Исследовательская работа по теме: Развитие речевых умений средствами графического иллюстрирования на уроках литературного чтения в начальной школе

государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Ростовской области

«Зерноградский педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Роль приема графического иллюстрирования в развитии речевых умений младших школьников

44.02.02 «Преподавание в начальных классах»

Студентка 4 «А» группы: Руководитель:

Бриткова Алина Сердюкова Наталья

Сергеевна Александровна, преподаватель

дисциплин профессионального

цикла

Допущена к защите:

_________________

подпись руководителя

2020 г.

1. Оглавление

Введение 3

ГЛАВА 1. ГРАФИЧЕСКОЕ ИЛЛЮСТРИРОВАНИЕ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 6

1.1. Сущность и определение понятий: «речевые умения младших школьников, речевые навыки, речь» 6

1.2. Психологические особенности развития речи и речевых умений у младших школьников 13

1.3. Графическое иллюстрирование как метод обучения младших школьников 18

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ МЕТОДА ГРАФИЧЕСКОГО ИЛЛЮСТРИРОВАНИЯ 28

2.1. Диагностический материал для выявления уровня сформированности коммуникативно-речевых умений младших школьников 28

2.2 Анализ опыта педагогов - практиков по проблеме развития речевых умений младших школьников на основе метода графического иллюстрирования 35

Заключение 42

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 44

1. Введение

Научить детей правильной и красивой речи – сложная задача, требующая комплексного подхода. От успешности ее решения во многом зависит качество дальнейшего обучения и воспитания младших школьников. В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным исследований от 20% до 40% учащихся начальных классов испытывают затруднения в развитии речи.

Графическое рисование – творческая работа, способствующая развитию умения интерпретировать текст. Работа по иллюстрированию текста увлекательна и интересна, т.к. способствует не только глубокому, детальному прочтению произведения, но и развитию воображения, умения передать образ через рисунок. Любая иллюстрация, сделанная к тексту, является продуктом интерпретирующей деятельности.

В последнее время в нашем обществе более остро встает вопрос о развитии учебных и речевых умений на уроках литературного чтения и русского языка. В связи с этим возникает необходимость применения и поиска методов, способствующих этому развитию. Наиболее эффективным можно выделить метод графического иллюстрирования.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования уделяется внимание достижению следующих результатов:

-достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научнопопулярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий; ФГОС начального общего образования;

-умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации.

Данные предметные результаты формируются у обучающихся при овладении учебными и речевыми умениями, в том числе при использовании метода графического иллюстрирования.

Практикой применения графического иллюстрирования в начальной школе занимались многие педагоги-исследователи, и тема изучена достаточно хорошо. Данный вид творческой деятельности детей указывается в качестве одного из важнейших многими методистами: Абдуллиной А.А., Горецким В.Г., Корепиной Л.Р., Кубасовой О.В., Мали Л.Д., Сидоренковой В.В. и др. Но применение графического иллюстрирования в рамках решения задач достижения метапредметных результатов является недостаточно изученной темой, ведь новые требования ФГОС были сформированы относительно недавно, и пути решения этой проблемы еще недостаточно хорошо изучены. Поэтому актуальность существующей проблемы определила выбор темы данной работы.

Объект исследования: учебно- воспитательный процесс

Предмет исследования: процесс формирования речевых умений у младших школьников посредством метода графического иллюстрирования на уроках литературного чтения в начальных классах

Цель исследования: теоретически обосновать педагогические условия развития речевых умений младших школьников на основе метода графического иллюстрирования.

Гипотеза исследования: развитие речевых умений у младших школьников на основе применения метода графического иллюстрирования будет успешно при соблюдении педагогических условий:

-будут учителем учтены психологические особенности развития речи и речевых умений у младших школьников;

-будет использован метод графического иллюстрирования;

Исходя из цели и гипотезы нами были выявлены следующие задачи:

-описать основные понятия по теме исследования: «речевые умения младших школьников», «речь», «навык», «умение»

-рассмотреть средства, методы, формы речевого развития младших школьников

-проанализировать особенности графического иллюстрирования как педагогического метода обучения

-предоставить диагностический материал для выявления уровня развития речи младших школьников

-проанализировать опыт педагогов-практиков по проблеме исследования

Теоретические вопросы развития речи находят отражение в работах выдающихся лингвистов, методистов, таких как
К.Д. Ушинский, А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, Л.В. Занков, Р.С. Немов, Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, М.Р. Львова, Е.И. Никитина и др.

В своей исследовательской работе я использовала следующие методы: изучение и анализ научной литературы; изучение и обобщение опыта педагогов практиков.

1. ГЛАВА 1. ГРАФИЧЕСКОЕ ИЛЛЮСТРИРОВАНИЕ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1. 1.1. Сущность и определение понятий: «речевые умения младших школьников, речевые навыки, речь»

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать, как прошлый, так и настоящий опыт, является речь. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не смог бы получать и передавать информацию, в особенности ту, которая несет в себе смысловую нагрузку или фиксирует то, что нельзя усвоить при помощи органов чувств. Речь отличает человека от животных, выступая основным средством не только общения, но и мышления. Животные не обладают речью как средством общения. Только «в человеке прибавляется, можно думать,— пишет И. П. Павлов,— специально в его лобных долях, которых нет у животных в таком размере, другая система сигнализации, сигнализация первой системы — речью». В речи отражаются возрастные, интеллектуальные, половые и профессиональные качества, главным образом, присущие человеку. Что же такое речь? Из толкового словаря Ожегова, мы узнаем, что:

Речь – способность говорить, говорение; разновидность или стиль языка; звучащий язык; разговор, беседа.

Роберт Семенович Немов, пишет, что речь — система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации.

Маклаков Анатолий Геннадьевич, видит речь - как процесс общения людей посредством языка, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания.

По мнению С.Л. Рубинштейна, речь - это деятельность общения посредством языка, это язык в действии.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Психологическая природа речи раскрыта А. Н.Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским):

-речь занимает центральное место в процессе психического развития,

-развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;

-речь имеет полифункциональный характер:

-речь является полиморфной деятельностью, выступая то, как громкая коммуникативная, то, как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то, как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;

-в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семантическую и смысловую сторону;

-слово имеет предметную отнесенность и значение, т. е. является носителем обобщения;

-процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т. е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова. [15, с 27-29]

Сергей Леонидович Рубинштейн выделил основные функции речи:

-Сигнификативная функция (функция обобщения)

- Регулирующая функция

- Функция коммуникации, т. е. передачи информации

-Эмотивная функция

Рассмотрим данные функции подробнее.

Сигнификативная функция (функция обобщения) отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим.

Регулирующая функция – используется для управления познавательными процессами и поведением человека и других людей.

Функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизъявительную.

Эмотивная функция - выражает собой психологическое состояние говорящего, его чувства и отношение к собеседнику.

[28, с. 594]

Речь человека многообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Необходимо знать особенности каждого вида речи.) В психологии различают два основных вида речи:

-Внешняя речь.

-Внутренняя речь.

Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна. Внутренняя речь формируется на основе внешней. И также имеет несколько форм. Ее можно представить в беззвучной форме – не воспринимаемой на слух, не сопровождаемой звуковым оформлением, представляющей собой «внутреннее» развернутое проговаривание какой-либо информации.

Другая форма – собственно внутренняя речь как средство мышления, отличается от беззвучной речи особой структурой. Она свернута, сжата, в ней опускается большое количество второстепенных членов предложения, остается только центральное подлежащее или сказуемое. [17, с. 238]

Внешняя речь подразделяется на устную речь (звучащую) и письменную (графически зафиксированную). Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Устная речь - звуковая, она характеризуется определенными информационными средствами (темп речи — ускорение или замедление, повышение и понижение голоса, паузы, логические ударения, эмоциональные окраски и т. п.), может сопровождаться мимикой и жестами; говорящий может использовать наглядные средства, обратиться к ситуации. Основными формами устной речи являются:

монологическая - длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом;

диалогическая - непосредственное общение двух людей, при условии, что реплики одного из них – это ответы на высказывания другого (в школе обычно применяется искусственная форма диалога – беседа, диалог между учителем и учеником);

полилогическая - предполагает одновременное участие в разговоре более трех участников; [25, с. 91]

Но более пристальное внимание мы обратим на письменную форму. Эта форма речи наиболее трудна. Она самая развернутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом обдумывания, а на стадии овладения навыками письма осознается и весь процесс написания каждого слова. Письменной речи, в общем, свойственны те же черт, что и устному монологу, но они более строго выражены.

Л. С. Выготский характеризует письменную речь как речь-монолог: «Эта речь – монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная». [5, с.32]

Рассмотрим еще одно понятие – «речевые умения».

Н. Д. Левитов, исследуя сущность и классификацию умений, разделяет всё их разнообразие на первичные и вторичные. Первичные умения предшествуют формированию навыка, вторичные – включают сформированные навыки. Различие между ними состоит в сложности действий, обеспечиваемых умениями [16, с. 156-161]

Если понятие «умение» имеет много трактовок, то понятие «навык» имеет вполне однозначное определение как психологического новообразования, которое обеспечивает выполнение действий или задач быстро, точно и рационально, без участия сознания и контроля. Навык проявляется в относительно стойких и постоянных ситуациях [6, с.98]

Понимание навыка через умение находим в работах В. А. Артемова и М. Д. Левитова.Ученые считают, что навык – это умение выполнять действия, отработанные многократным систематическим целенаправленным повторением, выполнением упражнений.

Однако К. К. Платонов, А. А. Люблинская, Л. Г. Воронин, И. Богданова считают, что знание является основой для навыков, а навыки – основа для умений

В. Киричук, В. А. Романец говорят об усвоении учащимися комплекса действий и операций, который ведет к формированию навыков. Так, тренируя умение, оно автоматизируется, превращаясь в навык. Соответственно для повышения уровня учебной или речевой деятельности учащихся следует формировать навыки. [11, с.254]

Однако, по нашему мнению, это утверждение не является рациональным, ведь речевая деятельность сопровождается появлением нестандартных ситуаций. Речь, которая носит стихийный характер, требует творчества, конструирования и не может быть реализовано через отрабатывание полной мерой. В. А. Артемов называет этот процесс речевой творчеством.

В нашем исследовании понятие «умение» рассматриваем как способность школьника осуществлять речевую деятельность на высоком уровне сознательно, которая будет связана с созданием нового (текстообразование). Навык, который возникает в процессе упражнения, рассматриваем как автоматизированное действие, способствует образованию нового умения.

В лингводидактической литературе ученые и методисты используют понятие «языковые умения», «речевые умения», «частично-речевые умения», «коммуникативные умения». «Языковые умения» связаны с языком, «речевые» – с речью. Соответственно, речевые умения – это способность учащихся использовать материал родного языка, основой которого является их знания о языке.

Речевое умение, по определению Е. И. Пассова, есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения.

Ю. И. Пасов определил речевое умение как «способность управлять речевой деятельностью с целью решения коммуникативных задач общения»[23, с.33]

Поскольку языковые знания и навыки являются основой для формирования языковых и речевых умений, то приоритетным направлением в обучении как родного языка, так и чтения считаем формирование речевых умений в процессе речевой деятельности.

Итак, изучив параграф "Сущность и определение понятий "речевые умения младших школьников", "речь", мы можем сделать вывод, что речь является основным средством человеческого общения, в ней отражаются все качества присущие человеку. Проанализировав определения ученых, мы поняли, что речь - процесс общения, с использованием звуковых сигналов, письменных знаков и символов. Также речь несет в себе множество функций, которые отвечают за разные аспекты общения человека: управление познавательным процессом, выражение психологического состояния, передача информации. Мы выяснили, что различают два вида речи: внутренняя и внешняя. Последняя делится еще на два вида: устная и письменная. Письменная речь считается наиболее трудной, так как считается более полной и нормативной. Так же для более глубокого понимания понятия «речевые умения, мы рассмотрели такие понятия как «навык» и «умение», узнали их различия и сходства. Также ввелась работа над понятием "речевые умения", проанализировав исследования ученых, мы рассматриваем "умение" как способность школьника осуществлять речевую деятельность, которая тоже имеет свои функции, формы, средства. В параграфе 1.2 мы подробнее рассмотрим понятие «речь» и психологические особенности развития речи младших школьников.

1. 1.2. Психологические особенности развития речи и речевых умений у младших школьников

Обучение в школе вызывает огромные сдвиги в речевом развитии ребенка. Эти сдвиги обусловлены тем, что к речи ребенка предъявляются новые требования, связанные с изучением многих новых учебных предметов.
Если для детей дошкольного возраста речь является практическим средством общения с другими людьми, в процессе которого она и формировалась, то у детей школьного возраста, наряду с этим, речь является и средством усвоения системы знаний. Понятно, что без изучения самого языка, без овладения грамотой – чтением и письмом – речь ребенка не может выполнять функцию систематического и всестороннего познания действительности. Поэтому в условиях обучения язык, на котором говорит ребенок, становится предметом его специального изучения. Учащийся изучает три стороны языка: фонетическую, лексическую и грамматическую.

Лексическая работа, направленная на понимание смыслового богатства слова, помогает ребенку находить точное слово в построении высказывания, а уместность употребления слова может подчеркнуть его образность. Специально образованная лексическая работа, направленная на формирование у дошкольников умений отбирать лексические средства, наиболее точно соответствующие раскрываемому замыслу, рассматриваем в контексте произвольности выстраивания связного высказывания. Работу над смысловой стороной слова выдвигаем на первое место, так как именно отбор слов в соответствии с контекстом и речевой ситуацией оказывает самое существенное влияние на формирование осознания явлений языка и речи.

В формировании грамматического строя речи особое значение придаем владению запасом грамматических средств, способность чувствовать структурное место формы слова в предложении и в целом высказывании. Именно здесь выступает развитое «чувство стиля», умение использовать разнообразные грамматические средства. Синтаксический строй мы считаем основной тканью речевого высказывания. В этом смысле разнообразие синтаксических конструкций делает речь ребенка выразительной.

Рассматривая фонетическую сторону речи, заметим, что от нее во многом зависит и интонационное оформление высказывания, а отсюда и эмоциональное воздействие на слушателя. На связность изложения текста влияют и такие характеристики звуковой культуры речи, как сила голоса, четкая дикция, темп речи. В формировании связной речи важную роль играет взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, грамматическим строем, и одновременно отражает уровень его умственного, эстетического и эмоционального развития.

В процессе изучения языка совершенствуются и развиваются все виды речи школьника:

-письменная речь (чтение и письмо)

-устная речь (говорение и слушание)

Развитие письменной речи. Письменная речь имеет особенно больше значение в речевом развитии школьника.

У человека, владеющего письменной речью, возможности общения значительно расширяются. Школьник, овладевший письменной речью, может изложить и сообщить свои мысли отсутствующему человеку в письменной форме. Точно так же, пользуясь письменной речью, он может узнать о мыслях других людей и, что особенно важно, приобретать самостоятельно знания, читая учебники и другие книги.

К письменной речи школьника предъявляются значительно большие требования, чем к его устной речи. Письменное изложение того или иного учебного материала должно быть строго последовательным и связным, понятным и для читателя.

Письменная и устная речь школьника развиваются в единстве и взаимно влияют друг на друга.

Овладение письменной речью включает в себя овладение навыками чтения и письма, знание грамматических и орфографических правил. Развитие письменной речи начинается с овладения процессом чтения [30, с. 33 – 34].

Согласно исследованиям, Т. Г. Егорова, овладение навыком чтения проходит три основные стадии.

На первой стадии – аналитической – школьник знакомится с названиями букв и с тем, как эти буквы с помощью соответствующих им речевых звуков объединяются в слоги, а из слогов – в слова.

На этой стадии синтезирование букв в слоги и слогов в слова протекает медленно и с определенными затруднениями. Объясняется это следующими психологическими причинами: во-первых, школьник еще не научился хорошо различать графическое начертание букв, поэтому узнавание их происходит медленно и с ошибками; во-вторых, школьник испытывает затруднения в соотнесении, связывании букв с соответствующими им звуками и нередко совершает ошибки.

На второй стадии – синтетической – школьник синтезирует элементы слова без особых затруднений и более быстро. Однако ошибки в синтезировании слова имеются и на этой стадии. Они являются следствием того, что школьники торопятся прочитать слово до того, как различат его составные элементы, т. е. по догадке.

На третьей стадии – аналитико-синтетической – процесс чтения у школьников опирается на быстрое различение и соединение элементов слова. Это – стадия беглого и правильного чтения.

Почти одновременно с овладением навыками чтения происходит и овладение навыками письма. Если при овладении навыками чтения ребенок идет от букв к звукам, то формирование навыков письма совершается в обратном порядке, т. е. от звуков к буквам. Формирование навыков письма проходит три стадии (исследование Е. В. Гурьянова).

На первой стадии – элементарной – внимание ребенка сосредоточивается преимущественно на написании элементов букв, на правильной осанке, на движении руки, на пользовании пером и тетрадью.

На второй стадии – буквенной, – когда действия, связанные с написанием элементов букв и техническими правилами письма, постепенно автоматизируются и становятся нетрудными для ребенка, его внимание переключается на правильное изображение букв.

На третьей стадии формируются навыки связного письма. Здесь внимание школьника сосредоточено на правильном соединении букв в слова и на соблюдении требований написания самих букв в слове по их величине, наклону, нажиму, расстановке и положению на линейке.

Все эти три стадии навыка письма являются подготовительными для последующего овладения связным и скорописным письмом [8, с. 69].

Скорость письма у учащихся разных классов растет неравномерно. У первоклассника – самые высокие темпы в развитии скорости письма. Во II и III классах темп овладения письмом снижается, а затем вновь повышается у школьников IV класса (при свободном письме он достигает в среднем 60 – 70 букв в минуту).

1. Рассмотрим второй вид речи – устную речь. Она включает в себя слушание и говорение.

2. Жданова Ольга Борисовна считает, что развитие устной речи младших школьников – очень важная сторона работы по языку, т. к. на этой основе развивается умение излагать свои мысли в письменной форме. Учителю необходимо работать над развитием диалогической речи – формированием культуры речевого общения. Диалогическая речь имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Придя в школу, продолжается формирование культуры его речевого общения и формирование  монологической речи. Данная задача для учителя – сложная, особенно в отношении детей из асоциальных семей, где наблюдается отсутствие культурной языковой среды. [10]

Прищепова И.В. считает, что развитие речи в младшем школьном возрасте – это, прежде всего, развитие устной речи, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов. В процессе развития у младших школьников расширяются круг общения и сфера применения ими устной речи. В процессе обучения ребенок в первую очередь взаимодействует с учителем, грамотная речь которого служит для него образцом для развития собственной речи. Особенно ярко это касается первоклассников, для которых учитель является авторитетом.

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках русского языка. Овладение речью детьми имеет несколько линий: развитие звуко-ритмической, интонационной стороны речи, овладение грамматическим строем, развитие лексики, осознание учащимися собственной речевой деятельности. Ко 2–3 классу значительно развивается внутренняя речь младшего школьника. Это связано с развитием функции самоконтроля и становления внутреннего плана действий.

Одновременно с устной речью начинает формироваться и письменная речь. Взаимосвязь развития этих видов речи обусловливается наличием общих особенностей: логичность, доказательность, их контекстный характер [26, с.50]

Итак, изучив параграф «Психологические особенности развития речи и речевых умений у младших школьников», мы можем сделать вывод, что существует 2 основных вида речи – устная и письменная. В процессе изучения языка совершенствуются и развиваются все виды речи школьника. Овладение письменной речью включает в себя овладение навыками чтения и письма, знание грамматических и орфографических правил. Овладение письменной речью осуществляется по 3 стадиям. Рассматривая второй вид речи, можно сказать, что развитие устной речи младших школьников – очень важная сторона работы по языку, т. к. на этой основе развивается умение излагать свои мысли в письменной форме. Оба эти вида речи развиваются на уроках литературного чтения, в том числе при использовании метода графического иилюстрирования, который мы рассмотрим в параграфе 1.3

1. 1.3. Графическое иллюстрирование как метод обучения младших школьников

Широко используемым приёмом работы над текстом является иллюстрирование. Данный вид творческой деятельности детей указывается в качестве одного из важнейших многими методистами: Абдуллиной А.А.,
Горецким В.Г., Корепиной Л.Р., Кубасовой О.В., Мали Л.Д., Сидоренковой В.В. и др. Рассмотрев опыт их исследований, можно выделить три основных формы иллюстрирования:
      - графическое иллюстрирование,
      - словесное иллюстрирование,
      - музыкальное иллюстрирование.
       Каждому из этих видов методистами отводится особое место в процессе обучения младших школьников. Рассмотрим подробнее метод графического иллюстрирования.

Графическое иллюстрирование – это выполнение картины красками, карандашами, а также аппликация.

Методические варианты:

1) составление аппликационной картины на фланелеграфе;

2) аппликационно-меловая картина, когда на доске учитель рисует мелом фон будущей иллюстрации и прикрепляет соответствующие аппликации;

3) рисование картины красками и карандашами;

4) рисование диафильма к произведению.

[19, c. 3-10]

Графическое иллюстрирование тесно связано со словесным. Так, В.В. Сидоренкова рассматривает словесное иллюстрирова­ние в качестве основного: «...и при драматизации, и при экранизации, и при иллюстрировании учащиеся сначала рисуют устно или сюжетный кусок, или внешность героя, или обстановку действия и т.д.... Словесное рисование непосредственно связано с иллюстрированием, которое проходит в начале как устное рисование картины к тексту». [29, С.100]

В то же время А.А.Абдуллина говорит об обратном: первичности графического иллюстрирования перед словесным. Чтение требует выявления
идеи и умения видеть за словами те образы и картины, которые рисует писатель. Однако не все дети владеют этим умением. А бедность словарного
запаса создаёт главную трудность - нахождение соответствующих слов в момент расшифровки образов. Рисунки же, выполненные детьми на основе прочитанного, помогают им не только конкретизировать, уточнить полученные представления, но и в доступной форме (через цвет, отдельные изобразительные детали) выразить своё отношение к изображаемому. Кроме того, возможность опереться на рисунок создаёт для ребёнка такие речевые ситуации, при которых он не может не заговорить. [1, С.83]

Графическое иллюстрирование является одним из самых доступных и широко используемых в школьной практике видов творческой деятельности. Такие методисты, как Абдулина А.А., Горецкий В.Г., Корепина Л., Кубасова О.В., Сыромицкая В.П., и др., указывают на особенную значимость данного вида деятельности в начальной школе. Сущность приема сводится к использованию на уроках чтения наглядных изображений (готовых или созданных самими детьми), поясняющих словесную информацию - текст литературного произведения. Назначение приема, методика работы, особенности влияния на учащегося находятся в прямой зависимости от того, работает ли учитель с уже итоговой иллюстрацией, картиной или привлекает к ее созданию детей. Рассмотрим специфику каждого из вариантов работы. [2]

Рассмотрим работу с готовой иллюстрацией. Привлечение иллюстративного материала становится необходимым условием полноценного восприятия художественного произведения.

Так, В.П. Сыромицкая утверждает: «Наглядность как неотъемный компонент процесса обучения младших школьников помогает активизировать детское мышление, создаёт лучшие условия для образования чувственно - образных связей, как с объективной реальностью, так и с соотносящейся с системой языковых значений, которые обучающийся читать должен научиться воспринимать". Иллюстрации помогают одним учащимся закрепить возникший при чтении образ, другим - сформировать не до конца сложившиеся представления, третьим - правильно воссоздать то, о чем говорится в тексте. [31, С. 18]

Итак, иллюстрация - это прямое дополнение, пояснение, наглядное изображение того, что описано в тексте.

В методической литературе выделяют четыре функции иллюстрации: просветительную (определенная информация об окружающем мире, знакомство с явлениями, формами реального мира, действительности), функции наглядности, художественную и идейно - воспитательную.
В начальных классах в качестве наглядного материала чаще всего привлекают иллюстрации, репродукции картин, рисунки учебников, реже - аппликационно – меловой рисунок.

Анализ методических рекомендаций по использованию иллюстративного материала Горецкого В.Г., Редозубова С.П., Омороковой М.И., Корепиной Л. и др. показал, что применение его возможно на всех этапах урока: во время предварительной беседы, в процессе первоначального знакомства с текстом, при анализе художественного произведения, на заключительных занятиях. Такая работа способствует формированию у детей основных умений:
- комментировать отдельные образные детали, элементы и всю картину в целом;
- анализировать прочитанное, соотносить образы, данные в описании, с изображенным на рисунке.

Наиболее доступными являются иллюстрации, помещенные в учебнике. Работать с ними необходимо, так как иначе включение их в учебную книгу является бесполезным: "Рисунки в книге, возбуждая сначала любопытство детей, скоро им надоедают: осмотрев их быстро и кое - как, они потом не могут обратить на них должного внимания".
Методисты (Абдуллина А.А., Корепина Л., Мали Л.Д. и др.) предлагают ряд вопросов, необходимых при анализе готовых иллюстраций:
- Рассмотри внимательно то, что ты видишь на иллюстрации.
- Кто из героев изображен, и в какой момент?
- Какому эпизоду рассказа или сказки соответствует данная иллюстрация? Найти, и прочитай этот эпизод.
- Удалось ли художнику передать достоверно то, что описано в произведении?
- Хотел бы ты что-нибудь заменить в иллюстрации или добавить в нее?
- Помогла ли тебе иллюстрация понять характер героя (обстановку и т.д.)?

При этом методисты указывают, что данный перечень вопросов является примерным: в зависимости от особенностей рисунка они должны варьироваться (формулировка и количество вопросов). [1, с 75-76]

Так, Л. Корепина предлагает ряд других вопросов при работе с изображением персонажей литературного произведения:
- Кто изображен на рисунке? Из чего это видно?
- Как подходит художник к изображению действующего лица: дает только портрет персонажа, показывает его во взаимоотношениях с другими и т.д.?
- Какие черты внешнего облика, характера, поведения героя, отмеченного писателем, удалось передать иллюстратору? Что художник привнес от себя, изобразил по-своему? Оправдано ли это?

- Как художник использует графические (или живописные) средства с целью
характеристики персонажа? Насколько это удалось.

Таким образом, рассматривая иллюстрации учебника, более отчетливо воспринимает содержание читаемого, поэтому работа с рисунками учебника является важной частью анализа произведения. Сам же характер вопросов, предлагаемых учителем при рассматривании иллюстрации, зависит не только от специфики картинки, но и от того, насколько учащиеся привыкли анализировать, оценивать графический материал.

Данный вывод актуален не только в отношении картинок учебной книги, но и всех видов используемой наглядности. Важно отметить, что привлечение иллюстративного материала на уроках при всей доступности и, казалось бы, простоте работы с ним, требует от учителя серьезной и глубокой подготовки. Так, учитель должен сам вникнуть в то, «что выбрал художник в литературном произведении для своих иллюстраций, на чем сосредоточил основное внимание, мимо чего прошел, чем это можно объяснить, как художник использовал различные графические и живописные средства».

Важным этапом подготовки учителя является продумывание времени, места, методических приемов работы с иллюстрацией на уроке. Еще более значительной подготовительной работы, как говорят методисты, требует от учителя использование такого вида готовой иллюстрации, как аппликационно-меловой рисунок. Он представляет собой аппликации в сочетании с рисунком, выполненными цветными мелками на доске. Меловой рисунок - это наброски деревьев, полей, гор, и т.д. Аппликации - фигуры персонажей: людей, зверей, птиц и т.д.

- Картинки доступны для обозрения всем детям; они красочные, крупные, привлекающие внимание учащихся.
- Аппликационно - меловой рисунок создается и оживает на глазах у детей, что способствует созданию на уроке атмосферы заинтересованности, увлекательности, а также помогает ученикам более глубоко понять описываемые в произведении события.
- Может использоваться на различных этапах урока, но наиболее эффективным считается привлечение рисунка (или серии рисунков) при первичном и повторном чтении произведения, при закреплении материала, пересказе.

[13, С.25-27] [9, c. 32]

Обобщив вышесказанное, отметим, что работа на уроке с готовой иллюстрацией - важнейший этап в осознании школьниками читаемого произведения. Эта деятельность требует серьезной подготовки учителя, а при методически правильной организации работы детей делает урок интересны и насыщенным.

Работа с готовой иллюстрацией предваряет более сложную - создание иллюстраций самими детьми. Многие методисты прошлого и настоящего указывают на важность и необходимость использования данного вида творческой деятельности на уроке: Абдуллина А. А., Вахтеров В. П., Горецкий В. Г., Львов М.Р.Сидоренкова В.В. и др.

В связи с созданием детьми собственного рисунка к тексту А.А.Абдуллина вводит специальное понятие - «иллюстративное рисование», подразумевая под этим «зарисовку воспринятых образов и картин, отраженных в художественном произведении». Причем, методист указывает, что «зарисовки первоклассников - это глубоко своеобразная форма их духовной жизни, способ самовыражения и самоутверждения, в котором ярко раскрывается индивидуальность каждого ребенка.»

Рисунки, выполненные детьми на основе прочитанного, таким образом способствуют не только отражению воспринятого из текста, но помогают выразить свое отношение к этому материалу. При этом следует учитывать, что «рисунок во многих случаях выразит мысль ученика точнее, чем слова».
Однако для того, чтобы рисунки детей действительно являлись отражением их индивидуальности и в то же время способствовали пониманию читаемого, необходимо последовательно и целенаправленно учить школьников создавать иллюстрации. [1, С.75-76]

Так, В. В. Сидоренкова предлагает следующую систему работы по обучению детей иллюстрированию:

- сообщение учителя о том, как иллюстрируют с произведения;
- показ лучших иллюстраций к детским книгам;
- работа с готовой иллюстрацией;
- устное составление картин;
- рисование детьми иллюстраций.

Организованная таким образом деятельность учащихся способствует формированию умения составлять, а затем и изображать возникшие представления на рисунке. Используемая в качестве подготовительной, работа с готовой иллюстрацией помогает детям разобраться в художественном языке картин: цветовом оформлении, композиционном решении, эмоциональной окрашенности и т.д., и использовать полученные знания при создании собственных рисунков к произведению. К тексту изучаемого произведения школьники могут создать одну или несколько иллюстраций. [29, С. 100]

Работая над составлением одной картины, дети выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, внимательно перечитывают и рисуют. Работу по иллюстрированию, как и проверку соответствия рисунка тексту,
можно организовать, используя различные виды заданий:
- Выделение основной мысли произведения: нарисовать то, что считаешь самым главным. При проверке выбирается несколько рисунков, которые затем обсуждаются. Сообща, дети приходят к главному выводу.

- Выборочное чтение по рисунку:
а) ученик зачитывает тот отрывок, который показал на рисунке;
б) обменявшись рисунками, учащиеся находят отрывки в тексте и зачитывают их.

Последний из перечисленных видов заданий В.Г.Горецкий взял за основу такого трудного, но интересного вида работы с иллюстрацией, как устное или письменное рецензирование детьми ими же созданных рисунков. Автор предлагает следующую последовательность действий:

- каждый ученик после разбора текста углубляется в создание своей иллюстрации;
- школьники обмениваются рисунками;
- получивший рисунок ученик рассматривает его и, перечитывая текст, он пытается найти эпизод, к которому рисунок относится. Установив, к какому месту создана иллюстрация, ученик подписывает ее словами текста.

- сопоставляя содержание иллюстрации с содержанием данного эпизода, ученик пишет рецензию, где указывает, соответствует или нет данный рисунок тексту, отмечает качество выполненной работы. Все свои замечания подкрепляет ссылкой на текст.

Серия же составленных к произведению рисунков дает возможность проведения пересказа текста детьми с опорой на наглядное изображение.
Этот вид деятельности учащихся (создание ряда иллюстраций к произведению) можно усложнить, предложив школьникам подписать каждый рисунок словами текста. В таком случае мы говорим о создании диафильма к прочитанному.

Диафильм - это серия графических рисунков, порядок которых соответствует последовательности событий в произведении, причем каждый рисунок снабжен титрами (подписями). [7, С.29]

Методисты (Беленко Н.Н., Кубасова О.В. и др.) указывают, что такого рода работа является сложной для учащихся, поэтому приступать к ее выполнению необходимо после того, как дети овладевают более простыми видами деятельности: подбор титров к иллюстрациям, рисование картин по имеющимся титрам и др. О.В. Кубасова предлагает следующий алгоритм по созданию диафильма:

1. Прочитайте текст (или заданный отрывок из него), определите общий характер будущего диафильма (юмористический, грустный, серьезный).
2. Разделите текст на части (картины, кадры).

3. Выделите в первой части главные предложения (для титров).
4. Представьте себе мысленно картинку с этой части.

5. Устно нарисуйте картинку к первому кадру.

6. Графически изобразите кадр.

[14, С.29]

Таким образом, рассмотренный выше прием самостоятельного графического иллюстрирования учащимися произведений представляет собой важнейшее средство в достижении понимания школьниками содержания текста, способствует выражению или оценки прочитанного.
Кроме того, помогает учителю выявить степень восприятия учениками изучаемого материала, а также, содействует решению тех методических задач, которые ставит учитель перед каждым конкретным уроком.

Однако необходимо отметить, что прием графического иллюстрирования
будет способствовать достижению перечисленных задач только в том случае,
если ученик действительно владеет им, то есть у него сформированы в
процессе целенаправленного обучения умения, лежащие в основе данного
вида творческой деятельности. Работе по формированию таких умений должно содействовать объяснение школьникам последовательности организации деятельности по созданию иллюстрации к произведению. В главе 2 мы рассмотрим диагностический материал, позволяющий отследить развитие речи младших школьников в процессе работы над приемом графического иллюстрирования и практическую работу педагогов с этим приемом.

Итак, изучив сущность и определение понятий "речевые умения младших школьников", "речь", мы можем сделать вывод, что речь является основным средством человеческого общения, в ней отражаются все качества присущие человеку. Проанализировав определения ученых, мы поняли, что речь - процесс общения, с использованием звуковых сигналов, письменных знаков и символов. Также речь несет в себе множество функций, которые отвечают за разные аспекты общения человека: управление познавательным процессом, выражение психологического состояния, передача информации. Мы выяснили, что различают два вида речи: внутренняя и внешняя. Последняя делится еще на два вида: устная и письменная. Письменная речь считается наиболее трудной, так как считается более полной и нормативной. Так же для более глубокого понимания понятия «речевые умения, мы рассмотрели такие понятия как «навык» и «умение», узнали их различия и сходства. Также ввелась работа над понятием "речевые умения", проанализировав исследования ученых, мы рассматриваем "умение" как способность школьника осуществлять речевую деятельность, которая тоже имеет свои функции, формы, средства.

Таким образом, изучив психологические особенности развития речи и речевых умений у младших школьников, мы можем сделать вывод, что существует 2 основных вида речи – устная и письменная. В процессе изучения языка совершенствуются и развиваются все виды речи школьника. Овладение письменной речью включает в себя овладение навыками чтения и письма, знание грамматических и орфографических правил. Овладение письменной речью осуществляется по 3 стадиям. Рассматривая второй вид речи, можно сказать, что развитие устной речи младших школьников – очень важная сторона работы по языку, т. к. на этой основе развивается умение излагать свои мысли в письменной форме. Оба эти вида речи развиваются на уроках литературного чтения,в том числе при использовании метода графического иилюстрирования, который мы рассмотрим в параграфе 1.3

Таким образом, рассмотренный выше метод самостоятельного графического иллюстрирования учащимися произведений представляет собой важнейшее средство в достижении понимания школьниками содержания текста, способствует выражению или оценки прочитанного.
Кроме того, помогает учителю выявить степень восприятия учениками изучаемого материала, а также, содействует решению тех методических задач, которые ставит учитель перед каждым конкретным уроком.

Однако необходимо отметить, что прием графического иллюстрирования
будет способствовать достижению перечисленных задач только в том случае,
если ученик действительно владеет им, то есть у него сформированы в
процессе целенаправленного обучения умения, лежащие в основе данного
вида творческой деятельности. Работе по формированию таких умений должно содействовать объяснение школьникам последовательности организации деятельности по созданию иллюстрации к произведению. Далее мы рассмотрим опыт диагностический матриал для выявления уровня развития речевых умений, а также опыт педагогов-практиков по работе с приемом графического иллюстрирвоания на уроках литературного чтения в начальной школе.

1. ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ МЕТОДА ГРАФИЧЕСКОГО ИЛЛЮСТРИРОВАНИЯ
1. 2.1. Диагностический материал для выявления уровня сформированности коммуникативно-речевых умений младших школьников

Методика обследования связной речи Глухова В.П.

Глухов В.П. предлагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности.

Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания. Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы)  до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний.

Методика включает следующий комплекс заданий:

Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: серия картинок следующего содержания:

•    Мальчик поливает цветы

•    Девочка ловит бабочку

•    Мальчик ловит рыбу

•    Девочка катается на санках

•    Девочка везет куклу в коляске.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?". При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик/девочка?").

Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания. Материал: Три картинки "девочка", "корзинка", "лес".

Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, "Девочка гуляла в лесу"), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Задание 3. Выявить возможности детей  воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Материал: знакомые детям сказки: "Репка", "Теремок", "Курочка ряба".

Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. 

Инструкция: послушай и перескажи.

Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: Серии картинок по сюжетам Н.Радлова. Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. 

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. (Составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей). При затруднении, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. 

Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, "На нашем участке", "Игры на детской площадке") и дается план рассказа: - что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.

Задание 6. Составить описательный рассказ. 

Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: "Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове" и т.п.

Задание 7. Закончи рассказ. 

Цель задания: выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал. 

Инструкция: ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

Количественный и качественный анализ результатов

Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы. Анализ результатов: 5 баллов – ответ на вопрос – задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по содержанию предложенной картинки, полное или точно отображенное ее предметное содержание. 4 балла – длительные паузы с поиском нужного слова. 3 балла – сочетание указанных недостатков информативности и лексико – грамматического структурирования фразы при выполнении всех вариантов задания. 2 балла – адекватная фраза – высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие. 1 балл – отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса.

Оценка результатов:

 5 баллов высокий уровень;

 4 балла средний уровень;

 3 балла недостаточный уровень;

 2 балла низкий уровень;

 1 балл задание выполнено неадекватно.

Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико – смысловые отношения между предметами и переносить их  в виде законченной фразы – высказывания.  Анализ результатов. Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание -  5 баллов.  Если у детей имеются отдельные недостатки в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации -  4 балла.  Фраза составлена на основе предметного содержания только двух картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание -  3 балла.  Ребенок не смог составить фразу высказывание с использованием всех трех картинок, несмотря на оказываемую ему помощь -  2 балла.  Предложенное задание не выполнено -  1 балл.

 Оценка результатов:

 5 баллов высокий уровень;

 4 балла средний уровень;

 3 балла недостаточный уровень;

 2 балла низкий уровень;

 1 балл задание выполнено неадекватно.

Задание 3. Выявление возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Анализ результатов. Если пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста - 4 балла. Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста -  3 балла.  Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента -  2 балла. Пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена -  1 балл.  Задание не выполнено -  0 баллов.

 Оценка результатов:

 4 балла высокий уровень;

 3 балла средний уровень;

 2 балла недостаточный уровень;

 1 балл низкий уровень;

 0 баллов задание выполнено неадекватно.

Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов – эпизодов. Анализ результатов. Самостоятельно составлен связный рассказ - 4 балла.  Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно полно отражено содержание картинок - 3 балла.  Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь - 2 балла.  Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету - 1 балл.  Задание не выполнено -  0 баллов.

 Оценка результатов:

 4 балла высокий уровень;

 3 балла средний уровень;

 2 балла недостаточный уровень;

 1 балл низкий уровень;

 0 баллов задание выполнено неадекватно.

Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта. Анализ результатов. Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания -  4 балла.  Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания - 3 балла.  В рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна - 2 балла.  Отсутствуют один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий -  1 балл.  Задание не выполнено -  0 баллов.

 Оценка результатов:

 4 балла высокий уровень;

 3 балла средний уровень;

 2 балла недостаточный уровень;

 1 балл низкий уровень;

 0 баллов задание выполнено неадекватно.

Задание 6. Составление рассказа – описания. Анализ результатов. В рассказе-описании отражены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета - 4 балла.  Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета - 3 балла.  Рассказ-описание составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета -  2 балла.  Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания -  1 балл.  Задание не выполнено -  0 баллов.

 Оценка результатов:

 4 балла высокий уровень;

 3 балла средний уровень;

 2 балла недостаточный уровень;

 1 балл низкий уровень;

 0 баллов задание выполнено неадекватно. [21]

Данный диагностический материал позволяет изучит уровень развития связной монологической речи в начале применения метода графического иллюстрирования и в процессе работы. Эти диагностики позволяют исследовать речь младших школьников со всех сторон. Диагностирование позволяет корректировать работу с данным приемом, отмечать эффективные стороны, менять направления работы.

Итак, рассмотрев методические материалы для диагностики уровня речевого развития младших школьников, можно сделать вывод, что выявление уровня развития речи важно проводить систематически и изучая все стороны речи. Диагностику стоит проводить как до начала применения метода графического иллюстрирования, так и после введения данного метода для выявления эффективности работы.

1. 2.2 Анализ опыта педагогов - практиков по проблеме развития учебных и речевых умений младших школьников на основе метода графического иллюстрирования

Нами был изучен опыт работы педагога Галкиной Анны Сергеевны из Набережночелнинского государственного педагогического университета. Она считает, что графическое рисование – творческая работа, способствующая развитию умения интерпретировать художественное произведение. Работа по иллюстрации текста увлекательна и интересна, т.к. способствует не только глубокому, детальному прочтению произведения, но и развитию воображения, умения передать образ через рисунок. Любая иллюстрация, сделанная к тексту, является продуктом интерпретирующей деятельности.

Анна Сергеевна выделяет три основных этапа в обучении графическому иллюстрированию младших школьников на уроках литературного чтения.

Она считает, что на первом этапе обучения слудет проделать следующие виды работы:

Перед чтением произведения с учениками следует:

-         Определить цель для предстоящего чтения. Заранее подумать о том, на что мы должны обратить внимание при чтении текста.

-         Посмотреть на заголовок текста и попробовать обсудить с детьми, о чем повествуется в тексте.

-         Поработать с формой произведения. Просмотреть весь текст, не вчитываясь, обратить внимание на заголовки и подзаголовки, слова которые выделены жирным шрифтом и иллюстрации в этом тексте.

-          Подумать о том, о чем может рассказываться в произведении.

-         Постараться вспомнить, что мы уже знаем по теме произведения.

Во время чтения:

-         Обдумать, о чем говорится в части или главе произведекния.

-         Подумать, согласны ли мы с идеями, поступками персонажей или фактами произведения.

После чтения текста:

-          Подумать о том, что узнали нового во время чтения.

-         Придумать свои вопросы к автору произведения.

-         Подумать, как прочитанная история, может быть связана с нашей собственной жизнью.

Работу иллюстративного характера (графическое иллюстрирование) лучше начинать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа готовых работ, написанных профессиональным художником.

В начале работы по графическому иллюстрированию необходима зрительная опора, поэтому целесообразно использование так называемой динамичной, постепенно возникающей картины. При этом после описания учащимися каждой детали рисунка, любого элемента интерьера, действующего лица на демонстрационный лист бумаги последовательно прикрепляется только что устно нарисованная соответствующая картинка. Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Постепенно создается законченная картина к эпизоду, которая и служит материальной опорой для возникших в воображении учеников представлений.

Второй этап обучения графическому иллюстрированию

На втором этапе обучения графическому иллюстрированию педагог использует такие приемы:

1) Выбирается эпизод для иллюстрирования, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение ее основных элементов, цвет, выполняется карандашный набросок, затем следует словесное описание иллюстрации, дома (по желанию) дети заканчивают ее в красках и карандашах.

2) Дети словами рисуют картинку, а потом сверяют ее с соответствующей иллюстрацией в детской книге или в учебнике по литературному чтению.

Анна Сергеевна считает, что при обсуждении прочитанного, детям становятся понятнее само произведение, так как они делятся информацией, проникнув душой к героям, и могут объяснить друг другу, непонятные моменты. Они больше узнают о точке зрения своего собеседника, что помогает лучше вникнуть в переживания героев, сюжетные ситуации для них уже не так сложны, как казались им раньше.

Заключительный этап обучения графическому иллюстрированию

На заключительном этапе обучения устному иллюстрированию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опоры, сделать рисунок к тексту.

Обсуждая воображаемую картину, учитель должен задать детям три вопроса:

1) Что будет нарисовано? (Содержание)

2) Как мы расположим объекты на картине (что на переднем плане, что вдали, что справа, что слева, что будет изображено в центре) (Композиция)

3) Какие краски используем для картины? (Цветовое решение)

В начале работы над иллюстрированием произведения, необходимо познакомить обучающихся с терминологией из области художественного искусства:

Иллюстрация – это такое изображение, сопровождающее и дополняющее текст;

Поза – положение тела;

Жест – движение руками или телом, что – то обозначающее или сопровождающее речь.

Определение понятий в таком виде труднодоступно учащимся начальных классов, поэтому в процессе обучения необходимо найти такие способы введения понятий, которые позволили бы исключить объёмные по формулировке и содержанию, определения.

Иллюстрация – это рисунок, образно раскрывающий литературный текст, подчиненный повествованию и образному стилю художественного произведения, одновременно украшающий книгу, дополняя ее декоративно-образный строй. С иллюстрации в книгах начинается процесс выбора ребенком рассказа, который он захочет прочитать. Иллюстративные изображения в книгах несут в себе эстетическое развитие учащегося как читателя. Оно основано на том, что рисунок, являясь творением графического искусства, имеет самостоятельную ценность как художественного произведения, и считается ключом в раскрытии и понимании идейно-образной особенностью литературного произведения.

Приведем алгоритм организации работы по выполнению иллюстрации к произведению (по Н.М. Сокольникову, Е.В. Шорохову):

1. Учитель обращает внимание на отрывок текста для иллюстрирования.

2. Учащиеся находят в тексте отдельные образные детали, устанавливают последовательность их расположения, под руководством учителя намечают план описания.

3. Повторно перечитывают описание картины (отрывок) и определяют, из каких деталей она состоит.

4. Учитель раздает каждому ученику листок бумаги и предлагает каждому нарисовать картину так, как он ее себе представил, а затем просит описать ее словами. В процессе рисования учитель советует ученикам обращаться к тексту для уточнения отдельных деталей, отбора необходимого цвета для рисунка.

5. После того как рисунки закончены, дети показывают их и поясняют то, что удалось им нарисовать.

6. В процессе анализа учитель обращает внимание на то, что не все можно изобразить на рисунке (звон ручейков, запахи и т.д.).

7. В процессе анализа дети вносят в свои рисунки недостающие детали в соответствии с данными описаниями.

В конце дети могут обменяться рисунками и составить устно описание рисунка товарища. Предложение составить такое описание вызывает у детей большое желание говорить. Так рождается творческий пересказ прочитанного произведения.

Желательно, чтобы учащиеся самостоятельно выбирали сюжет для своего иллюстрирования. Но если ученик затрудняется в выборе, можно предложить ему отрывок текста, напечатанный заранее на отдельном листе бумаги. Возможен и другой вариант, когда всем ученикам предлагаются разные отрывки текста сказки для иллюстрирования. В данном случае рисунки получаются разнообразными, что позволяет создать макет книги, проиллюстрированной детскими рисунками. [32]

Также нами был изучен опыт педагога-практика Колодко Аллы Николаевны, учителя начальных классов из ст. Каневской. Алла Николаевна считает, что  чтение для детей — не удовольствие или развлечение, а тяжкий труд, смысла которого они часто не понимают. Учителя сталкиваются с тем, что заданное на дом произведение так и остается непрочитанным, поскольку мотивировать школьника к чтению не удалось. По собственному почину дети читают редко, а если уж и читают, то выбор книг носит случайный характер. Главная задача учителя, на ее взгляд, – сделать так, чтобы каждый урок литературы удовлетворял стремление ребёнка к творчеству, желание выразить и раскрыть свою личность.

Алла Николаевна считает, что иллюстрация – изображение, рисунок в тексте книги, поясняющий ее содержание. Рассматривание книжных иллюстраций она считает важным при изучении литературных произведений. При работе над художественным произведением и иллюстрацией организет следующую работу:

1. Найдите в тексте отрывок, который соответствует иллюстрации.

2. Найдите в тексте предложение-заголовок к иллюстрации.

3. Самостоятельно подберите подписи к иллюстрации.

4. Сравните и сопоставьте эпизод, изображенный в тексте и на иллюстрации.

5. Сравните иллюстрации к одному произведению разными художниками.

6. Перескажите по иллюстрации соответствующий эпизод произведения.

7. Составьте рассказ по иллюстрации.

При работе над портретом героя Алла Николаевна задает детям вопросы:

1. Какие черты характера героя отразились в портрете? Почему вы так решили?

2. Как вы думаете, что чувствует изображенный здесь герой произведения? Как вы догадались?

3. Как передал художник черты характера героя?

4. Как относится художник к персонажам своей картины? Как вы это определили?

Педагог считает, что диафильм – это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности событий в произведении, каждый рисунок снабжается титрами. Это коллективная творческая работа, в процессе выполнения которой учащиеся сотрудничают в разных направлениях: сообща определяют кадры, подбирают подписи к ним.

При создании диафильма работу проводит в следующей последовательности:

1. Первичное знакомство с текстом.

2. Анализ произведения.

3. Вторичное чтение текста.

4. Анализ текста по вопросам, способствующим творческой работе по созданию диафильма:

а) определите характер прочитанного произведения;

б) разделите текст на части, укажите их количество, составьте диафильм к первой части;

в) дайте характеристику этим кадрам (какие они?);

г) мысленно представьте картинку к каждому кадру и нарисуйте ее устно, изобразите ее графически;

е) сделайте титры к кадрам (выберите из текста);

ж) дома графически нарисуйте кадры к диафильму, подпишите их.

На уроках учащимся предлагает различные задания:

1. Какие рисунки можно нарисовать к сказке? Нарисуйте их и подпишите словами из сказки.

2. Создайте к рассказу рисунки в такой последовательности, чтобы получился диафильм. К кадрам диафильма подберите слова из текста.

3. Устно опишите рисунки к стихотворению. Найдите в нём строчки, которыми можно подписать ваши рисунки.

Создавая диафильмы, учащиеся упражняются в умении отбирать материал и строить графический рассказ в определенной композиционной форме; учатся обдумывать одновременно несколько мини-сюжетов и располагать их в соответствующей произведению последовательности. [33]

Итак, нами были рассмотрены два опыта педагогов. Исходя из этого, можно сделать вывод что практическая работы по применения данного метода происходит по нескольким этапам в опыте работы обоих педагогов. Метод является эффективным средством для развития коммуникативно-речевых и творческих умений младших школьников.

Итак, изучив параграф «Диагностический материал для выявления уровня сформированности коммуникативно-речевых умений младших школьников», мы можем сделать вывод, что рассмотрев методические материалы для диагностики уровня речевого развития младших школьников, можно сказать, что выявление уровня развития речи важно проводить систематически и изучая все стороны речи. Диагностику стоит проводить как до начала применения метода графического иллюстрирования, так и после введения данного метода для выявления эффективности работы.

Также, нами были рассмотрены два опыта педагогов. Исходя из этого, можно сделать вывод, что практическая работы по применения данного метода происходит по нескольким этапам в опыте работы обоих педагогов. Метод является эффективным средством для развития коммуникативно-речевых и творческих умений младших школьников.

1. Заключение

Проблема развития речи младших школьников на уроке литературного чтения с использованием метода графического иллюстрирования находится на стадии исследование многими методистами, учеными и педагогами. Несмотря на это удалось достаточно подробно изучить данную проблему.

Итак, решая первую задачу исследования, мы рассмотрели сущность понятий «речевые умения младших школьников», «речь», «умение», «навык». речь является основным средством человеческого общения, в ней отражаются все качества присущие человеку. Проанализировав определения ученых, мы поняли, что речь - процесс общения, с использованием звуковых сигналов, письменных знаков и символов. Также речь несет в себе множество функций, которые отвечают за разные аспекты общения человека: управление познавательным процессом, выражение психологического состояния, передача информации.

В курсовой работе мы описали основные виды речи: устная и письменная. Мы описали их особенности и отличительные качества.

Решая вторую задачу исследования, мы раскрыли психологические особенности развития речи и речевых умений младших школьников. существует 2 основных вида речи – устная и письменная. В процессе изучения языка совершенствуются и развиваются все виды речи школьника. Овладение письменной речью включает в себя овладение навыками чтения и письма, знание грамматических и орфографических правил. Овладение письменной речью осуществляется по 3 стадиям. Рассматривая второй вид речи, можно сказать, что развитие устной речи младших школьников – очень важная сторона работы по языку, т. к. на этой основе развивается умение излагать свои мысли в письменной форме. Оба эти вида речи развиваются на уроках литературного чтения, в том числе при использовании метода графического иллюстрирования.

Решая третью задачу исследования, мы рассмотрели диагностический материал для выявления уровня развития речи младших школьников. Данный материал позволит нам отслеживать динамику развития речи обучающихся. Диагностика проводится перед началом применения метода графического иллюстрирования и так же в процессе овладения данным методом. С помощью выявления уровня развития речи можно менять маршрут работы над данным методом, устранять пробелы и корректировать процесс.

Решая четвертую задачу исследования, мы выявили, что практическая работа подтверждает тесную связь метода графического иллюстрирования с формированием речевых умений на уроках литературного чтения. Опыты практиков подтверждают, то что овладение методом графического иллюстрирования младшими школьниками происходит по нескольким этапам. В применении этого метода большую роль играет подбор наглядного и литературного материала, а так же планомерности и последовательность работы.

На мой взгляд, применяя метод графического иллюстрирования на уроках литературного чтения учителем способствует развитию речевой деятельности младших школьников, а так же закладывает основы художественных умений, развивает мышление и воображение обучающихся, позволяет углубить понимание прочитанного текста.

1. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллина А.А. Эстетическое воспитание учащихся в процессе воссоздания образов и картин читаемого произведения. - В кн. Обучение чтению младших школьников. Пособие для учителей. Сост. Гаркунова И.П. - М. - 1981. - С. 25-27, 75-76, 80 - Текст: непосредственный.

2. Артемьева Н.В. Сайт учителя начальной школы – Режим доступа: http://ks22-artemeva-n-v.yok33.ru/ - (Дата обращения: 20.11.2020) – Текст: электронный.

3. Артемов В. А. Курс лекций по психологии.- Харьков, 1958. С. 361- Текст: непосредственный.

4. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969. - 279 с - Текст: непосредственный.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений; т.2 -М..1982. - Текст: непосредственный.

6. Войтко В.И. Психологический словарь / Под редакцией В. И. Войтко. - М., 1982. С. 98 - Текст: непосредственный.

7. Горецкий В.Г. О путях и способах повышения качества уроков объяснительного чтения художественных текстов. - В кн. Вопросы методики чтения в начальной школе.- Сост. Горецкий В.Г., Оморокова М.И.- М.- 1964.- С.29 - Текст: непосредственный.

8. Гурьянова Е.В. Развитие речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1994. С. 69 - Текст: непосредственный.

9. Далина З.В. Использование аппликационноо-мелового рисунка на уроках чтения. - Начальная школа.-1978.-№6.-С.32 - Текст: непосредственный.

10. Жданова Ольга Борисовна ПЕДМАСТЕРСТВО ВСЕРОССИЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ // Развитие устной речи младших школьников – Режим доступа: https://www.pedmasterstvo.ru/categories/8/articles/436 (Дата обращения: 15. 10.2020) – Текс: электронный.

11. А.В. Киричук Основы психологии: Учебник / Под общей редакцией А. В. Киричука, В. А. Роменця. - М.: Просвещение, 1995. С. 254 - Текст: непосредственный.

12. Кордуэлл М. Психология. А- Я: Словарь - справочник. - М. : ФАИР - ПРЕСС, 1999. С. 181 - Текст: непосредственный.

13. Корепина Л.Ф. - Работа с иллюстрацией на уроках чтения. - Начальная школа. - 1990. - №2. - С.25-27- Текст: непосредственный.

14. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. - Начальная школа.— 1991.-№9.-С. 14-16, 29- Текст: непосредственный.

15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М.: МГУ, 1981- Текст: непосредственный.

16. Левитов Н. Д. Детская педагогическая психология. - М., 1960. С. 161, 156 - Текст: непосредственный.

17. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.– 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2004. – 238, 464 с. - Текст: непосредственный.

18. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. - М., 1997. С. 104 Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебное пособие для учебных заведений. - М.: Высшая школа, 1984. С. 74 - Текст: непосредственный.

19. Мали Л.Д. Сноска из журнала начальная школа «Творческие работы на уроках литературного чтения в начальных классах - Текст: непосредственный.

20. Мультиурок – Режим доступа: https://multiurok.ru/files/opisanie-opyta-pedagogicheskoi-deiatelnosti-razvit.html (Дата обращения: 10.12.2020) – Текст: электронный.

21. Мультиурок - Режим доступа: /https://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2015/05/07/metodika-obsledovaniya-svyaznoy-rechi-v-p-gluhova – (Дата обращения 11. 12.2020) – Текст: электронный.

22. Немов Р.С. Психология. Учебник. В 3-х т.– М.: Высшее образование, 2005 - Текст: непосредственный.

23. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. С. 33 - Текст: непосредственный.

24. Петровкий А.В / Психология. Словарь / Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М., 1990. С. 227 - Текст: непосредственный.

25. Политова Н.И. развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 91 с. - Текст: непосредственный.

26. Прищепова И. В. Речевое развитие младших школьников. СПб.: КАРО, 2008. - Текст: непосредственный.

27. Путилова Е.О. / Детская литература: Уч. профессиональный модуль: преподавание по программам начального и дошкольного образования / Под редакцией Е. О. Путиловой - Текст: непосредственный.

28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн - СПб.: 2013. -594 с. - Текст: непосредственный.

29. Сидоренкова В.В. Некоторые творческие приёмы чтения.- В кн. Вопросы методики чтения в начальной школе. - Сост. Горецкий В.Г., Оморокова М.И.- М.1964.- С.100 - Текст: непосредственный.

30. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. М.: Академия, 2000. С. 33 – 34. - Текст: непосредственный.

31. Сыромицка В.П. Работа с букварной иллюстрацией на уроках обучения грамоте. - Начальная школа. - 1986. - №6. - С. 18- Текст: непосредственный.

32. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт начального общего образования - М.:Просвещение, 2016 - Текст: непосредственный.

33. Филологические науки/Методика преподавания языка и литературы / Режим доступа: /http://www.rusnauka.com/3_SND_2017/Philologia/1_221664.doc.htm – (Дата обращения 29.10.2020) – Текс: электронный.