Использование проблемного обучения для формирования универсальных учебных действий по русскому языку в основной школе.
Проблемное обучение - такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К. Д. Ушинский. История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.
Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.
Задачей школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным. Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению. Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» (Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968.)
Д. В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.
Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы» Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.//Советская педагогика, 1968.-№ 7..
Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского.
На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. (Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.)
Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.
Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний - как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.
Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.
А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности» (Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.)
Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.
Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям:
по области научных знаний или учебной дисциплине (русскому языку, математике и т.п.);
по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);
по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);
по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).
Дидактически и методически основанные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций.
Можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметов.
1. Его следует считать наиболее общим и распространенным: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Возможности управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.).
Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:
привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;
помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Приведу сравнительную характеристику традиционного и проблемного обучения.
| Сообщающее | Проблемное |
| 1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу. | 1. новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач. |
| 2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса. | 2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня. |
| 3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся. | 3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся. |
| 4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью. | 4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов. |
| 5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации в практике. | 5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности. |
В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?
Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.
Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.
В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к практике и «художественного отображения действительности».
Основным отличием проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть этого отличия в следующем.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.
При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению материала и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.
Особенности проблемного обучения.
Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.
Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.
Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.
Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.
Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации - следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.
При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.
Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.
Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.
Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.
Организация проблемного обучения.
Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности учащихся возможно не в любой ситуации. Оно возможно в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых заданий; составление заданий и их выполнение; логический анализ текста; ученическое исследование; сочинение и др.
Структуры проблемного урока:
1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;
2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
3) доказательство гипотезы;
4) проверка правильности решения проблемы.
Способы создания проблемных ситуаций.
На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.
3.Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на уроках по гуманитарным предметам.
4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.
8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.
9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.
10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.
Правила создания проблемных ситуаций.
Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.
Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
Проблемными заданиями могут быть: усвоение; формулировка вопроса; практические здания.
Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения?
Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:
Учитель сам ставит и решет проблему;
Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;
Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).
К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.
Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.
Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы.
Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся.
Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.
Организация уроков русского языка с элементами проблемного обучения.
Учебная проблема существует в двух основных формах:
Как тема урока.
Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.
Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков:
«Открытие» детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому в актуализацию знаний надо включить задания типа: найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.
В последнем задании запланировано «затруднение». Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией «затруднения» в деятельности. Существует три возможности постановки проблемы на уроке:
Создание проблемной ситуации
Подводящий диалог
Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема
Первый путь создания проблемной ситуации.
Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала.
Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы.
Второй путь постановки учебной проблемы на уроке - подводящий диалог.
В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока.
Третий путь постановки учебной проблемы
Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников.
Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того, первые два пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий - логическое мышление, и оба активно развивают речь.
На уроках русского языка используются рассмотренные нами приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с «удивлением», где:
сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;
обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
Первое, с чем надо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых случаях она может стать учебной проблемой) и в чем именно заключается новое знание (которое предстоит открыть).
Желательно для себя также уяснить тип вводимого знания - факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.
В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения. Современные приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной деятельности. Среди приёмов обучения русскому языку можно использовать на уроках русского языка следующее: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию, лингвистический эксперимент, создание проблемной ситуации и использование наглядности. Они, я думаю, играют определённую роль в приобретении знаний учащимися.
Создание проблемной ситуации. Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляется препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может.
Проблемная ситуация создаётся даже такими простыми на первый взгляд заданиями, как, например:
1) разберите по составу числительные двое, пятеро, двухтысячный;
2) правильно ли употребление сочетания «двое учениц»?
Лингвистический эксперимент. Сущность этого приёма заключается в том, что одни морфологические формы и синтаксические конструкции заменяются другими. Лингвистический эксперимент помогает учащимся убедиться в правильности трактовки языковых фактов. Например, поставить сочетание «порядковое числительное + существительное» в родительном, дательном, творительном падежах. К лингвистическому эксперименту можно отнести и «немой» диктант. На листе бумаги цифрой написано числительное, рядом нарисован предмет. Надо поставить числительное и существительное в определённый падеж. Например, нет 97 (рисунок), к 132 (рисунок).
Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемой, представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. Путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. Компонентами проблемной ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие.
Цели проблемного обучения.
Развитие мышления способностей учащихся, развитие творческих умений.
Усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении.
Воспитание активной творческой личности учащихся, умеющей видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.
Развитие профессионального проблемного мышления.
Задачи:
Обучающая - изучение мотивации всех участников- субъектов образования, способность актуализации, закрепления и обобщения полученных знаний, самостоятельное конструирование новых знаний.
Развивающая - способствовать овладению культурой ведения дискуссий, умению высказывать собственные оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения, формирование навыков самооценки и самоанализа учебной деятельности, создавать целостное видение проблемы.
Воспитательная - воспитание навыков самостоятельной деятельности, навыков коллективного труда, коллективного содружества.
Когда вы слушаете, вы забываете,
Когда вы видите, вы понимаете,
Когда вы действуете, вы научаетесь.
Основные приемы преподавания в методике проблемного обучения: постановка проблемы, создание проблемной ситуации, разрешение проблемной ситуации (поиск), анализ полученного решения.
Активные методы позволяют на уроке:
формировать собственное мнение, высказывать его, уметь аргументировать.
учиться слышать и слушать другого человека, уважать мнение собеседника.
обогащать свой социальный опыт путем включения и переживания тех или иных ситуаций.
продуктивно усваивать учебный материал, активно и творчески работать, проявлять свою индивидуальность.
Подготовительный этап проблемного урока.
Определение темы и задач урока.
Ознакомление учащихся с заданиями, их обсуждение и возможная корректировка.
Распределение заданий: общие, групповые, индивидуальные
Накопление, отбор материала.
Консультации для всего класса и для помощников учителя - консультантов.
Структура урока - исследования.
Основные этапы данного урока
актуализация знаний.
мотивация.
создание проблемной ситуации.
определение темы исследования.
формулирование цели исследования.
выдвижение гипотезы.
проверка гипотезы (чтение литературы, размышления)
интерпретация полученных данных
вывод по результатам исследовательской работы.
применение новых знаний в учебной деятельности.
подведение итогов урока.
домашнее задание.
Приемы создания проблемных ситуаций используются следующие:
Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им найти способ его решения.
Учитель побуждает школьников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.
Ставятся конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения.
Даются исследовательские задания по тексту, литературоведческим источникам, ведется репродуктивная и частично - поисковая работа по тексту.
Примеры проблемных ситуаций из опыта преподавания русского языка.
5 класс. Вид глагола.
Учитель дает задание.
Сравните глаголы двух столбиков, определите, в чем заключается их смысловая разница:
Читаю прочитаю
Пишу напишу
Рисую нарисую
Будем чертить начертим
Будем гулять погуляем
Играла поиграла
Спала поспала
Ела поела
Подумайте, какие глаголы обозначают завершенность действия, а какие- незаконченное, незавершенное действие.
Сегодня мы будем изучать новый признак глагола – вид.
5 класс. Обращение.
Учитель беседует с учениками.
Каждый день человек общается со многими людьми дома, в школе, на работе и на улице.
Вспомните, как вы обращаетесь к брату, сестре, маме, папе, бабушке или другим людям.
Составьте устно такие предложения.
Выразительно прочитайте предложения, голосом выделите те слова, которые помогают обратиться к кому- либо.
Старик, я слышал много раз, что ты меня от смерти спас!
Ты с басом, Мишенька, садись против альта.
Голубчик ты мой, сделай это для меня!
Соседка, перестань срамиться!
Вперед чужой беде не смейся, Голубок!
Мы произносили эти слова с особой звательной интонацией, а на письме они выделяются запятыми. Придумайте этим словам название, не заглядывая в учебник. Ученики придумывают им свои названия. Учитель говорит им, что в лингвистике их называют обращениями. Это тема нашего урока.
5 класс. Распространные и нераспространенные предложения.
Под диктовку учителя ребята записывают пары предложений и объясняют известные орфограммы.
Наступил октябрь. Косяки журавлей спешат на юг в теплые края.
Птицы улетают. Их ждут нелегкие испытания в далёком пути.
Задание: подчеркните в каждом предложении грамматическую основу и сравните предложения. Чем они отличаются? Следуют ответы учеников.
Учитель далее сообщает. По наличию второстепенных членов предложения делятся на распространенные и нераспространенные. Это тема нашего урока.
Можете ли вы сами сформулировать определение: какие предложения называются нераспространенными, а какие распространенными? Ученики сами формулируют определение и затем проверяют себя по учебнику.
5 класс. Двойная роль букв е, ё, ю, я.
Учитель рассказывает ученикам. Один иностранный специалист приехал работать в Россию и изучить русский язык. Каждый вечер он записывал в своем личном дневнике, что с ним произошло за прошедший день. И вот что он написал: «Сегодня утром я сел в кусную кашу и съел автомобиль». Что же делал этот человек утром на самом деле, какие ошибки он допустил и почему. Чего не знал иностранец о русской букве е?
5 класс. Правописание не с глаголами.
Учитель дает задание: определите, к какой части речи относятся все слова.
Не был ненавидеть
Не думать негодовать
Не решается нездоровиться
Не стану недоумевать
Не хотел неволить
Почему слова первого столбика пишутся слитно, а второго раздельно?
Ответы учеников.
Сформулируйте сами правило о правописании не с глаголами.
Теперь проверьте себя по учебнику и объясните, как обозначаются условия выбора орфограммы.
5 класс. Прямое и переносное значение слова.
Задание ученикам: объясните лексическое значение слов, которые повторяются в примерах. Есть ли что-то общее в лексическом значении этих слов одного ряда?
Золотое кольцо, золотые руки, золотое сердце, золотая пшеница.
Стальной провод, стальные нервы.
Собака выла и металась. Вьюга выла и металась.
Малыш успокоился и уснул. Ветер успокоился и уснул.
В каких примерах прямое значение, а в каких переносное?
6 класс. Местоимение как часть речи.
Учитель беседует с учениками.
- Ребята, если к вам постучали в двери или зазвонил домофон, какой вопрос вы задаете?
- Кто там?
- А почему вы не спрашиваете по- другому: это мама? Это бабуля? Это тётя Люда? Это дядя Сережа?
- Так спрашивать можно очень долго. Все имена можно заменить одним маленьким словом- кто.
- А как вы спросите, если вам нужно узнать время?
- Сколько времени?
-Какое слово заменяет 5 часов, 6 часов?
- Слово сколько.
- А если вам нужно узнать: сегодня понедельник или вторник, то как вы спросите?
- Какой сегодня день?
Ребята, сделайте вывод из нашей беседы, какие слова употребляются вместо имени существительного, имени числительного, имени прилагательного?
- Местоимение.
Это сегодня тема нашего урока.
6 класс. Существительные общего рода.
Учитель рассказывает ученикам.
На улице встретились две молодые мамы. Одна говорит другой: «У меня двое детей. Я их очень люблю. Но они ещё малыши. Саша- плакса, а Женя- забияка.»
- Ребята, а о ком идет речь: о мальчиках или о девочках?
- Этого определить нельзя, потому что имена Саша, Женя и слова плакса, забияка могут относиться и к мальчика, и к девочкам.
Тема нашего урока «Существительные общего рода».
-Можно ли определить, о ком идет речь в следующих предложениях.
1) Наша плакса успокоилась и развеселилась.
2) Этот забияка перестал шалить и обижать ребят.
- Местоимения и глаголы в прошедшем времени.
7 класс. Причастие как часть речи.
Задание: сгруппируйте слова и обоснуйте свой способ группировки.
Зеленый, синий, покраснеть, зеленеющий, красный, посиневший, позеленеть, краснеющий, синеть.
Ребята предлагают свои варианты.
1 вариант (однокоренные слова)
Зеленый, зеленеющий, позеленеть.
Синий, посиневший, синеть.
Красный, покраснеть, краснеющий.
2 вариант
Зеленый, зеленеющий, синий, посиневший, красный, краснеющий. (Отвечают на вопрос какой?)
Позеленеть, синеть, покраснеть (что сделать? Что делать?)
3 вариант
Зеленый, синий, красный (имена прилагательные).
Позеленеть, синеть, покраснеть (глаголы).
Зеленеющий, посиневший, краснеющий (?)
Учитель сообщает учебную задачу:
познакомиться с новой частью речи - причастием;
узнать, какие признаки причастия делают его похожим на прилагательное, а какие - на глагол.
Разработка урока по русскому языку в 5 классе: "Правописание приставок при- и пре-.
Цели урока: Обучающие: познакомить учащихся с орфограммой и ее графическим обозначением на письме; тренировать учащихся в запоминании основных значений приставок; повторить правописание приставок на -з (-с) Развивающие: развивать умение детей самостоятельно получать знания; развивать мыслительные операции: анализ, синтез, сопоставление, классификация, а также внимание, память, логическое мышление; развивать познавательные и творческие способности через разнообразные виды деятельности. Воспитательные: вызвать интерес к урокам русского языка; воспитывать коммуникативные отношения. Тип урока: урок изучения нового материала. Ведущий метод: проблемный.
Ход урока: I. Организационный момент. Зарядка для успешности. Пожелайте себе успехов и скажите себе: "Я буду внимательным! Буду думать, думать, думать! Буду сосредоточенно размышлять! Буду догадлив, старателен!"
П. Мобилизующий этап. Цель: настроить учащихся на восприятие нового материала, повторить правописание изменяемых приставок на -з(-с) На доске написаны слова:
Бе..вкусный, бе..шумный, бе..мятежность, бе..покойство, пр..бежать, пр..школьный, и..толковать, и..давать, пр..добрый.
- На какие группы и почему можно разделить эти слова?
- Запишите те слова, приставки которых оканчиваются на –з (-с). Выделить орфограмму в приставке, вспомнить правило.
Взаимопроверка тетрадей, один ученик у доски вставляет буквы и рассказывает правило.
- Какие слова остались? Прочитайте их. Сможем ли мы их сейчас написать? (Нет, потому что не знаем правила)
III. Формулирование темы и цели урока.
- Ребята, как вы думаете, чем мы будем заниматься сегодня на уроке?
- Сформулируйте тему урока.
Учитель пишет тему урока на доске, дети в тетрадях.
- Сформулируйте цель урока, опираясь на его тему.
(Познакомиться с правилом написания гласных е - и в приставках при- и пре-)
IV. Изучение нового материала.
Обратимся к материалу для наблюдений и анализа. На доске написаны слова:
Пр..ехать, пр..лететь, пр..плыть
Пр..шить,пр..клеить, пр..битъ
Пр..школьный,пр..дорожный
Пр..открыть,пр..гореть,
пр..добрый,пр..милый,
пр..градить, пр..рвать
- Ребята, как вы думаете, какие гласные е или и напишем в приставках? Почему?
Выслушать мнения ребят.
- Давайте подумаем над значением каждого слова. Вы сами должны эти значения определить.
- Какое общее значение объединяет слова 1 группы (2 - 6)?
Работая над значением слов каждой группы, дети записывают примеры в тетрадь, учитель на доске вставляет пропущенные буквы, графически обозначает орфограмму, в скобках записываем значение.
- Ребята, сделайте выводы-версии, когда пишется и - е в приставках?
В ходе работы учащиеся сами определяют значения приставок, на доске постепенно открывается опорная схема:
ПРИ -
Приближение = близко
Присоединение = друг к другу
Расположение вблизи = около
Неполное действие = чуть-чуть
ПРЕ-
Пре = очень
Пре = пере-
Приставка ПРЕ- дочь приставки ПЕРЕ-. Она очень похожа на мать и внешне, и по значению. Только одну букву не взяла она от матери. Какую? И вот, благодаря сходству в значении, она может заменять ПЕРЕ- в глаголах
преградить - перегородить
преступить - переступить
прервать – перервать
- Ребята, сделайте общий вывод, когда пишутся приставки ПРИ- и ПРЕ-
В одной детской передаче "Радионяня" звучала такая песенка:
ПРИ- или ПРЕ-, ПРЕ- или ПРИ-?
Это совсем не секрет.
На содержание слова смотри
-Сразу получишь ответ.
Прибыл ли поезд, приплыл
Пароход
Космонавт прилетел из
Вселенной -
Обо всех, кто придет,
Прилетит, приплывет,
Пишется ПРИ -, несомненно.
Винт привинтил, прикрутил колесо,
Приклеил, пришил умело
-Помни, что пишется ПРИ -Обо всем,
Что добрые руки приделали.
Язык прикусил ~ не совсем откусил
Пригорело - не значит горит.
Помни, что сделано, но не совсем
Пишут с приставкой ПРИ -.
Предлинный достанет с крыши рукой
прежадный не даст вам конфету.
Кто очень такой и очень сякой
-ПРЕ - мы напишем при этом.
Дожди непрерывные льют в октябре,
Но грамотным - дождь не преграда.
Где очень похожи ПЕРЕ - и ПРЕ
-Там только ПРЕ - ставить надо.
-Ребята, откройте параграф учебника. Прочитайте, сопоставьте свои выводы с учебником.
Физминутка "Приставочки".
V. Закрепление изученного.
Цель: закрепить полученные знания.
1 этап - первичное закрепление: применение алгоритма рассуждения.
1) Устный орфографический разбор (фронтальная работа с комментированием)
На доске записаны слова:
приехать, приморье, припаять, премилый, презабавный, преломить, присесть.
2) Осложненное списывание
ученики по очереди выходят к доске, сначала объясняют написание слова, потом вставляют пропущенную букву
Пр..винтить, пр..лететь, пр..веселый, пр..морский, пр..града
3) Кто больше? Привести свои примеры на каждое значение. Объяснить написание.
2 этап - вторичное закрепление.
4) Работа с учебником.
Выполнение упражнения 684 (по вариантам). Расклассифицируй слова.
5) Индивидуальные карточки (для тех, кто вперед выполнил упражнение)
6) Работа с сигнальными карточками Е И
Приземлиться, прицепить, пресерьезный, приморский, прекрасный, прискакать, прижечь, предобрый, приоткрыть, присесть, предлинный, преградить.
7) Морфологическая шарада "Собери слово".
Составить слово, взяв указанные морфемы из других слов
Корень мой находится в цене,
В очерке найди приставку мне,
Суффикс мой в тетрадке все встречали,
Вся же - в дневнике я и в журнале.
(оценка)
VI. Итог урока.
- С каким правилом мы познакомились сегодня на уроке?
- Что нужно знать, чтобы не ошибиться в написании приставок ПРИ- и ПРЕ- ?
Учитель оценивает работу учащихся на уроке.
VII. Домашнее задание:
Выполнить тренировочное упражнение по учебнику.
Сочинить лингвистическую сказку о приставках (для желающих).
156
160 979 
