Исследовательский проект

Введение

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов его развития. Поэтому современная школа должна готовить своих учеников к жизни в условиях быстро меняющегося мира, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность в деятельности. Реализация на практике идей модернизации образования предполагает не только изменение содержания образования, но и не менее радикальное преобразование деятельности преподавателя, пересмотра дидактических подходов, существующих в педагогическом процессе.

В условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения приоритетом школьного образования становится формирование универсальных учебных действий, уровень освоения которых предопределяет успешность всего дальнейшего обучения. 

Приоритеты образовательной политики, а, соответственно, цели и задачи образования, исходя из запросов общества, постоянно меняются, что отражается в образовательных стандартах [58], где четко обозначены требования к результатам обучения (рис. 1). 

^ Рис.1. Требования ФГОС к результатам обучения.


Для того чтобы обеспечить такие результаты, в Фундаментальном ядре содержания общего образования [59,С.38] подчеркивается: личностные результаты обеспечиваются через формирование базовых национальных ценностей; предметные – через формирование основных элементов научного знания, а метапредметные результаты – через универсальные учебные действия (УУД). 

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. 

В более узком (психологическом значении) термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. 

Овладение универсальными учебными действиями является основным результатом образования и дает школьникам возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие обучающимся ориентироваться в различных предметных областях познания. 

Овладение обучающимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая самостоятельную организацию процесса усвоения.

Таким образом, сегодня необходимо выработать механизм поэтапных действий по изменению или дополнению уже сложившейся в школе образовательной системы, чтобы привести ее в соответствие с требованиями нового стандарта, где целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Современному ученику необходимы умения ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, обладать такими качествами, как универсальность мышления и мобильность. Для обучающегося чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения в конкретных ситуациях, для разрешения проблем, возникающих в реальной деятельности.

Особенностью стандарта второго поколения является применение системно-деятельностного подхода, который рассматривают как выход из проблемной ситуации, возникшей из-за противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем. В своем исследовательском проекте мы исходим из того, что деятельность рассматривается как новая единица измерения образованности человека, при этом внимание акцентируется на результатах обучения, в качестве которых рассматривается не сумма полученных знаний и умений, а способность действовать в различных проблемных ситуациях. 

Системно-деятельностный подход, как современная ориентация в педагогической деятельности, стремительно завоевывает образовательное пространство России. Необходимость его использования можно объяснить не только внедрением новых образовательных стандартов, но и объективными обстоятельствами. Назовем некоторые из них:

- современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой внимание акцентируется не на сумму полученных знаний, умений, навыков, а на способность действовать в различных проблемных ситуациях, на формирование универсальных учебных действий;

- динамичное развитие общества требует формирования в человеке не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в постоянно изменяющемся социуме. Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат;

- для развития всесторонне развитой личности необходимо моделировать педагогическую деятельность как целостный процесс, обеспечивающий эффективное взаимодействие всех составляющих его компонентов.

Сегодня на школьную практику ложатся сложные, ответственные и разнообразные задачи, так как на современном этапе важно, какую информацию получает школьник и как он добывает знания для достижения конечного результата образовательного процесса. Каким же образом учитель может решить их? Что нужно знать педагогу? Как строить процесс обучения?

Нам представляется, что одной из наиболее важных задач современной педагогики является повышение эффективности и интенсификация учебного процесса. Из этого следует, что сегодня остро встает проблема отбора и использования таких образовательных технологий, методов и дидактических форм, которые повысят качество процесса обучения, сделают его более продуктивным и действенным. 

Для решения данной проблемы недостаточно разработать или отобрать методы эффективного обучения. Их необходимо объединить и интегрировать в одну взаимосвязанную непротиворечивую и взаимодействующую систему, которую можно рассматривать как современную педагогику конструктивизма, основная идея которой представляется нам в комбинировании различных средств и активных методов для повышения качества образования. Отсюда представляется очевидным, что для более эффективного обучения необходимо научить педагога комбинировать методы, выбирать те, которые адекватны индивидуальным особенностям детей, подходят к определенной ситуации или конкретному уроку. Конструктивизм как философское, психологическое основание образования может, по нашему мнению, в этом отношении быть весьма полезным и является одним из способов для повышения качества образования.

Вышеизложенное позволяет определить главную цель образования - практическую апробацию различных путей выхода российской школы на новое качество образования. При этом задачей является выход на новую модель российской школы, сориентированную на органическое единство нового содержания образования, новых форм организации образовательного процесса и новых образовательных технологий, а также новых форм оценки качества образования. Очевидно, что обновление содержания общего образования, его модернизация - это насущная потребность современной школы, это требование времени. При этом отметим, что понятие модернизации образования нельзя сводить к конкретной программе или дате. Модернизация образования, то есть обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда — в той или иной мере. Эта мера зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.

В свете новых задач, поставленных перед российским образованием, разработка и реализация структурно-композиционной модели уроков на основе теории конструктивизма приобретает особую актуальность. На данном этапе развития конструктивизм представляет собой скорее теорию, чем методику или технологию обучения. Это объясняется слабой разработанностью дидактического инструментария, что вызывает определенные трудности в практической реализации.

Вышеобозначенные проблемы актуализируются также накопившимися в образовательной практике противоречиями:

- между потребностью в творчески мыслящих, активных учащихся и репродуктивными методами преподавания;

- между несоответствием форм и методов организации учебно-воспитательного процесса и потребностями обучающихся;

- между достаточно высоким уровнем владения теоретическими знаниями и неумениями их использовать в практических ситуациях как обучающимися, так и учителями;

- между требуемым высоким и в реальности низким уровнем мотивации учащихся;

- между новыми требованиями к качеству образования и неподготовленностью учителей к работе в новой образовательной парадигме.

Таким образом, основной проблемой исследования является неразработанность дидактического инструментария, способного помочь учителю в конструировании новых образцов учебных занятий продуктивного характера, отвечающих требованиям, предъявляемым к новому качеству образования. Это и определило тему проекта: «Структурно-композиционное моделирование уроков в общеобразовательной школе».

Данный педагогический проект призван обеспечить реализацию системно-деятельностного подхода к обучению, как необходимого условия перехода на новые федеральные государственные стандарты, будет способствовать формированию и развитию универсальных учебных действий учащихся, вовлечению родителей в процесс взаимодействия и сотрудничества. Более того, обеспечит создание такой образовательной среды, которая позволит качественно изменить подходы к организации уроков путём разработки механизмов и поиска эффективных технологий, методов и приёмов формирования у школьников универсальных учебных действий с учётом их возрастных и психофизических особенностей. 

^ Цель проекта: разработать дидактический инструментарий структурно-композиционного моделирования уроков и теоретически обосновать процедуру его использования.

^ Объект исследовательского проекта: организация учебной деятельности в современной школе.

Предмет исследовательского проекта: структурно-композиционное моделирование уроков.

^ Гипотеза исследовательского проекта заключается в предположении, что если уроки в общеобразовательной школе основаны на структурно-композиционном моделировании, то это предполагает:

• 
  способность учителя принять идеологию новой образовательной парадигмы и готовность включиться в процесс конструирования вариативных учебных занятий;

• 
  разработку дидактического алгоритма действий учителя, который технологизирует учебный процесс и обеспечивает гарантированное достижение планируемых результатов;

• 
  определение педагогических условий, при которых данная модель будет действовать;

• 
  использование дидактических конструктов, обеспечивающих успешность процесса структурно-композиционного моделирования учебных занятий.

Цель и гипотеза исследовательского проекта потребовали решения следующих задач:

1. 
   Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу, посвященную проблеме моделирования, конструирования, проектирования учебной деятельности.

2. 
   Изучить литературу, посвященную структурно-композиционному анализу.

3. 
   Определить системные компоненты модели.

4. 
   Разработать этапы структурно-композиционного моделирования. 

5. 
   Провести диагностическое исследование, выявляющие условия эффективного использования модели в практике средней общеобразовательной школы на примере уроков английского языка.

6. 
   Собрать дидактический алгоритм моделирования учебных занятий и апробировать в практике работы учителя.

^ Методологическую и теоретическую основу исследовательского проекта составили философские, методологические, социальные и психолого-педагогические труды, в которых представлены: теория педагогики конструктивизма (Л.С.Выготский, В.А.Сластенин, В.К.Дьяченко, Л.В.Занков, И.В.Трайнев, С.А.Цоколов, М.А.Чошанов, Жан Пиаже, Джером Брунер, И.В.Трайнев и др.), теория моделирования (Ю.А.Гастев, Б.А.Глинский, А.Н.Дахин, Б.С.Дынин, В.И.Загвязинский, Т.В.Светенко, А.И.Уемов, Г.Фрей, И.Т.Фролов, В.А.Штофф и др.), теория конструктивистского подхода (М.А.Чошанов), теория профессиональной деятельности учителя (Т.В.Кудрявцев, А.В.Краевский, Н.Ф.Талызина, Е.Н.Шиянов и др.), структуры педагогической деятельности (С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др).

Ориентиром для регулирования хода опытной работы послужили Законы РФ «Об образовании», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года», основные направления программы развития образования: национальная образовательная стратегия – инициатива «Наша новая школа»; «Федеральные государственные стандарты второго поколения».

В процессе работы по организации проекта и описанию его результатов нами были использованы следующие методы исследования:

1. 
   Теоретические – анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической, специальной литературы по исследуемой проблеме; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных работ в области педагогики конструктивизма.

2. 
   Диагностические – интервьюирование, анкетирование, тестирование.

3. 
   Экспериментальные – статистическая обработка экспериментальных данных, их систематический и качественный анализ, фиксирование реальной учебной деятельности и результатов структурно-композиционного моделирования.

4. 
   Праксиметрические – анализ продуктов деятельности обучающихся. 

Итогом стало обобщение опыта организации обучения на основе структурно-композиционного моделирования и систематизация теоретических и практических результатов по теме исследования.

^ Научная новизна исследовательского проекта:

• 
  в оборот научной педагогики введен термин «структурно-композиционная модель урока» и раскрыта сущностная характеристика данного понятия;

• 
  представлено теоретическое обоснование практической возможности и педагогической целесообразности организации обучения  с использованием структурно-композиционного моделирования  на всех этапах учебно-познавательной деятельности обучающихся;

• 
  определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации структурно-композиционного моделирования в организованном учебно-воспитательном процессе;

• 
  выделены ведущие компоненты структурно-композиционного моделирования урока, позволяющие продуктивно организовывать учебный процесс на основе конструктивной педагогики. 

Теоретическая значимость проекта:

1. 
   Теоретически обоснованы возможности и условия реализации структурно-композиционного моделирования в деятельности учителя общеобразовательной школы.

2. 
   Описана теоретическая структурно-композиционная модель урока на основе конструктивной педагогики, реализация которой обеспечивает творческий характер деятельности субъектов образования по достижению общеобразовательных целей на основе осознанного выбора, инициативности и активности образования.

3. 
   Охарактеризованы этапы структурно-композиционного моделирования урока и выявлены основные компоненты их наполняющие.

^ Практическая значимость исследовательского проекта. 

1. 
   Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в исследовании, позволяют существенно повысить эффективность педагогической деятельности, разнообразить формы и методы педагогической работы на основе структурно-композиционного моделирования.

2. 
   Представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки к учебному занятию на основе структурно-композиционного моделирования.

3. 
   Полученные результаты исследования могут представлять интерес для педагогов, руководителей школ, поскольку они тесно связаны с введением новых образовательных стандартов в школьную практику.

4. 
   Теоретически разработанная структурно-композиционная модель может применяться в реальной образовательной ситуации как в условиях традиционной классно-урочной системы, так и в других формах организации обучения.

^ Организация педагогического опыта

В течение трех лет исследование проводилось в несколько этапов: на первом этапе (теоретическом, 2010 - 2011 гг.) проводился теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; определялись проблема исследования, его объект, предмет, задачи, гипотеза; разрабатывалась методология и методики опытно-экспериментальной работы. Особое внимание было уделено анализу возможностей реализации структурно-композиционного моделирования в деятельности преподавателя общеобразовательной школы, изучению нормативно-правовой базы развития российской системы образования. 

^ На втором этапе (опытно-экспериментальном, 2011-2012 гг.) разрабатывалась структурно-композиционная модель учебных занятий на основе конструктивной педагогики. Экспериментально проверялась эффективность предложенной модели посредством формирующего и контрольного экспериментов.

^ На третьем этапе (обобщающем, 2012-2013 гг.) был осуществлен анализ и обобщение результатов исследования. Уточнены теоретические положения исследовательского проекта, проведена коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования, систематизированы и обработаны экспериментальные данные, оформлялось учебно-методическое пособие для учителей общеобразовательных школ.

^ I. Теоретические основы структурно-композиционного моделирования уроков

1. 
   Модели и процесс моделирования в педагогической практике. 

Метод моделирования, являясь универсальным способом познания действительности, широко распространен в педагогической науке. Процесс моделирования неотделим от развития познания. 

Слово «модель» произошло от латинского слова «modus, modulus», что означает: мера, образ, способ, норма. Несмотря на то, что в науке нет однозначного понимания сущности модели, и насчитывается около трех десятков различных транскрипций этого понятия, большинство авторов сходятся в понимании модели как любого мысленного или знакового образа моделируемого объекта (оригинала).

Под моделью мы понимаем упрощенное представление о реальном объекте, процессе или явлении, мысленную или практически созданную конструкцию, воспроизводящую действительность в упрощенной схематизированной и наглядной форме.

Метод моделирования в обучении связан с познанием, с процессом построения моделей для научного исследования объектов. В связи с этим, очевидно, что процесс моделирования в обучении основан на методе научного моделирования. Суть его состоит в том, что в результате предварительного изучения выбранного объекта, накопления необходимых сведений о нем, можно выделить существенные признаки данного объекта, его особенности и основные компоненты структуры; более того, установить существенные связи и взаимозависимости между этими компонентами (В.Н.Кеспиков, В.М.Менщиков, Т.А.Ерахтина). В конечном итоге предмет исследования предстанет как завершенное целое, имеющее свою структуру, между составными частями которой существуют определенные закономерные отношения и связи. 

Так как целью нашего проекта является разработка структурно-композиционной модели урока, раскроем основные теоретические положения структурно-композиционного моделирования. 

^ 1.2 Смысл и суть структурно-композиционного моделирования учебных занятий

В последние десятилетия процессы глобализации охватывают многие сферы жизни, в том числе и образование, являющееся сегодня одним из главных общенациональных приоритетов России. Современное развитие общества требует новой системы образования, «инновационного обучения», которое формировало бы высокоинтеллектуальную, разностороннюю личность. 

Слово «инновация» в переводе с латинского означает нововведение, в широком смысле слова – это новый способ что-либо делать.

А.В.Хуторской рассматривает инновацию как «целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое» [52]. Он подчеркивает, что в понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важные проблемы педагогики. Одна из них – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта, другая – проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. В современных условиях развития общества, культуры и образования необходимость в инновационной направленности деятельности учителей представляется очевидной. Во-первых, потому, что происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость обновления образовательной системы, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики. Во-вторых, переход на новые образовательные стандарты, введение новых учебных предметов в программу общеобразовательной школы требуют постоянного поиска более эффективных организационных форм обучения с целью формирования всесторонне развитой личности, способной к самообучению. Так, в Концепции социально-экономического развития России до 2020 года подчеркивается, что «будущее России, ее социальное и экономическое процветание зависит от качества подготовки выпускников к генерированию и реализации новых продуктивных идей в разных областях научных знаний. Высокоинтеллектуальная личность, готовая к инновационному мышлению и поведению, является одним из самых мощных факторов развития российского общества в XXI веке» [19]. Под инновационным поведением, следуя определению инновации, мы понимаем активное включение обучающегося в различные виды деятельности и применение им новых способов использования полученных знаний, способствующих формированию инновационного мышления личности. Инновационное мышление, в свою очередь, рассматриваем как интегративное качество личности, характеризующееся способностью решать различные проблемы и задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях нестандартными, новыми способами, с использованием полученных знаний, умений и ранее приобретенного опыта. Таким образом, понятие «инновация» включает в себя как изобретение (новый способ использования существующих знаний), так и открытие (приращение знания).

Очевидно, что для формирования личности, способной конструктивно и творчески разрешать возникающие проблемы, совершенствовать свои знания в различных областях и адаптироваться к быстро меняющимся жизненным условиям, необходимо применять современные технологии обучения, направленные на оптимизацию, актуализацию, систематизацию, гуманизацию образовательного процесса. Другими словами, инновационное обучение невозможно без применения инновационных технологий.

Одним из способов, позволяющим применять такие технологии, на наш взгляд, является структурно-композиционное моделирование учебных занятий, поэтому далее мы остановимся на теоретических вопросах, касающихся данного процесса. Для этого мы обратимся к этимологии слов «структура» и «композиция», определим понятие «учебное занятие» и на их основе представим собственное понимание структурно-композиционного моделирования.

Как указывалось выше, современное общество требует воспитания активных, самостоятельных учащихся, способных решать различные проблемы. В свете новых задач, поставленных перед российским образованием, на этапе перехода на новые образовательные стандарты, разработка и реализация структурно-композиционной модели учебных занятий приобретает особую актуальность и является востребованной. Сегодня необходимо искать новые решения, учитывать новые реалии школы, отсюда и потребность в дальнейшем теоретическом и практическом определении возможностей различных моделей учебных занятий. 

Так как деятельность педагога в основном строится через учебное занятие, умение его конструировать, знание структуры и современных требований к нему – основа успешной деятельности любого педагога.

Нам представляется, что педагогическое мастерство зависит от умения педагога нестандартно конструировать и анализировать педагогический процесс, смоделированный на основе творчества и вдохновения с применением различных методов, организационных форм, средств обучения, а также инновационных технологий, способствующих наиболее эффективному осуществлению качественной подготовки школьников.

Таким образом, эффективность учебного занятия зависит от уровня педагогического мастерства учителя.

Очевидно, что каждый урок имеет определенную структуру, под которой понимается его внутреннее строение, логическое взаиморасположение и связь элементов, обеспечивающих целостность учебного занятия. Его структура может изменяться в зависимости от поставленных целей, условий, содержания учебного материала, методов и приемов обучения, подготовленности обучающихся, а также многих других факторов.

Акцентировав внимание на наличии взаимосвязи всех элементов урока можно констатировать, что особое значение в его структуре имеет композиция учебного занятия – «сцепление» всех его элементов, поэтому далее остановимся на этимологии слова «композиция». 

Данное понятие произошло от латинского слова compositio, что означает составление, соединение, сочетание, связывание.

Существует несколько его трактовок, и все они, как правило, связаны с искусствоведением и строительством. Так, например, в энциклопедическом словаре [51] находим следующее определение: композиция – это: 1. Построение художественного произведения, обусловленное его содержанием, характером, назначением и во многом определяющее его восприятие. Композиция – важнейший, организующий элемент художественной формы, придающий произведению единство и цельность, соподчиняющий его компоненты друг другу и целому. В художественной литературе композиция – мотивированное расположение компонентов литературного произведения. Компонентом (единицей композиции) считают «отрезок» произведения, в котором сохраняется один способ изображения (характеристика, диалог и т. д.) или единая точка зрения (автора, рассказчика, одного из героев) на изображаемое. Взаиморасположение и взаимодействие этих «отрезков» образуют композиционное единство произведения. Композицию часто отождествляют как с сюжетом, системой образов, так и со структурой художественного произведения (иногда синонимами понятий композиция и структура служат слова: архитектоника, построение, конструкция). 2. Музыкальное, живописное, скульптурное или графическое произведение. 3. Произведение, включающее различные виды искусств (например, литературно-музыкальная композиция) или составленное из различных произведений и отрывков. 4. Сочинение музыки; также учебный предмет в музыкальных учебных заведениях.

В литературной энциклопедии композиция рассматривается как «термин, употребляемый в искусствоведении в двух основных значениях. 1. В музыке композицией называется создание музыкального произведения, отсюда: композитор – автор музыкальных произведений. 2. В литературоведение данное понятие перешло из живописи и архитектуры, где им обозначается соединение отдельных частей произведения в художественное целое» [23].

Подобное определение находим в словаре С.И.Ожегова [29]: «композиция – это строение, соотношение и взаимное расположение частей художественного произведения; теория сочинения музыкальных произведений.

Д.Н.Ушаков [48] рассматривает композицию только как теорию составления музыкальных произведений.

Т.Г.Маклакова [25], рассматривает композицию в архитектуре и подчеркивает, что она имеет своей основой гармоническое соотношение идейно-художественных принципов, функционального назначения, конструктивных особенностей и градостроительной роли зданий, сооружений и их комплексов. Композиция определяет облик, планировочное и объемно-пространственное построение города в целом либо архитектурного ансамбля, отдельного здания или сооружения.

Композиция в изобразительном искусстве представляет собой «конкретную разработку идейной и сюжетно-тематической основы произведения с распределением предметов и фигур в пространстве, установлением соотношения объемов, света, тени и т.д.» [38]. Это термин, обозначающий строение, структуру модели, с которой выполнен рисунок, соотношение и взаимное расположение её частей, под которыми разумеются объекты, формы, фон, по-разному тонированные и текстурированные зоны [3].

Несмотря на многообразие значений термина «композиция», все вышеперечисленные определения, представляются нам взаимосвязанными. В своей совокупности они дают полное представление о композиции как о термине, употребляющимся в значении соотношения и взаимного расположения частей (элементов) какого-либо предмета или явления, представляющих собой единое целое и позволяют нам рассмотреть понятие «композиция» в педагогической плоскости.

Сравним, например, урок с композицией художественного произведения.

Как было установлено, в литературе композиция означает организацию, расположение и связь разнородных компонентов художественной формы литературного произведения [23].

Л.Н.Толстой [42] подчеркивал, что композиция, являя собой «...бесконечный лабиринт сцеплений...» завершает сложное единство и цельность произведения, становясь венцом художественной формы, которая всегда содержательна. «Композиция — это дисциплинирующая сила и организатор произведения. Ей поручено следить за тем, чтобы ничто не вырывалось в сторону, в собственный закон, а именно сопрягалось в целое и поворачивалось в дополнение его мысли… цель композиции — расположить все куски так, чтобы они замыкались в полное выражение идеи» [43].

Рассматривая урок в дидактической логике данных определений, то есть, с позиции общих методов и форм обучения, можно констатировать, что его композиция связана с необходимостью передать основной замысел преподавателя, главную идею урока. При этом, также как и художественное произведение, урок, должен восприниматься как единое неделимое целое, когда неделимость всех его компонентов осуществляется через нахождение преподавателем конструктивной идеи, способной объединить все компоненты будущего урока.

Как и в любом художественном произведении, в уроке, прослеживаются три существенных элемента: вступление, основная часть и заключение. Компоненты в структуре урока соответствуют им: вводно-мотивационный (вступление), операционально-познавательный (основная часть) и рефлексивно-оценочный (заключение). Несмотря на то, что все эти компоненты различаются по видам работы, сохраняется общая цель, проблема урока, составные части которого, следуя определению композиции, должны быть взаимосвязаны, представляя собой единое целое. Таким образом, соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, их соразмерность и соподчиненность друг другу, единство и последовательность учебного материала образуют композицию урока. При этом важно, чтобы его цели вели к запланированному результату, а результаты, в свою очередь, соответствовали целям урока. В итоге соотношения цели и результата происходит взаимодействие всех этапов урока, образуя незримый замкнутый круг, назовем его «кольцевой композицией учебного занятия».

В литературе термин «кольцевая композиция» употребляют, когда начальное слово, стих или строфа повторяются еще раз в конце произведения (С.В.Шувалов)[57]. В логике нашего исследовательского проекта кольцевая композиция, будучи элементом сцепления, завершает единство всех этапов урока и позволяет ученикам проявить активность и уже самостоятельно искать решение проблемы, заявленной в начале урока. Правильный, логически сконструированный выбор методов, подходов и технологий обучения определяет целостность урока. Целостность в свою очередь способствует его композиционному решению, задает определенную тональность урока, вводит школьника в его образный мир и направляет внимание обучающегося на главную мысль, идею, которую ему предстоит понять в ходе всего занятия.

Так, например, при моделировании урока, в соответствии с его целью, учитель продумывает начало и прогнозирует результаты учебного занятия. Также он определяет, чем ученики будут заниматься, решает, как их нацелить на восприятие нового, в какие виды работ вовлечь всех учеников, какая деятельность вызовет наибольший интерес учащихся и приведет к запланируемому результату. Моделируя урок, учитель продумывает, какие дать познавательные задания, активизирующие школьника на высказывание личного мнения, как поставить проблемный вопрос, как организовать домашнее задание. Согласно этому, на каждом этапе учитель предусматривает организацию своей деятельности, отдельных учащихся, групп и класса в целом с тем, чтобы каждый школьник был активен, выполнял определенные действия в соответствии с поставленными целями урока и задачами конкретного этапа.

Таким образом, учитель выстраивает композицию урока, которая служит средством выражения отношения преподавателя к содержанию учебного материала, где выделяются основные этапы урока и выстраиваются в единую композицию, исходя из педагогического замысла. При этом конструируется цельность урока, включающая неделимость композиции, логику и последовательность. Более того, продумывается связь, согласованность и неповторимость всех элементов композиции, темп урока, главное и второстепенное, подчиненность всех средств композиции педагогическому замыслу урока.

Итак, композиция урока проявляется во взаимосвязи всех его этапов, образуя целостность учебного занятия. А способ связи этих этапов между собой влияет на структуру урока.

Объединение вышерассмотренных терминов «структура» и «композиция» позволило нам следующим образом раскрыть понятие «структурно-композиционное моделирование урока» – дидактически обусловленная логика взаимодействия компонентов, составляющих целостность урока, согласованность его частей, упорядоченность и взаимодействие этапов, отражающих закономерности процесса обучения, в которых прослеживаются линии познания и открытия нового. При этом композиционное строение определяет структуру и последовательность, устанавливает иерархию компонентов урока для выбора основного и вспомогательных композиционных конструктов. Важным условием завершенности композиции урока является уравновешенность всех его составляющих относительно поставленной цели.

Таким образом, структурно-композиционное моделирование – это процесс создания специальной учебной конструкции, которая представляет собой внутреннюю организацию содержания урока в логике взаимодействия учителя и учеников при работе над определенным учебным материалом, совокупность взаимосвязанных компонентов урока, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании. Характер этой конструкции обусловлен целью, содержанием, методами, приемами, образовательными технологиями и способами деятельности обучающихся. При этом комбинирование различных образовательных технологий и использование активных методов обучения являются неотъемлемыми компонентами структурно-композиционного моделирования учебных занятий, так как они побуждают школьников «к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом» [4, С.94], ориентируют учеников на становление активной позиции в решении поставленных перед ними проблем не только в период обучения в школе, но и в их будущей профессиональной деятельности. Более того, активные методы обучения направлены не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе обучения.

Рассматривая активные методы обучения, такие авторы как М.В.Буланова - Топорокова, А.В.Духавнева, В.С.Кукушин, Г.В.Сучков [4] подчеркивают, что их особенности заключаются в побуждении обучающихся к практической и мыслительной деятельности, без которой невозможно движение вперед в овладении знаниями. Если раньше, знания, полученные в школе, могли служить человеку в течение всей его трудовой жизни, то в век информатизации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто только путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Познавательная активность означает «деятельное состояние личности, выражаемое в устойчивом стремлении к знаниям, к умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями» [37, С. 44].

Под познавательной самостоятельностью принято понимать «стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задач, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний, критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений» [4, С.94].

Таким образом, познавательная активность и познавательная самостоятельность – качества, характеризующие интеллектуальные способности обучающихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводят к тому, что они не развиваются. Отсюда следует, что только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и активной деятельности, развивает важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его активность в постоянном овладении знаниями и применении их на практике. Значит, при использовании активных методов обучения, в рамках структурно-композиционного моделирования, процесс обучения становится деятельным и познавательным. Благодаря таким формам обучения школьники создают новые идеи и взгляды, основанные на изучаемых или ранее приобретенных фактах, понятиях, отбирают и преобразуют информацию, выдвигают гипотезы, принимают решения, опираясь на собственные размышления, собственное видение проблемы, которая находится в центре познания и требует работы мысли для ее решения. Познавательная, мыслительная деятельность обучающегося позволяет ему выходить за рамки полученной информации и конструировать новое знание.

В рамках одной и той же цели обучения структурно-композиционное моделирование включает множество сочетаний различных приемов и активных методов обучения, что создает условия для их выбора, сочетания и конструирования новых, а это, несомненно, работает на формирование инновационного стиля мышления и поведения, как учителя, так и обучающихся. Более того, сочетание новых методов и активных средств обучения, правильный выбор инновационных образовательных технологий позволяют учитнелю учитывать индивидуальные и возрастные особенности каждого обучающегося, тем самым способствуют созданию необходимых условий для обучения всех учащихся в равных возможностях, то есть содействуют успешному обучению школьников.

Итак, основной идеей структурно-композиционного моделирования уроков, на наш взгляд, является использование и комбинирование новых приемов, активных методов и технологий обучения, способствующих самоорганизации обучающего, конструированию его собственной деятельности для достижения им же поставленных целей обучения.

Таким образом, мы определили структурно-композиционное моделирование как процесс создания модели и проведения с этой моделью экспериментов с целью поиска наиболее эффективных способов, позволяющих добиваться положительных результатов при обучении. Следовательно, структурно-композиционное моделирование выступает в качестве инновационной методологии преподавания в общеобразовательной школе и может быть полезным для учителей при конструировании вариативных моделей уроков.

1. 
   ^ Конструктивистский подход как основа структурно-композиционного моделирования учебных занятий

Как было отмечено ранее, одним из важнейших критериев результативности современного школьного образования является сформированность способностей обучающегося к самостоятельному и ответственному выбору, к самообучению и самореализации. Однако, традиционный подход в организации образовательного процесса, который характеризуется преобладающей ролью учителя и пассивной позицией ученика, не в полной мере обеспечивает достижение требуемых результатов качества образования. Особенностью стандарта второго поколения является применение системно-деятельностного подхода, поэтому целью данного параграфа является рассмотрение взаимосвязи конструктивистского подхода с системно-деятельностным и другими подходами, применяемыми в педагогической практике, определение его значимости при структурно-композиционном моделировании учебных занятий.

Прежде всего, зафиксируем понятие «подход». По определению С.И.Ожегова, данный термин означает «совокупность приемов, способов изучения чего-либо» [29].

В.В.Гузеев [7]подчеркивает, что в научной литературе понятие подход трактуется как 1) точка зрения, с которой рассматривается объект; 2) как принцип общей стратегии деятельности, угол зрения; 3) как средство, метод, инструмент познания и преобразования действительности (М.М.Поташник).

Очевидно, что все три варианта имеют самое непосредственное отношение к развитию школы и образования в целом. Для нас принципиально важным является второе понимание этого термина. Поэтому, вслед за В.В.Маткиным [31,С.38], мы определяем подход как особую форму познавательной и практической деятельности, как рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, как стратегию исследования изучаемого процесса, как базовую ценностную ориентацию, определяющую позицию педагога.

Отсюда следует, что конструктивистский подход рассматривается нами как принцип общей стратегии деятельности учителя и обучающегося, основанный на теории конструктивизма, где основными направлениями являются познавательная деятельность ученика, его активность в поисках знания, понимания, осмысления. При этом познавательная деятельность предусматривает не просто усвоение знаний, а их создание (конструирование), осмысление на основе предшествующего собственного опыта каждого обучающегося. Таким образом, конструктивистский подход (также как и педагогика конструктивизма) исходит из следующей основной предпосылки: «Знание, как таковое, никогда не может быть передано от одного человека другому. Единственный способ, каким образом человек может приобретать знание, это создавать его самому или конструировать его для себя. Деятельность преподавания должна рассматриваться, как попытка так изменить окружающую среду ученика, чтобы последний смог построить такие когнитивные структуры, которые хочет передать ему учитель» (Эрнст фон Глазерсфельд). Согласно этому, конструктивистский подход ориентирован, прежде всего, на самообучение, так как знания не являются продуктом, который может передаваться от учителя к ученику, а роль учителя при этом заключается в создании благоприятных условий для самосовершенствования

ученика, для приобретения и конструирования им новых знаний.

Рассматривая конструктивистский подход в педагогике, следует отметить, что в научной литературе нет пока однозначного определения данного направления, хотя многие известные ученые-дидакты, работы которых были изучены нами ранее, развивали в своих исследованиях его теоретические положения. Например, Ж. Пиаже, с центральной идеей в его теории о конструировании знания, Л.С.Выготский, развивающий концепцию социального конструктивизма, Э.фон Глазерсфельд, выдвинувший версию радикального конструктивизма, П.Вацлавик, уделявший особое внимание коммуникационному конструктивизму.

Идеи, касающиеся данного направления, прослеживаются и в работах других исследователей, которые не употребляли напрямую понятие «конструктивистский подход», но внесли определенный вклад в развитие его теоретических положений. Так, например, Э. фон Глазерсфельд приписывает первую конструктивистскую теорию итальянскому философу XVIII в. Джамбаттиста Вико, который утверждал, что единственный путь познать вещь – сделать ее: «Только Бог знает свое творение в целом, мы же можем знать только то, что сами сделали» [44]. Таким образом, Дж. Вико полагал, что область наших знаний ограничена нашими делами. Человек знает что-то в той мере, в какой он это делает.

Американский мыслитель и педагог Дж.Дьюи также развивал идеи конструктивистского подхода. Он создал принципиально новую педагогику, которую сам называл прогрессирующим образованием. Цель его работ заключалась в поиске ответа на вопрос: как достичь того, чтобы учеников не поучали, но чтобы ученики получали свой собственный опыт. В результате своих исследований он пришел к выводу, что школа должна стать жизненной средой, ландшафтом учения, в котором могут жить и обучаться ученики и учителя: учиться в процессе жизни и жить в процессе учебы. Для этого, по мнению Дж.Дьюи, при обучении необходимо создать многообразную, интересную, мультимодальную (обращенную ко многим чувственным качествам) среду, ориентированную на коммуникацию (взаимодействие, интеракции). Эта среда, с одной стороны, должна быть обращена к опыту, уже имеющемуся у ребенка, с другой, содержать в себе загадки и потенциальные открытия, привлекая детей к обучению, побуждая их к исследованию, самоориентации, к обнаружению проблем и поиску их решений. Отсюда следует, что Дж.Дьюи акцентировал внимание на обучении, основанном на исследовательских подходах, трактуя учебный процесс как разрешение проблематических ситуаций, что и побуждает ученика стремиться к знанию.

Дж.Дьюи подчеркивал, что обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. По его мнению, правильно построенное обучение должно быть проблемным. При этом сами проблемы, представленные перед учениками, должны затрагивать их интересы. 

Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, так как место «книжной учебы» занимает принцип активного обучения, основой которого является собственная познавательная деятельность обучающегося. Место активного учителя занимает учитель-помощник (модератор), не навязывающий ученикам ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности при обучении. Отсюда становится очевидным, что обучение Дж.Дьюи, основано на конструктивистском подходе, где происходит радикализация обучения, центрированного на ученике: учитель отказывается от прямого сообщения знания, но предоставляет ученику возможность сконструировать свое знание самому на основе предоставленного материала и уже имеющегося у ученика опыта. 

Основные принципы концепции Марии Монтессори – игровая форма и самостоятельное выполнение упражнений, также основаны на теоретических положениях педагогики конструктивизма, так как суть ее методики заключается в девизе: «Помоги мне сделать самому» [31]. М.Монтессори подчеркивала, что процесс обучения и познания происходит в ребенке, он сам является своим учителем. Взрослый при этом, должен научиться вести ребенка к учению, чтобы потом самоустраниться и оставаться в роли наблюдателя, сопровождающего процесс познания. Таким образом, главный принцип ее обучения: подвигнуть ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию.

Выстраивая свою подготовленную среду, М.Монтессори учитывала, прежде всего, естественные потребности ребенка и естественную последовательность его физиологического и интеллектуального развития: «Чтобы развиваться в нужном направлении, ребенок, которому предоставлена свобода действий, стремится найти в окружающей среде нечто, соответствующее его внутреннему порядку» [31]. Мария Монтессори была убеждена в том, что дети учатся лучше всего, следуя собственной мотивации, когда им предоставляется выбор, когда они могут сами определять свой ритм и способ учебы. Отсюда следует, что ее методика реализуется через индивидуальный подход к обучающемуся, предоставляя ребенку самому выбирать дидактический материал и продолжительность занятий, развиваться в собственном ритме. При этом ключевая особенность данной методики заключается в создании специальной развивающей среды (Монтессори-среды), в которой ученик сможет и захочет проявить свои индивидуальные способности. 

Таким образом, методику Марии Монтессори, основанную на свободе выбора, сосредоточенную на потребностях, способностях и одаренности каждого отдельного ребенка, дающую ему возможность постепенно, шаг за шагом освобождаться от опеки взрослого, можно назвать конструктивистской программой.

Учитывая результаты вышеперечисленных исследователей, мы можем утверждать, что конструктивистский подход ориентирован на самопознание обучающегося, на его субъективную позицию в процессе обучения, реализующуюся через активную деятельность. Более того, мы можем обозначить основные характеристики конструктивистского подхода, которые в дальнейшем позволят нам выявить его общие черты с различными подходами к учебному процессу и определить наиболее существенные отличия от традиционной системы обучения, представив их в условных блоках на схеме (рис. 1):


Конструктивистский подход к обучению и преподаванию



^ Рис. 1 Конструктивистский подход к обучению и преподаванию

Блок 1. Как видно из схемы, прежде всего, мы рассматриваем обучение как социальный процесс, значит, реальность, в том числе и знания – это социальный конструкт, построенный самостоятельно каждым отдельным человеком, исходя из его индивидуальных особенностей. Отсюда следует, что функция образования состоит не в том, чтобы передавать или давать знания, а в том, чтобы помогать школьнику в построении (конструировании) своего знания, индивидуально или коллективно. 

Блок 2. Обучение на основе конструктивистского подхода предполагает наличие определенной ситуации. Данная ситуация должна мотивировать и активизировать деятельность в обучении, быть максимально приближена к реальной практической деятельности, предоставлять возможность ученику принимать индивидуальные решения, а также способствовать коллективной выработке группового мнения, когда учитываются различные аргументы и контраргументы обучающихся. 

Блок 3. Особенность моделирования учебного процесса на основе конструктивистского подхода заключается в том, что его главным компонентом становится не учебная задача или задание, а проблема, имеющая для учеников личностный смысл, являющаяся жизненно реальной и, поэтому актуальной для каждого обучающегося. Таким образом, конструктивистский подход предполагает построение специальной среды с использованием в качестве главного метода — проблемного, который подразумевает использование личного опыта каждого отдельного ученика или группы обучающихся для решения общественно значимой проблемы, исследование которой и предусматривает интеллектуальную индивидуальную или групповую деятельность школьников. Основой для моделирования такой специальной среды является создание проблемной ситуации и управление поиском для ее решения. Проблемной называется ситуация, в которой существует и выявляется противоречие [165, C.117]. Этому способствует появление у обучаемого вначале удивления, а потом и интереса к факту противоречия. У школьника появляется потребность найти выход из создавшейся ситуации и тем самым разрешить ее. Следовательно, с позиции конструктивного подхода целью современного учебного процесса может считаться формирование саморазвивающейся личности, способной к решению проблем, к целенаправленному принятию решений. 

Блок 4. Важным обстоятельством является то, что созданная проблемная ситуация должна быть осознана и принята обучаемым, то есть быть личностно-значимой по отношению к каждому школьнику, быть максимально приближенна к его жизненным интересам для активизации его самостоятельной деятельности. Таким образом, с точки зрения обучаемого, проблемная ситуация должна быть субъективно-проблемной и посильной для ее решения. При этом осознание, принятие и разрешение проблемной ситуации должно происходить при оптимальной самостоятельности обучающегося, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.

Блок 5. В процессе обучения, смоделированном на основе конструктивистского подхода немаловажно и значение эмоций. Обучение, основанное на проблемной ситуации, предполагает наличие живых споров и обсуждений для создания обстановки увлеченности, совместного поиска и коллективных действий, для того, чтобы «пробудить» эмоции учеников, так как по утверждениям Л.С.Выготского эмоции и чувства оказывают влияние на все компоненты познания — мышление, внимание, воображение, восприятие, ощущение. Положительные эмоции стимулируют человека к активной познавательной деятельности, увеличивая мотивационные механизмы. Так, Л.С.Выготский подчеркивает, что «эмоциональное развитие детей — одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка». 

Блок 6. Важной составляющей конструктивистского подхода является активное участие в процессе познания, как учителя, так и ученика. При этом суть активизации учения школьника заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач и выполнению репродуктивных заданий. Она состоит в активизации его мышления путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделировании умственных процессов, адекватных творчеству. 

Для учителя, активизация познавательной деятельности учеников – одна из основных задач. Так, например, нередко многие школьники в процессе обучения не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе побуждения каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуа­лизацию собственного опыта. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориаль­ном виде. С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку с их собственным сконструированным знанием и превратить обучение в эмоциональный, активно-деятельностный процесс, мотивирующий каждого школьника к конструированию нового знания.

Блок 7. В рамках конструктивистского подхода деятельность является необходимым компонентом при конструировании обучения. Как подчеркивает Н.А.Алексеев [16], различные способности человека проявляются и развиваются в деятельности, при этом, наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям согласно возрастному периоду, поэтому необходимо стимулировать деятельность каждого обучаемого, учитывая его интересы и возрастные особенности. 

Блок 8. В рамках конструктивистского подхода роль педагога заключается в предвидении всевозможных вариантов, поэтому и обучение рассматривается как многовариантный процесс: конструктивистский подход предполагает наличие выбора, как у учителя, так и у ученика. Определяя круг вопросов, подлежащих изучению, учебная программа не ограничивает преподавателя в отборе учебной информации по той или иной теме, в выборе технологий, методов и средств обучения. Но, при этом также необходимо предоставить выбор и для ученика. Например, дать возможность обучающемуся самому поставить цели и задачи обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу познания и только после этого выбрать эффективные методы для достижения поставленных целей.

Так, в качестве примера, возьмем изучение иностранных языков, когда можно попросить школьников письменно ответить на вопрос: «Зачем ты изучаешь английский язык?» Ответов в этом случае может быть много. Одни ученики укажут на переписку с иностранным другом или подругой по электронной почте; другие на желание поехать туристом в англоязычные страны; третьи на необходимость читать в оригинале и понимать английскую литературу. Таким образом, они сами поставят для себя образовательные задачи, а после этого можно попросить их написать темы, имена писателей и слова на английском языке, которые, как они считают, могут понадобиться в достижении поставленной ими цели. Исходя из этого, с их помощью можно моделировать содержание образования и в процессе обучения предоставлять им свободу выбора тем, упражнений, новых слов для запоминания по изучаемой теме и даже форму оценивания. Это позволит улучшить мотивацию школьников заниматься самостоятельно и продуктивно. 

Еще один пример - смоделировать урок на основе кооперативного обучения или работы в малых группах. Используя эту методику, учитель, может только обозначить тему урока, разделить класс на группы по три-четыре человека и попросить их обсудить какой-то вопрос, например, по теме «экология»: «Что нам необходимо сделать, чтобы сократить загрязнение нашего города?», затем предоставить право обучающимся выбрать презентатора и форму презентации предложений, программ или проектов по решению экологической проблемы для всего класса.

В этом случае, конструктивное обучение предоставляет право выбора для каждого ученика, является творческим, активно-деятельностным процессом, предоставляющим возможность обучающимся индивидуально строить свое новое знание, опираясь на свой опыт, на уже имеющие знания. Такое обучение, позволяет учитывать природные задатки школьников, их способности и возможности к овладению знаниями, практическими умениями в разных областях, развивает способности к самооценке и повышает мотивацию школьников к изучаемому предмету.

Блок 9. При конструктивистском подходе необходимо мотивировать каждого обучающегося к самообразованию: преподаватель должен всячески обеспечивать и сохранять разнообразные положительные мотивировки в познавательной деятельности обучаемых на всех этапах обучения (использовать применение соответствующих стимулов для достижения чувства удовлетворенности, проявления тех или иных способностей и т.п.). 

Блок 10. Обеспечение поэтапного обучения является важным условием при конструктивистском подходе, так как «достижение главной цели обучения – подготовка всесторонне и гармонически развитой личности возможна только через реализацию ряда соответствующих поэтапных подцелей» [44, С.128]. Как подчеркивает И.В.Трайнев, любое целевое действие включает в себя три этапа: ориентировочный, исполнительный и контрольный. Ориентировочный этап представляет собой уяснение условий и правил выполнения действия, выбор методов, соответствующих поставленной цели, и средств ее достижения. Исполнительный этап – это преобразование объекта или ситуации в результат, соответствующий цели. Контрольный – сравнение полученного результата с целью действия и выработка в случае необходимости изменений (корректив) для ориентировочной части действия. 

Итак, мы определили условные блоки, описывающие специфику конструктивистского подхода в учебном процессе, возможность применения которого определяется наличием в нем ряда признаков, посредством которых процесс обучения рассматривается как целостная система. Вслед за И.В.Трайневым под системой, мы понимаем «целостный объект исследования с четко выраженными границами, с необходимым и достаточным для описания функционирования системы набором элементов (компонентов) в их связях и тесном взаимодействии» [44, C.18]. Именно поэтому, предложенный нами набор компонентов, позволяющий описать специфику конструктивистского подхода, предусматривает рассмотрение обучения как целостного процесса. Все блоки предложенной нами схемы взаимосвязаны, один блок дополняет другой. Подход, «ориентирующий исследователей на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных связей в нем и сведения их в единую теоретическую картину», в педагогике называют «системным» [31], отсюда следует, что конструктивистский подход отражает идеологию системного. 

Действительно, системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействий между элементами [53]. В подтверждение вышесказанному можно ориентироваться на имена таких исследователей, как Н.Т.Абрамова, И.В.Блауберг, А.М.Коротков, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько. В своих трудах они подчеркивают, что системный подход в педагогике является одним из способов построения педагогической деятельности как целостного процесса, обеспечивающего эффективное взаимодействие всех составляющих его компонентов. Так, А.М.Коротков под системным подходом в педагогике понимает методологическое направление, выделяющее некоторую группу элементов (систему) по определенному принципу в целостном педагогическом процессе и рассматривающее взаимодействия внутри нее и с внешними объектами (со средой). Отсюда следует, что системный подход, отражающий единство целостного и структурного, позволяет создавать новые модели сложных процессов, облегчая их исследование.

Так же и конструктивистский подход, рассматриваемый нами как определенная практическая методология, с помощью которой педагог активно добивается желаемой цели в процессе образования, состоит в недопустимости рассмотрения изучаемого объекта без учета всей полноты и сложности ее строения, целостности, взаимодействия и взаимообусловленности всех составляемых элементов между собой. Таким образом, конструктивистский подход содержит общие черты с системным. 

Но, проблемное обучение, являющееся одним из основных аспектов конструктивистского подхода, указывает и на наличие общих теоретических положений с компетентностным подходом, где на первое место, как подчеркивают В.А.Болотов и В.В.Сериков выдвигается не информированность обучающегося, а умение разрешать существующие проблемы [4].

Такие авторы, как Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова отмечают, что компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. В этом случае как раз и прослеживается непосредственная взаимосвязь с конструктивистским подходом, которая еще раз доказывает основную идею педагогики конструктивизма, заключающуюся в необходимости комбинирования различных образовательных методов, подходов и технологий для достижения наилучшего результата в процессе обучения. 

Рассмотрение процесса обучения как активного, деятельностного и личностно значимого указывает на прямую взаимосвязь с личностно- ориентированным и деятельностным подходами. В.И.Загвязинский [12,13], рассматривая наиболее общие и значимые идеи и подходы современной дидактики, ставит личностный и деятельностный подходы на первое место. Рассматривая их, он подчеркивает, что их суть состоит в направленности «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Мы под личностно - деятельностным подходом понимаем такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приемниками» информации, а сами активно участвуют в образовательном процессе, где учитываются их возрастные особенности и индивидуальные возможности. В связи с этим, задачей учителя становится выбор необходимых средств обучения, подходящих для определенной возрастной группы, с различными интеллектуальными возможностями и творческими способностями. Следовательно, актуальной проблемой становится поиск интегративных технологий обучения для реализации задач, поставленных перед учителем, что и позволяет осуществлять конструктивистский подход. 

Итак, мы определили, что конструктивистский подход объединяет теоретические положения системного, компетентностного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов а, следовательно, не противоречит, а наоборот дополняет теоретические положения системно-деятельностнного подхода, являющегося приоритетным в связи с переходом школ на новые образовательные стандарты.

Рассмотрим влияние конструктивистского подхода на моделирование учебных занятий.

Конструктивистский подход предусматривает рассмотрение обучения как целостного процесса, то есть системы, состоящей из определенного набора компонентов, взаимодействующих друг с другом и позволяющих описать специфику данного подхода. 

Моделирование урока подразумевает объединение всех его элементов в единую композицию, в единое целое, то есть в систему. Таким образом, система рассматривается нами, как неотъемлемый компонент, как основа при конструировании модели учебного занятия, так как она ориентирует на целостное представление об учебном занятии, т.е. рассматривает его как композицию с многообразными внутренними и внешними связями, которые сводятся в единую теоретическую картину – структурно-композиционную модель. Следовательно, основой структурно-композиционного моделирования является его целостность, взаимодействие компонентов (конструктов), из которых она состоит.

Таким образом, применение конструктивистского подхода к структурно-композиционному моделированию, на наш взгляд, предполагает не просто произвольный набор элементов, а их систему, представляющую законченную композицию учебного занятия. В то же время содержание элементов структурно-композиционной модели изменчиво (вариативно), т.к. зависит от характера решаемой образовательной задачи.

Итак, конструктивистский подход в построении учебного процесса позволяет рассмотреть и проанализировать учебный процесс как единое целое. Более того, по-новому взглянуть на проблему построения учебных занятий, на взаимоотношения педагога и обучающегося, так как реализация процесса обучения осуществляется через сложную конструктивную педагогическую систему.

Основными характеристиками конструктивистского подхода, влияющими на конструирование структурно-композиционной модели обозначим следующие:

во-первых, целостность, позволяющая рассматривать структурно-композиционную модель как единое целое;

во-вторых, иерархичность строения структурно-композиционной модели, т.е. наличие множества элементов, из которых она состоит;

в-третьих, структуризация, позволяющая анализировать элементы учебного занятия и их взаимосвязь в рамках не только одного, но и целого комплекса смоделированных занятий, т.е. рассмотреть их в системе;

и, наконец, множественность, позволяющая использовать различные структурно-композиционные модели для достижения тех или иных образовательных целей с применением разнообразных форм организации самостоятельной, осмысленной деятельности учащихся на основе собственной мотивации и ответствен­ности за результат.

В результате можно констатировать, что конструктивистский подход является системным, усиливает практико - ориентированность образования, его междисциплинарный аспект, подчеркивает роль опыта и умений практически реализовать знания. Более того, позволяет решать разнообразные проблемные задачи, органично сочетается с лучшими традиционными образцами и современными моделями обучения, тем самым соблюдает принцип преемственности нового и старого, традиций и инноваций. 

При конструктивистском подходе происходит активное приобретение учащимися ценного для них познавательного опыта, развитие их самостоятельности, умения опираться на собственные силы, ответственность за свой выбор. При этом, роль учителя как источника познаний, диагноста, наставника и помощника в учебно-познавательной деятельности заключается в создании атмосферы открытости и взаимного доверия школьников на занятиях. Это предоставляет каждому ученику, опираясь на свои собственные способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, совместной работе.

Структурно-композиционное моделирование, основанное на конструктивистском подходе, позволяет применять и сочетать современные методики и технические средства представления информации, позволяет спроектировать и реализовать такой учебно-методический комплекс, с помощью которого можно создавать условия для формирования и развития школьника. Более того, давать более точную информацию об изучаемых объектах и явлениях, основанную на мотивации обучаемых, выбирать оптимальный для каждого школьника темп изложения учебного материала, значительно сэкономить время, полнее удовлетворить образовательные ожидания учеников. Позволяет повысить общую культуру учебного процесса, максимально сократить разрыв между реальной жизнью во всем ее сложном многообразии и учебными моделями, предлагаемыми школьникам, включить в учебное занятие систему промежуточного и итогового оценивания результатов обучения.

Представляется очевидным, что для структурно-композиционного моделирования урока конструктивистский подход, является наиболее продуктивным, так как он позволяет рассматривать процесс обучения с латеральных позиций. Более того, конструктивистский подход меняет деятельность учителя и ученика в учебном процессе и в итоге приводит к изменению не только самого учебного процесса, но и всех соответствующих его компонентов. Это позволяет нам рассматривать конструктивистский подход как теоретико-методологическую стратегию, основополагающая идея которой заключается в новых способах конструирования обучающей среды, в обновленных методах преподавания, опирающихся на самостоятельную познавательную активность обучающихся и направленных на саморазвитие личности, на приобретение способностей, ведущих к целенаправленному поиску, принятию решений и самоорганизации. Поэтому с позиции конструктивистского подхода естественно рассматривать школьника как самоорганизующуюся и развивающуюся личность, способную к рефлексии и самообучению.

Отсюда следует, что конструктивистский подход в образовании противостоит традиционному репродуктивному обучению, широко применяемому в современной общеобразовательной школе, в основу которого заложена идея трансляции и усвоения знаний (информации).

1. 
   ^ ПРАКТИКА СТРУКТУРНО-КОМПОЗИЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 Рис. 4. Структурно-композиционное моделирование учебного занятия 

(этап конструирования)

Из схемы следует, что этап конструирования состоит из трех последовательных элементов: 

- определение базовых компонентов модели;

- выявление участников учебного процесса и организация их взаимодействия;

- создание структурно-композиционной модели, которая включает шесть базовых компонентов, определяющих деятельность преподавателя совместно с обучающимися:

1. 
   организационный – организация обучающихся в течение всего учебного занятия: их готовность, порядок и дисциплина.

2. 
   проблемно-целевой – постановка учителем проблемы, целей и задач учения перед обучающимися, как на все учебное занятие, так и на его отдельные этапы; принятие цели обучающимися, планирование способов решения поставленной проблемы. 

3. 
   содержательный – подбор материала для изучения, закрепления, повторения, самостоятельной работы и т.п.

4. 
   технологический – выбор технологий, форм, методов и приемов обучения, оптимальных для данной группы и отвечающих познавательным мотивам, лежащим в основе самообразования школьников. Технологический компонент включает в себя следующие подкомпоненты:

- мотивационный - определение значимости изучаемого материала, способов побуждения обучающихся к приобретению новых знаний, путей воздействия на ученика с целью активизации его познавательной деятельности в процессе обучения;

- когнитивный – определение объема, прочности и степени овладения системой базисных знаний по предмету (основные понятия, термины и теории, факты, необходимые для доказательств собственных идей);

- деятельностный - расширение опыта применения знаний, умений и навыков обучающихся при решении различных проблем;

- коммуникативный – общение преподавателя с обучающимися, взаимодействие учеников друг с другом, создание благоприятных условий для их взаимоотношений.

1. 
   контрольно-оценочный компонент - использование оценки деятельности обучающегося на уроке для стимулирования его активности и развития познавательного интереса, оценки, подчеркивающей интеллектуальное достоинство каждого обучающегося, особую ценность его точки зрения, персональный подход к решению проблемы, уникальное видение ситуации, а также индивидуальный стиль мышления.

2. 
   аналитический – подведение итогов учебного занятия, анализ деятельности обучающихся, результатов собственной деятельности учителя по организации урока. Поиск путей и средств устранения недостатков для совершенствования своей деятельности и учебно-воспитательного процесса в целом.

В итоге, учитывая каждый этап структурно-композиционного моделирования, мы получили базовую модель урока (рис. 5).

Представленная базовая структурно-композиционная модель не является жесткой или универсальной. Каждый преподаватель может создать собственную модель учебного занятия на основе творчества и вдохновения, учитывая индивидуальные потребности, возрастные особенности, интересы, склонности, личный опыт, контекст деятельности и другие аспекты личностной индивидуализации его обучающихся с применением различных методов и технологий.



^ Рис. 5 Базовая структурно-композиционная модель учебного занятия

Выбранные компоненты базовой структурно-композиционной модели, способствовали определению условий, при которых могут быть реализованы теоретические положения педагогики конструктивизма. Такими условиями, по нашему мнению, являются:

- открытость структурно-композиционной модели, которая подразумевает взаимодействие и взаимообмен информацией с обучающимися, наличие связей с внешней средой обеспечивающей возможность самоорганизации и перехода ученика на новый учебный уровень с использованием его ранее приобретенного опыта;

- интенсификация и оптимизация образовательного процесса через направленное преобразование учебного занятия в соответствии с психофизиологическими особенностями обучающегося: применение человекоцентрированных способов образования с учетом возрастных особенностей;

- свобода выбора, заключающаяся в способности преподавателя и обучающихся определять пути развития без осуществления какого-либо давления;

- конструирование социально одобряемой среды и ролевого поведения школьников: изменение отношений в педагогической системе между преподавателем и обучающимся, которые могут развиваться только в системе диалога и сотрудничества, обогащение коммуникативного компонента учебного занятия посредством широкого использования возможностей различных соответствующих технологий (групповых, коммуникационных, игровых, активных и т.п.);

- установление эмоционально-доверительного общения в процессе занятий: смена позиции преподавателя в учебном процессе, где главной его задачей становится не передача знаний, а организация деятельности обучающихся. Преподаватель должен выступать как консультант и организатор среды обучения, а не как «носитель» информации;

- обеспечение каждому ученику возможности для включения во все виды учебной деятельности с учетом права выбора посредством деятельностного подхода;

- широкое использование систем высокотехнологического оборудования и коммуникаций, использование первоисточников при моделировании учебного занятия;

- влияние на развитие обучающихся посредством информационно-коммуникационных технологий и модульного обучения;

- повышение профессиональной компетентности учителя: трансформация репродуктивной функции в творческий поиск;

- придание структурно-композиционной модели «активного информационно-динамического» характера, адаптированного к имеющимся условиям и связанного с осуществлением проблемного - развивающего обучения посредством активных методов, характеризующихся проявлением инициативы как у обучающихся, так и у преподавателя. 

Стремление к самосовершенствованию, саморазвитию, самовоспитанию, самоуправлению и самореализации осуществляет переход учебного занятия из режима функционирования, в режим развития;

- обеспечение получения новой информации в процессе личного познания, с возложением ответственности на ученика за его определение способов решения предстоящих задач, проблем;

- активизация потребности обучающегося в усваиваемых знаниях через мотивацию (включение учеников в поиск, исследование и решение значимых для них проблем) и творческий поиск, где инициатива исходит и от преподавателя, и от обучающегося.

Очевидно, что применение базовой структурно-композиционной модели урока, с набором установленных компонентов, при соблюдении выше перечисленных условий обеспечит не только качественное конструирование урока, но и откроет для учителя дополнительные возможности реализации его творческих потенциалов в профессиональной деятельности.

Для доказательства этого утверждения на всех этапах исследования конструирование модели урока сочеталось с педагогическим экспериментом, результаты которого представлены ниже.

^ 2.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения структурно-композиционного моделирования на примере английского языка

Опытно-экспериментальное исследование проблемы построения структурно-композиционной модели в условиях общеобразовательной школы проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 46 с углубленным изучением отдельных предметов в течение трех лет (2009- 2013 гг.).

Проверка сформулированной нами гипотезы осуществлялась в ходе проведения формирующего эксперимента в 5, 6, 7, 9, 10, 11-ых классах, целью которого являлось обоснование эффективности применения структурно-композиционного моделирования с использованием дидактического инструментария для обучения школьников иностранному языку и практическая апробация полученной базовой модели.

Задачи эксперимента:

1.С помощью педагогических методик и диагностик зафиксировать положение обученности учащихся на начальном, промежуточном и конечном этапах эксперимента и провести сравнительную характеристику уровней обученности школьников по английскому языку.

2.Использовать сравнительную характеристику рейтинга каждого учащегося с целью ликвидации пробелов в обучении.

3.Проверить разработанную структурно-композиционную модель в условиях общеобразовательной школы на уроках английского языка.

4.Определить зависимость эффективности обучения и продуктивности учебной деятельности школьников от целенаправленного структурно-композиционного моделирования учебных занятий в режиме конструктивистского подхода.

Всего в эксперименте за весь период его проведения участвовало 183 ученика разного уровня обученности. Заметим, что все ученики обучаются в профильных классах: физико-математическом, социально-экономическом, информационно-технологическом, филологическом и пожарно-техническом.

В основу опытно-экспериментальной работы была положена идея о целесообразном и эффективном применении структурно-композиционного моделирования: обучающиеся приобретают качественные знания и навыки в процессе урока, сконструированного по принципам педагогики конструктивизма.

Для проведения эксперимента было создано 10 групп обучающихся: 3 экспериментальных и 3 контрольных группы (среднее и старшее звено). Обучение велось по учебнику «New Millennium» в соответствии с рекомендациями авторов учебно-методического комплекта. В экспериментальных группах уроки конструировались с применением структурно-композиционного моделирования. Исходя из того, что планом эксперимента предусматривался сравнительный анализ результатов, полученных в экспериментальных и контрольных классах, группы формировались по количеству учеников в классах, с учетом их учебных возможностей (на начальном этапе проведения эксперимента они были практически одинаковы).

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в два этапа: 

I этап – апробация структурно-композиционного моделирования уроков. На данном этапе осуществлялось проведение исходных, промежуточных и итоговых контрольных срезов по основным аспектам изучения английского языка: аудирование, чтение, лексика, грамматика, письмо, говорение (диалогическая и монологическая речь). 

II этап – анализ результатов и проверка эффективности внедрения структурно-композиционного моделирования уроков. Данный этап предусматривал сравнение сформированных умений и навыков обучающихся в контрольных и экспериментальных группах до, и после апробации структурно-композиционного моделирования.

При разработке общих и частных вопросов, касающихся I и II этапов эксперимента, нами использовались идеи и требования, предъявляемые к педагогическому эксперименту, обоснованные в известных работах С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского [12,13,14], П.И.Третьякова [45], Т.И.Шамовой [54] и др.

Теоретический анализ и обобщение материалов научно-педагогических источников проводились с целью выявления сущности структурно-композиционного моделирования, подходов к его разработке, изучения возможностей структурно-композиционного моделирования для повышения продуктивности учебной деятельности обучающихся в условиях конструктивистского подхода.

В результате анализа психолого-педагогической литературы был составлен диагностический инструментарий, для экспериментальных и контрольных групп.

В соответствии с целью каждого этапа исследования изучались мотивы учения обучающихся; определялась сформированность общеучебных умений; устанавливались причины удовлетворенности школьников своими учебными успехами. Так на первом этапе исследования, обучающие 5-х и 8-х классов средней общеобразовательной школы № 46 с углубленным изучением отдельных предметов, отвечали на вопросы: «Что доставляет тебе наибольшую радость в учении?», «Ради чего ты учишься в школе?», «Что приносит тебе учение в большей степени: радость или огорчение?», «Каковы причины того, что ты учишься не в полную силу?».

Анализ ответов показал, что независимо от успеваемости обучающихся, огорчений в их учебной деятельности гораздо больше, чем радостей. Так, радуются успеху от 25% до 40% (в зависимости от класса), а огорчаются от 20% до 60% обучающихся. Наибольшую радость и удовлетворение у них вызывает достижение положительного результата в учении собственными усилиями («Когда я сам достигаю хорошего результата в учебе – 59%).

57% от общего количества испытуемых, не устраивает позиция «ведомого», поскольку у каждого свои интересы, цели учения, которые могут не совпадать с тем, что предлагает учитель. Школьники, вошедшие в это процентное соотношение, хотели бы иметь возможность корректировать свой «образовательный маршрут», иметь больше возможностей выбора в обучении.

Две трети школьников отчетливо осознают, что могли бы учиться гораздо лучше, и только одна треть занимается в полную силу.

Причины нежелания реализовать свои возможности должным образом (по результатам опросника) заключаются в следующем: однообразие учебных занятий – 63% (от общего числа опрошенных), непонимание учебного материала – 38%, перегрузка учебной работы (большой объем учебных занятий) – 71%, недоброжелательные отношения с учителями (отсутствует взаимопонимание) – 18%, лень – 54%, не умение планировать свою учебную деятельность – 46%.

Выявленные причины способствовали построению и проверке (опытным путем) функциональности и эффективности структурно-композиционной модели урока в условиях конструктивистского подхода. Для диагностирования и контролирования уровня мотивации в изучении предмета, мы использовали такой педагогический метод, как опросник, принадлежащий к самым проверенным, практикуемым и освоенным методикам. Критерием оценки опросника является мера обнаружения направленного интереса школьника, его желаний, стремлений и сомнений. В течение эксперимента опрос проводился в три этапа (начальный, промежуточный и итоговый) с целью выяснения уровня мотивации к изучению английского языка. Для этого совместно с психологической службой общеобразовательной школы № 46 мы разработали опросник. Вопросы позаимствовали у В.П.Кузовлева [15] (см. прил ожение 2), а оценочную шкалу баллов ранжировали следующим образом: высчитывался средний балл - общее количество баллов делилось на количество обучающихся в подгруппе.

Процентное соотношение высчитывалось по формуле: 

X = _n___ × 100,

11× h

где n - общее количество баллов, набранных участниками группы,

11 - (наивысшее возможное количество баллов),

h - количество анкетируемых.

В качестве примера, результаты опросника двух групп приведены в таблицах 1, 2:

Таблица 1

Уровень мотивации к изучению английского языка обучающихся 11-а класса с 2009 по 2013 (I полугодие) учебный год (экспериментальная группа)

8 класс 9 класс 10 класс 11 класс