материал «Рукавички» Г.А. Цукерман.

Форма: работа учащихся в классе парами.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Уровни оценивания:

Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

Средний уровень: сходство частичное – отдельные признаки совпадают, но имеются и заметные различия.

Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. [1, с.132]

Попытаемся теперь проанализировать диагностический материал Е. Ворониной, в котором даны следующие задания:

Форма: работа учащегося перед коллективом.

Инструкция: Дети должны выполнить следующие задания. На подготовку дается 5-10 мин.

1. Придумай сказку.

2. Покажи отрывок любой сказки.

3. Передай образ героя (жесты, мимика, интонация).

4. Прочитай стихотворение выразительно.

Уровни оценивания:

Высокий (5 баллов) – составляет сказку выразительно, увлеченно, целенаправленно; умеет передавать образ, с помощью выразительных средств; умело действует с любым видом театра, который он выбрал.

Средний (3-4 балла)–самостоятельно придумывает сказку, но не выразительно; средство создания образа не всегда соответствует содержанию поэтического образа, действия с игрушками в театре ограничены.

Низкий (1-2 балла) – пытается выполнить задание, но испытывает большие трудности, не может самостоятельно показать сценку, отрывок, средства передачи образа очень ограничены, действия с игрушками театра однообразны, речь маловыразительная.[5]

Мы хотим обратить внимание диагностический материал «Узор под диктовку»Цукерман Г.А.

Форма: выполнение совместного задания в классе парами.

Инструкция: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном, одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями.

Уровни оценивания:

1) Низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) Средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;

3) Высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил. [13]

В итоге рассмотрения данного вопроса можно изучить задание «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель»).

Форма: выполнение совместного задания в классе парами.

Инструкция: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном. Одному дается карточка с изображением пути к дому, другому — карточка с ориентирами-точками. Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому.

Уровни оценивания:

1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат с образцом. [1, с.133]

В итоге рассмотрения данного вопроса можно сказать, что формирование метапредметных результатов – отложенный во времени процесс, но для его отслеживания нами будут проведены выше рассмотренные диагностики.

В результате теоретического анализа литературы мы пришли к выводу, что проблема рассматривалась достаточно широко. Изучив педагогические условия формирования метапредметных результатов посредством приема театрализации, мы решили, что данное исследование необходимо начинать с анализа опыта педагогов практиков по проблеме исследования. Изучив дополнительную литературу, мы остановились на таких педагогах-практиках, как: И.В.Зайкова, Т.Н. Гладышева, Ю. А. Серебренников. Нами был получен материал, анализ которого позволил заключить, что опыт каждого педагога интересен. Для осуществления задуманного, при прохождении преддипломной практики для организации собственной опытно-педагогической деятельности мы возьмем за основу опыт каждого, соединив в единое целое: из опыта И.В.Зайковой «Правила актера», Т.Н. Гладышевой – содержание работы, Ю. А. Серебренникова – этапы урока.

Заслуживает быть отмеченным диагностический материал по выявлению уровня сформированности метапредметных результатов. Анализируя диагностический материал Г.А. Цукермана, Е. Ворониной мы приходим к выводу о целесообразности использования диагностик: «Рукавички», «Узор под диктовку», «Дорога к дому» на начальном и завершающем этапах отслеживания формирования метапредметных результатов посредством приема театрализации.

Исходя из вышесказанного, мы подошли к заключению, что для успешного прохождения преддипломной практики нам необходимо опираться на опыт педагогов-практиков и на результаты диагностического материала, которые указаны выше.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность формирование метапредметных результатов посредством приемов театрализации в начальной школе как психолого - педагогическая проблема обоснована развитием творческой активности в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Исходя из этого была сформулирована тема исследования «Использование приемов театрализации для формирования метапредметных результатов у младших школьников».

Перед исследованием была определена цель: выявить педагогические условия формирования метапредметных результатов на уроках в начальной школе средствами театрализации. Для реализации цели были сформулирован ряд задач.

Для решения первой задачи нами были рассмотрены основные понятия исследования авторов: Т.Л.Федоровой, С.И.Ожегова, Г.М.Коджаспировой и А.Ю.Коджаспиров, А.Б.Фоминой, К. М Хоруженко и А.В Курепиной. В результате изучения был получен материал, анализ которого позволил заключить, что наиболее точным мы считаем понятие Хоруженко К. М. и Курепиной А.В, которые считают, что понятие «результат» определяется как то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели. Весьма полезными для нас оказались результаты исследований В.А Мижериковой, Т.В.Василенко, которые рассматривают понятие «метапредметный результат». Со всей определенностью можно утверждать, что наиболее точным мы считаем понятие Т.В.Василенко, который в «Словаре терминов. ФГОС второго поколения», трактует данное понятие как освоение учащимися универсальных учебных действий, обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

С целью решения второй задачи, нами были рассмотрены и анализированы особенности организации педагогического процесса по формированию метапредметных результатов у младших школьников посредством театрализации. Особое научно-теоретическое значение для организации педагогического процесса по формированию метапредметных результатов у младших школьников посредством театрализации имеют научные труды Л.С.Выготского, И.А.Якимова, М.Р. Львова, Т.В.Рыжковой. Результаты проведенного нами анализа позволяют сделать вывод, представляющие интерес для нашего исследования: театрализация представляет самый частый и распространенный вид детского творчества, в котором ученики реализуют себя в различных видах деятельности и для достижения предполагаемого результата необходимо систематическое использование данного метода.

Заслуживает быть отмеченным решение третьей задачи по изучению опыта педагогов-практиков по проблеме исследования: И.В.Зайковой, Т.Н. Гладышевой, Ю. А. Серебренникова. Теоретический анализ литературы позволяет выделить различные подходы педагогов для успешной организации уроков в начальной школе посредством метода театрализации. Нами было изучено 3 опыта педагогов-практиков по проблеме исследования, и мы пришли к выводу, что для организации данного приема на уроках в начальной школе во время прохождения преддипломной практики при организации собственной опытно-педагогической деятельности мы будем опираться на опыт каждого, соединив в единое целое: «Правила актера», содержание работы, этапы урока.

Решая последнюю задачу для овладения методами диагностики уровня сформированности метапредметных результатов младших школьников нами было изучено 4 диагностики: «Диагностический материал Е.Ворониной», «Рукавички», «Узор под диктовку», «Дорога к дому» таких авторов, как Г.А. Цукерман, Л. Воронина и пришли к выводу, что для формирования метапрадметных результатов необходимо отслеживать их достижения, проводя диагностики на начальном и завершающем этапах прохождения преддипломной практики при организации собственной опытно-педагогической деятельности.

Таким образом мы можем сделать вывод, что задачи исследования решены, цель достигнута. Гипотеза исследования: формирование метапредметых результатов на уроках в начальной школе будет успешным, если:

- педагогом будут изучены теоретические основы формирования метапредметных результатов у младших школьников;

- педагогом будет изучена методика организации театрализации и систематически использован этот метод на уроках в начальной школе;

- педагог владеет методами диагностики уровня сформированности метапредметных результатов младших школьников частично доказана.

Работу по данному исследованию с целью полного доказательства гипотезы планируем продолжить на следующем этапе в процессе организации собственной опытно-педагогической деятельности на преддипломной практике.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [А. Г.Асмолов, Г. Б.Бурменская, И.А.Володарская и др.]; под ред. А.Г.Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 152 с. - Текст: непосредственный.

2. Василенко, Т. В. ФГОС нового поколения. Словарь терминов. Пособие для работников школ /Т.В.Василенко. - М: Грамотей, 2015. – 32 с.

3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд / Л.С.Выготский. -М.: Просвещение, 1991 г. – 93 с. - Текст: непосредственный.

4. Детский театр в школе. – Режим доступа: https://n-shkola.ru/storage/archive/1484650440-1953940324.pdf– (Дата обращения: 29.11.2019) – Текст: электронный.

5. Диагностический материал Е. Ворониной.. – Режим доступа: https://istina.msu.ru/profile/Elena_Voronina/ – (Дата обращения: 14.12.2019) – Текст: электронный.

6. Зайкова, И.В. Театральная студия - дорога к театральному искусству /И.В.Зайкова / / Начальная школа. – 2017. – № 3. С. 42. - Текст: непосредственный.

7. Коджаспирова, Г.М., Педагогический словарь: для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений / Г.М Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с. - Текст: непосредственный.

8. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская. – М.: Издательский центр «Академия», 2000 г. – 472 с. - Текст: непосредственный.

9. Мижериков, В.А. Словарь-справочник по педагогике/ Авт.-сост. В.А.Мижериков; Под общ.ред. П.И.Пидкасистого / В.А.Мижериков. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с. - Текст: непосредственный.

10. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. Российская А.Н.: Российский фонд культуры; - 2-е изд., испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1994. – 928 с. - Текст: непосредственный.

11. Рыжкова, Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования : учебник для студ. высш. учеб.заведений / Т.В.Рыжкова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007 г. – 416 с. - Текст: непосредственный.

12. Театрализованная деятельность в начальной школе Режим доступа: https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/524843/ – (Дата обращения: 05.12.2019) – Текст: электронный.

13. Узор под диктовку. – Режим доступа: http://www.protema.ru/lib/didactics/learning-objectives/item/103-uud-ped-engineering#close – (Дата обращения: 15.12.2019) – Текст: электронный.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд. Перераб. – М.: Просвещение, 2016. – 47 с. - Текст: непосредственный.

15. Федорова, Т.Л. Этимологический словарь русского языка. / Т.Л.Федорова. - М.: "Лен Ком", 2012. - 608 с. - Текст: непосредственный.

16. Фомина, А.Б. Социально-педагогическая и управленческая деятельность учреждения дополнительного образования детей: Словарь терминов. / А.Б.Фомина. - М.: УЦ.ПЕРСПЕКТИВА, 2009 г. - 64 с. - Текст: непосредственный.

17. Хоруженко, К. М. Краткий педагогический словарь-справочник/ Под ред. К.М.Хоруженко / К.М.Хоруженко, А.В.Курепина. - Таганрог: Изд-во Таганрог.гос. пед, ин-та, 2001. - 200с. - Текст: непосредственный.

18. Якимов, И.А. Творческое чтение: Пособие для учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений / И.А.Якимов. - М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2009 г. – 144 с. - Текст: непосредственный..