Итоговая аттестационная работа по теме "Диагностика когнитивной составляющей информационной компетенции младших школьников"

Министерство образования Московской области

ГБОУ ВО МО «АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Итоговая аттестационная работа

слушателя программы профессиональной переподготовки

«Содержание и методика начального общего образования»

Гребенщиковой Наталии Ивановны

«Диагностика когнитивной составляющей информационной компетенции младших школьников»

Научный руководитель:

Старший преподаватель кафедры

Начального образования ГБОУ ВО МО

«Академия социального управления»

Хиленко Татьяна Петровна

«___»__________ 2018 год

Москва 2018 г.

Введение...............................................................................................................3 

Глава I. Теоретические основы формирования информационной компетенции младших школьников....................................................................8

1.1 Информационная компетенция младших школьников как результат начального общего образования..........................................................................8

1.2 Содержание начального общего образования как основа формирования когнитивной составляющей информационной компетенции..........................13

Глава II. Организационные основы диагностики когнитивной составляющей информационной компетенции младших школьников............................................................................................................23

2.1 Формы и методы диагностики информационной компетенции младших школьников............................................................................................................23

2.2 КИМы как предмет профессиональной деятельности педагога................29

 Заключение ….....................................................................................................33

ВВЕДЕНИЕ

В современном обществе умение мыслить самостоятельно, опираясь на знания и опыт, ценится гораздо выше, чем просто эрудиция, владение большим объёмом знаний без умения применять эти знания для решения конкретных жизненных проблем. Поэтому качество образования сейчас связывают с умением приобретать новые знания, применяя их в реальной жизни, с формированием ключевых компетенций, с компетентностным подходом.

Компетенция является условием формирования и проявления соответствующей компетентности, а компетентность, в свою очередь, является условием успешной реализации соответствующей ей компетенции[13].

В настоящее время начальная школа оказалась в центре противоречий, связанных с ожиданиями общества новых образовательных результатов и недостаточной разработанностью научно-методических основ их достижения младшими школьниками. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО), начальная школа призвана сформировать целостную систему универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных), «обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться» [26].

Термин «ключевые компетенции» является сравнительно новым в документах об образовании. Он используется в формулировках определений таких системообразующих понятий как «основная педагогическая цель», «современный национальный воспитательный идеал», в описании предметных, метапредметных и личностных результатов. Поэтому необходимо выявить основания использования понятия «ключевые компетенции» применительно к начальному общему образованию и позволяющие трактовать его как результат этого уровня образования. Одним из таких оснований являются документы ЮНЕСКО, где очерчивается круг ключевых компетенций, как желаемый результат образования, которым «должны быть оснащены молодые европейцы» [6].

Другим основанием, позволяющим рассматривать ключевые компетенции как необходимый результат начального общего образования, является Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (2009).

Третьим основанием, в контексте предлагаемой разработчиками стандарта новой парадигмы, является компетентностный подход, который «возник в ответ на существующий, в рамках знаниевого подхода, разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач» [2].

Кроме того, состав перечня ключевых компетенций и соответствующих им компетентностей определяется требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов и отражает комплексность представляемого в нём содержания с точки зрения вклада каждого учебного предмета в формирование планируемых результатов. В качестве метапредметных результатов начального общего образования выделяют ключевые компетенции:

• социальные компетенции, необходимые для успешной реализации различных социальных ролей;

• коммуникативные компетенции, необходимые для успешной реализации общения;

• информационные компетенции, необходимые для успешной реализации поиска, обработки и применения информации;

• образовательные компетенции, необходимые для успешной реализации образовательной деятельности;

• толерантность – необходимая социальная норма, проявляющаяся в праве индивидов быть различными, готовности к пониманию и сотрудничеству с людьми, различающимися по внешности, языку, убеждениям, обычаям и верованиям [7].

Основной задачей учителя в общеобразовательной системе является: подготовить образованного, творческого человека, умеющего адаптироваться к быстро меняющейся социально-экономической среде, рационально организующего самостоятельную деятельность. Изменения в образовательной системе нацелены на то, чтобы сделать ее более приспособленной к изменениям, происходящим в экономике, социальной жизни страны, интегрированной в мировую систему образования[15]. 
Главная задача современной школы - это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, знакомство с информационными технологиями. Школьное обучение должно способствовать личностному росту так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать цели, уметь реагировать на разные жизненные ситуации. Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. [2]

Понятие универсальных учебных действий внутренне согласуется как с традиционным описанием процесса обучения на языке знаний, умений, навыков, отражающих уровень информированности ученика, так и с компетентностным подходом, который обуславливает эффективность использования полученных знаний и опыта. Создания условий для развития и становления личности - задача начального образования. [2]

В настоящее время существует проблема оценивания достижений учащихся, так как  традиционная система оценивания имеет недостатки:

• не позволяет зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка

• отметка часто малоинформативна: не дает ребенку и родителям точного представления о реальных успехах

• отметка нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления на ребенка и родителей

• не позволяет оценить способности учеников выполнять задания в реальной ситуации

• ограничивает развитие важнейших поведенческих навыков и ключевых компетентностей

Таким образом, проблема диагностики информационной компетенции на данный момент весьма актуальна. Перед педагогами стоит вопрос как оценивать информационную компетенцию? Какие компоненты можно продиагностировать? Какие КИМы для этого следует использовать?  Решение этих проблем определили выбор темы исследования.

         Тема: «Диагностика когнитивной составляющей информационной компетенции младших школьников»

Цель исследования: выявление условий эффективного функционирования  системы диагностики когнитивной составляющей информационной компетенции  младшего школьника.

Объект исследования: диагностика ключевых компетенций в  начальном общем образовании.

        Предмет исследования: диагностика когнитивной составляющей информационной компетенции младших школьников.

Для решения проблемы необходимо решить следующие задачи:

• раскрыть содержание, структуру и понятия компетенции, как педагогической категории ;

• раскрыть содержание понятия информационной компетенции младшего школьника;

• рассмотреть формы и методы диагностики достижения планируемых результатов младших школьников.

• разработать контрольно-измерительные материалы для диагностики когнитивной составляющей информационной компетенции младших школьников (или отобрать КИМы для для диагностики когнитивной составляющей информационной компетенции

Глава I. Теоретические основы формирования информационной компетенции младших школьников.

1.1 Информационная компетенция младших школьников как результат начального общего образования

На основании приказа Министерства образования и науки РФ №373 от 6 октября 2009 года на территории России введен в действие федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Отличительной особенностью ФГОС является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Таким образом, задача школы сформировать новую систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности, то есть современные ключевые компетенции у обучающихся. [7]

Базой для формирования ключевых компетенций, безусловно, является начальная школа. Качество образования, полученное на начальном этапе обучения, во многом связано с умением приобретать новые знания, применяя их в реальной жизни, с формированием новой системы знаний, навыков и умений, а также опытом самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся. Доминантным, следовательно, для процесса обучения младших школьников становится формирование набора необходимых компетенций. Исследования феномена компетенций в настоящее время приобретают особую актуальность не только для теоретиков, но и для практиков.

Компетентностный подход в образовании, направленный на формирование и развитие ряда компетенций личности (иметь знания, уметь их применять, иметь положительную практику самореализации в творчестве), в полной мере соотносится с целью модернизации образования в Московской области, поскольку компетенция - это осознанная способность человека владеть способами решения жизненно важных задач в конкретной ситуации.

Согласно Р.Ш.Мошниной, [14] понятие компетентность - это свойство личности, проявляющееся в её осведомлённости, желании и готовности действовать в определённой области, в наличии позитивного опыта ее реализации в деятельности. Компетенция является условием формирования и проявления соответствующей компетентности, а компетентность, в свою очередь, является условием успешной реализации соответствующей ей компетенции.

Принципиальным отличием компетентности от компетенции является то, что компетентность является внутренним психическим образованием, уникальным свойством личности, а компетенция - это унифицированный набор полномочий, задаваемый извне параметрами соответствующей социальной роли.

Таким образом, внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Понятие "информационная компетентность" достаточно широкое и определяемое на современном этапе развития педагогики неоднозначно. Так, в исследованиях учёных понятие "информационная компетентность" рассматривается, как способность личности самостоятельно искать, выбирать, анализировать, организовывать, представлять и передавать информацию.

Согласно Т.П. Хиленко, информационная компетентность- это свойство личности, проявляющееся в её способности находить, хранить, применять информацию в деятельности при решении различных учебных, практических и жизненных задач с привлечением информационных источников.[28]

Отметим, что А.В. Хуторской выделил семь основных ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования. Для нашего исследования особый интерес представляет информационная компетенция, которая, на мой взгляд, является одной из важнейших ключевых компетенций младших школьников, так как позволяет достичь успешности в современном обществе на основе продуктивной организации информационного образования и повышения информационной культуры личности. [30]

Информационные компетенции, с точки зрения Бурмакиной В. Ф, это навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача. [1]

Информационная компетентность, как объясняет Зимняя И.А., характеризуется как способность пользоваться, воспроизводить, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации в печатном и электронном виде. [10]

Под информационной компетентностью разработчики ФГОС НОО понимают способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий.

Информационная компетентность включает в себя: способность к самостоятельному поиску и обработке информации; способность к групповой деятельности и сотрудничеству с использованием современных коммуникационных технологий; готовность к саморазвитию в сфере информационных технологий. [3]

Анализ различных источников информации позволил нам обнаружить, что исследователями этой проблемы используются следующие термины: «информационная компетентность/компетенция», «информационная грамотность» и «информационная культура».

Формирование информационного общества и интеграция российской системы образования поставили перед отечественной педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европейском союзе системой педагогических понятий. Применительно к использованию новых информационных технологий в образовании одним из основных является термин «информационная компетенция», который имеет различные трактовки. Составляющими понятия «информационная компетенция» выступают понятия «информация» и «компетенция». [10]

На сегодняшний день наиболее общей трактовкой понятия «информационная компетенция» является определение, данное О.Б. Зайцевой, характеризующей информационную компетенцию как «сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определённого набора личностных качеств». [2]

А.Л. Семенов определяет информационную компетенцию как «новую грамотность», в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технических средств. [21]

Тришина С.В. определяет информационную компетенцию как «интегративное качество личности», являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности». [25]

Согласно Т.П. Хиленко, информационная культура- это информационный компонент человеческой культуры в целом, умение целенаправленно работать с информацией и использовать для ее получения, обработки и передачи компьютерную информационную технологию, современные технические средства и методы.[28]

Согласно ФГОС, информационная грамотность учащихся является основой, начальным уровнем формирования информационной компетентности и включает совокупность знаний, умений, навыков, поведенческих качеств учащегося, позволяющих эффективно находить, оценивать и использовать информацию в образовательных целях.[26]

Таким образом, общим для этих определений является следующее: неразрывная связь информационной компетенции со знаниями и умениями работы с информацией на основе новых информационных технологий и решением повседневных учебных задач средствами информационных технологий.

Многообразие определений термина «информационная компетенция» свидетельствует о множестве мнений в данной области исследований. Дальнейшее исследование категории «информационная компетенция» важно для разработки методики развития информационной компетентности младших школьников.

1.2 Содержание начального общего образования как основа формирования когнитивной составляющей информационной компетенции

Планируемые результаты освоения предметных программ начального общего образования являются одним из важнейших механизмов реализации Требований к результатам освоения основных образовательных программ федерального государственного стандарта.

Данная программа определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья.

Следует отметить, что начальная школа – это особый этап в жизни ребёнка, связанный:

-с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребёнка - с переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой), имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию;

-с освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении;

-с принятием и освоением ребёнком новой социальной роли ученика, выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей новый образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного развития;

-с формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку; взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе;

-с изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты адекватности и рефлексивности;

-с моральным развитием, которое существенным образом связано с характером сотрудничества со взрослыми и сверстниками, общением и межличностными отношениями дружбы, становлением основ гражданской идентичности и мировоззрения.

Основная образовательная программа начального общего образования любого ОУ должна быть разработана на основании:

- Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст.12);

- Приказа Минобрнауки России от 06.10.2009 года №373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»;

- Приказа Минобрнауки России от 22.09.2011 года №2357 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009года №373».

Основная образовательная программа начального общего образования отвечает требованиям федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее — Стандарт) к структуре основной образовательной программы, определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования.

Содержание основной образовательной программы образовательного учреждения группируется в три основных раздела: целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации ООП НОО, а также способы определения достижения этих целей и результатов. Данный раздел включает: пояснительную записку; планируемые результаты ООП НОО; систему оценки достижения планируемых результатов освоения ООП НОО;

Содержательные раздел определяет общее содержания НОО и включает следующие программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов;

Организационный раздел ООП НОО включает учебный план НОО; план внеурочной деятельности; систему условий реализации ООП в соответствии с требованиями Стандарта.

Планируемые результаты разрабатываются на основе требований Стандарта. Они строятся с учетом основных нормативных документов, обеспечивающих функционирование стандарта, базисного (образовательного) учебного плана, Программы формирования универсальных учебных действий, системы оценки и др. Планируемые результаты уточняют и конкретизируют требования стандарта к результатам освоения основных образовательных программ для каждого учебного предмета с учетом ведущих целевых установок изучения данного предмета, а также с учетом возрастной специфики учащихся.

Рассматривая вопрос информационной компетенции, согласно требованиям целевого раздела ООП НОО, можно говорить о формировании таких УУД как регулятивные, познавательные и коммуникативные.

Регулятивные УУД: учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем, умение воспользоваться информацией для выполнения соответствующего задания; составление плана и последовательности действий при сборе информации; вносить необходимые дополнения и коррективы в действия после его завершения в случае нахождения дополнительной информации.

Познавательные УУД :поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; структурирование знаний, группировка информации для оптимально быстрой возможности ею воспользоваться; смысловое чтение, умение применять различные виды чтения для оптимизации процесса получения разнообразной информации в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация в текстах художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей, умение определять какую информацию можно получить из каждого конкретного текста и для чего эта информация может быть применена; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; способность проверять информацию, находить дополнительную информацию, используя справочную литературу; способность применять таблицы, схемы, модели для получения информации; желание презентовать подготовленную информацию в наглядном и вербальном виде.

Коммуникативные УУД: инициативное сотрудничество с учителем и одноклассниками в поиске и сборе информации.

А также наличие сформированной информационной компетенции будут доказывать такие личностные результаты как смыслообразование, установление учащимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, т.е. между результатом поиска информации и тем, что побуждает это делать, ради чего это выполняется; формирование чувств прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой, умение воспользоваться соответствующими источниками, воспринять заложенную в них авторами информацию, оценить ее по достоинству.

Современная начальная школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования. Уже на начальном этапе образования у школьников должны закладываться ключевые компетенции. Изучение всех предметов в начальной школе служит существенным подспорьем в развитии новой грамотности, содержание которой значительно шире классических «трёх навыков», соответствующих традиционному содержанию начального образования: читать, писать, считать. Имеется в виду активный поиск всех разновидностей и типов информации, её восприятие и анализ, создание информационных объектов различных типов, установление связей, организация информации надлежащим образом, проектирование и конструирование объектов и действий, различные построения.

Информационную компетенцию у младших школьников можно развивать не только в учебной деятельности, но и во время внеурочной.

Открытые Л.В. Занковым и его сотрудниками в ходе широкого эксперимента дидактические принципы и типические свойства методической системы, присущие всем учебным предметам, на уровне реального процесса обучения создают условия для развития информационных компетенций учащихся.

Классификаций ключевых компетенций немало, при этом информационная компетентность является системообразующей, поскольку именно от уровня овладения этой компетенцией зависит уровень овладения личностью всеми другими ключевыми компетенциями.

Большое внимание со стороны учителя должно уделяться практической направленности учебных материалов. Поэтому с первых дней необходимо приучать детей работать с разными источниками информации, так как работа с информацией (текстовой, иллюстративной, графической, звуковой, мультимедийной) в наше время становится необходимым интеллектуальным умением.

Совершенствование информационной компетенции связано с расширением круга используемых источников информации и с расширением умений по их использованию, а также с увеличением доли самостоятельности учащегося при работе с информацией. Если информационная компетенция предполагает способность самостоятельно решать возникающие проблемы, то, следовательно, необходимо изменять формы взаимодействия на уровне «учитель - ученик». Учитель перестает выступать перед учениками в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, который облегчает ее получение. Следовательно, организационные формы учебной работы должны предполагать увеличение доли самостоятельных, индивидуальных и групповых работ, работ творческого, поискового, исследовательского характера.

Структура информационной компетентности остаётся темой для дискуссий, как среди российских, так и зарубежных исследователей. Ученые отмечают сложный, многоаспектный характер данного явления, включающий как минимум две составляющие – когнитивную и практически-деятельную.

Всестороннему изучению структуры информационной компетентности посвящены работы В.В. Брежнева, Д.С. Ермакова, И.Г. Кислой, В.С. Тришиной и А.В. Хуторского. Так, Д.С. Ермаков, обобщая опыт отечественных и зарубежных исследователей, выделяет в составе информационной компетентности следующие элементы:

– Потребностно-мотивационный, отвечающий за наличие мотивации и интереса к изучению методов работы с информацией и средствами ИКТ; способствующий осознанию необходимости работы с информацией с целью извлечения знаний, в том числе с помощью информационных технологий.

– Когнитивный, объединяющий в себе знания о целях информационной деятельности и умения работать с информацией, а также о принципах работы, возможностях и ограничениях аппаратно-программных средств обработки информации.

– Практически-деятельностный, сочетающий умения и навыки использования средств ИКТ с опытом творческой деятельности.

– Эмоционально-волевой, который находит отражение в таких качествах личности как выдержка, организованность, решительность, настойчивость.

– Ценностно-смысловой, актуализирующийся в осознании личностной и социальной значимости информации и применения средств ИКТ и являющийся, по мнению Д.С. Ермаков, системообразующим [1].

Практически аналогичную структуру информационной компетентности предлагают С.В. Тришина и А.В. Хуторской [2]. По их мнению, информационная компетентность включает в себя следующие компоненты:

– когнитивный, который представляет собой систему приобретенных знаний, необходимых для творческого решения профессиональных задач;

– деятельностно-творческий, способствующий формированию и развитию у обучающихся разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности;

– личностный, отражающийся в личностных качествах субъекта и отвечающий за потребности и мотивы (по классификации Д. С. Ермакова потребностно-мотивационный);

– аксиологический, оказывающий обучающихся помощь в определении наиболее значимых ценностных ориентаций (по классификации Д.С. Ермакова ценностно-смысловой).

Согласно Е.В. Петровой информационная компетентность личности неразрывно связана с информационной компетентностью общества. Вступая в тесное взаимодействие, они обогащают друг друга и взаиморазвиваются. По мнению Е.В. Петровой информационная компетентность имеет в своей структуре следующие компоненты:

– комплекс приобретенных знаний, необходимых для творческого решения профессиональных задач;

– совокупность разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности;

– личностные качества субъекта, его потребности, мотивации, направленные на повышение компетентности;

– выбор наиболее значимых ценностных ориентаций [3].

Вывод: "Проанализировав различные источники, мы пришли к выводу, о том, что разные авторы по-разному понимают компетенцию и компетентность.  Мы решили, что понимать компетенцию мы будем как унифицированный набор полномочий, задаваемый извне параметрами соответствующей социальной роли. Компетенция является условием формирования и проявления соответствующей компетентности, а компетентность, в свою очередь, является условием успешной реализации соответствующей ей компетенции.

Под информационной компетентностью мы будем понимать свойство личности, проявляющееся в способности находить, хранить и применять информацию в различных ее видах. Как понимает ее Хиленко Т.П.

Также мы не можем обойти вниманием структуру информационной компетенции, которая состоит из следующих компонентов: аксиологический, когнитивный, интерактивный и эмпирический. Аксиологический- это совокупность представлений и понятий об информации, источниках информации, когнитивный- ценностное отношение к знаниям о способах действий с информацией, интерактивный- это готовность к применению знаний в информационной деятельности, эмпирический -опыт их успешного применения в информационной деятельности.

Глава II. Организационные основы диагностики когнитивной составляющей информационной компетенции младших школьников

2.1. Формы и методы диагностики информационной компетенции младших школьников

Любое задание и упражнение, предлагаемое учащемуся в рамках компетентностного подхода, расценивается и как диагностирующее, и как формирующее, т.е. предлагая выполнить анализ текста учащихся, учитель может выявить имеющиеся у ребенка затруднения и сформированные навыки, а также оценить степень их развития. Проектируя и используя данную систему заданий, педагог может реализовывать и дифференцированный подход к учащимся, поскольку система заданий включает несколько уровней сложности, что дает возможность количественно оценить образовательный результат.

В оценке сформированности ключевых компетенций можно опираться на трех уровневую модель.[7] (Приложение 1.)

На самом низком (обязательном) уровне будут сформированы лишь общая ориентировка ученика в способах предполагаемой деятельности; знание того, где основная информация может находиться; наличие и принятие любой помощи извне.

На среднем (уровне возможностей) сформируется умение искать недостающую информацию для решения поставленной проблемы в различных источниках и работать с нею; попытка переноса имеющихся знаний, умений, способов деятельности в новую ситуацию; минимальная помощь извне.

На продвинутом (творческом) уровне будут сформированы умение прогнозировать возможные затруднения и проблемы на пути поиска решения; умелый перенос имеющихся знаний, умений, способов деятельности в новую незнакомую ситуацию; отсутствие помощи извне;

Для конструирования диагностических и формирующих заданий по информационной компетенции мы опирались на разработки Загребиной М.Г., Плотниковой А.Ю., Севостьяновой О.В., Смирновой И.В.[7]

Авторы утверждают, что «оценка посредством компетентностно-ориентированных тестовых заданий существенно отличается от традиционной оценки результатов образования (знаний, умений…), так как не может осуществляться исключительно с помощью заданий закрытого типа, требующих одного верного, предписанного, наконец, выученного ответа.

Тест на проверку компетентностей не может считаться верным (валидным), если проверяет не деятельность, а некую информацию (пусть и об этой деятельности). Хотя отдельные аспекты компетентностей возможно и целесообразно проверять с помощью закрытых вопросов, необходимость отслеживания нового результата образования в целом заставляет специалистов обращаться к тестовым заданиям открытого типа, которые названы так потому, что ответ на вопросы этих заданий не может быть спрогнозирован дословно. Ведь выполнение заданий открытого типа требует от учащегося совершения определенной деятельности по поиску необходимой информации, разрешению возникшей проблемы или оформлению результатов ее решения. Такое задание всегда требует развернутого ответа».

В основе предлагаемой технологии положено несколько оснований для классификации, связанных с особенностями информации и способах её переработки:

Количество источников информации, с которыми одновременно работает ребенок. В зависимости от возраста и степени сформированности соответствующей компетенции это может быть один, два, три, четыре и даже пять источников. В зависимости от полноты использования предложенных материалов учитель может судить о широте рассматриваемой компетенции. Объем предлагаемого материала. В зависимости от характера источника информации объем может исчисляться по-разному: количество слов (для учащихся начальной школы), количество предложений, абзацев, параграфов, страниц и т.п. Именно этот показатель позволяет учителю достаточно тонко дифференцировать информационную компетентность по количественным характеристикам.

Способ предъявления информации. Для учащихся информация может быть предложена в виде текста (причем это может быть текст из учебника или дополнительного источника), заранее отобранного учителем и содержащем только необходимую информацию; это может быть текст, содержащий избыточную информацию, внутри которой ученик должен найти те факты, которые необходимы; это может быть рисунок, схема, репродукция, график, таблица и т.п.

Особо можно выделить аудио и видео-информацию, которая тоже должна использоваться педагогом для формирования информационной компетенции.

Сложность источника информации. Источник может быть простым, то есть содержать информацию одного вида – только текст, только картинка или только таблица, а может быть сложным, содержащим аудиовизуальную (музыка – картина) или вербально-графическую (текст – график / диаграмма) информацию. Сложности первичной переработки, конечно, обусловленные сложностью структуры источника, основаниями и целью поиска, а также сложностью логических операций и степенью самостоятельности их выполнения. Увеличение сложности вопроса не происходит путем синхронного усложнения источников информации и заданий к ним. Если учащийся работает с простыми источниками информации, то он получает более сложное задание по извлечению и первичной систематизации информации или ее обработке. В случае если источники существенно усложняются, задания к ним могут оставаться на уровне сложности предыдущего уровня.

Характер взаимоотношений источников информации. Данные взаимоотношения задаются формулировкой задания по первичной обработке и систематизации информации, содержащейся в источниках. По характеру взаимоотношений можно выделить: совпадение информации, содержащейся в одном источнике, с информацией, которая содержится в другом источнике; подчинение одной информации другой (одна информация внутри другой); пересечение одной и другой информации (сведения имеют общую часть); противоречие одной и другой информации (одна информация исключает другую);

В работах коллег, на которые мы опираемся, предложена уровневая структура, что, на наш взгляд, позволяет выделить этапы и последовательность технологических шагов по формированию информационной компетенции.

Проиллюстрируем использование данной технологии для формирования информационной компетенции на уроках литературного чтения во 2 классе. Материалы подготовлены слушателями КПК «Современные образовательные технологии в начальной школе». (Приложение 2.)

Дается небольшой художественный текст и далее задаются несколько вопросов по его содержанию.

Теперь рассмотрим взаимосвязь компонентов учебной деятельности и структурных компонентов ключевых компетенций. [15] (Приложение 3)

На этапе поиска информации должно возникнуть ценностное отношение к ней. Далее происходит первичный отбор и фиксация информации. Затем учащиеся используют свои информационные умения в учебной или практической ситуации. О позитивном опыте применения говорит фиксация найденной информации.

На этапе преобразования сначала возникает мотивация информационной преобразовательной деятельности. Далее помогают знания процессов интерпретации применения и представления информации. Затем следует использование преобразовательных информационных умений в учебной, практической или жизненной ситуациях. Последним компонентом информационной деятельности является представление и презентация информации в разных видах.

На третьем этапе происходит мотивация оценки информации. Затем важным является знание способов критической оценки достоверности информации. Далее происходит использование оценочных информационных умений в учебной или жизненной ситуациях. О наличии позитивного опыта применения говорит наличие опыта оценочной деятельности с информацией по критериям достоверности, доступности, актуальности, точности, своевременности и соответствия цели информационной деятельности.

2.2. КИМы как предмет профессиональной деятельности педагога.

КИМ – контрольно-измерительные материалы, которые применяются в дисциплинах и на междисциплинарных курсах. Обязанность по составлению КИМов вменена педагогам. По сути КИМы – это тестовые задания для обучающихся.  Для каждой дисциплины, курса и специальности должны быть разработаны свои тесты, где количество вопросов должно зависеть от количества часов, отводимых на дисциплину.

   Контрольно измерительные материалы включают в себя разные виды контроля: это как традиционный вид,  так и тестовые задания, которыми необходимо овладеть каждому учащемуся. 

  Использование контрольно измерительных материалов для начальной школы целесообразно как в течение года, как вариант – в конце изучения определённой темы, или в конце четверти, так и в конце всего учебного года. 

  Контрольные измерительные материалы для начальной школы издаются по следующим предметам: русский язык, математика, литературное чтение, окружающий мир, английский язык и физическая культура. Задания разделены на три уровня сложности.

  Если для проверки сформированности предметных навыков чаще всего КИМ есть в содержании той или иной УМК, то для диагностики ключевых компетенций КИМ приходиться составлять самим учителям. Естественно, что за основу необходимо брать разработки специалистов, занимающихся изучением той или иной компетенцией.

  Хасьянова Е. А. и Пророхова Ю. выделяют критерии по умением работы с информацией. Это знания о том, какие источники информации существуют и обработка и представление результатов.

 По каждому из этих умений диагностируются уровни:

• высокий

• выше среднего

• средний

• низкий [20]

 Наиболее подробно мы рассмотрим критерии сформированости когнитивной составляющей информационной компетенции по  Загребиной М.Г., Плотниковой А.Ю., Севостьяновой О.В., Смирновой И.В .[7]

   Чтобы увидеть, насколько освоено на данный момент то или иное умение, достаточно предложить учащимся выполнить задания предметного содержания. Так, например, для оценки сформированности умения первоклассников структурировать информацию и представлять ее в различных формах, детям  предлагается прочитать текст и заполнить таблицу, вписывая всех животных и указывая, сколько у каждого из них бывает детенышей.

  Здесь вашему вниманию предлагается познавательный текст, по которому можно проверить знания детей   различных источников информации, проверить знания способов работы с информации и знание критериев оценивания информации. (Приложение 4)

Оценка умения учащихся переводить информацию из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу) производилась по двум критериям: полнота и правильность.

  Для того, чтобы составить КИМ по диагностике когнитивной составляющей информационной компетенции, мы можем дать педагогу следующие рекомендации (например,)

• во-первых, изучить составляющие, показатели ключевых компетенций, определенных в ФГОС НОО;

• во-вторых, использовать или опираться на критерии выделенные специалистами, которые занимаются изучением формирования информационной компетенции младших школьников;

• в-третьих, определить содержание тестов и заданий обучающихся в рамках формирования информационной компетенции

• в-четвертых, определите четкие критерии оценивания заданий

 Таким образом, мы можем сделать вывод,  что педагог может самостоятельно составить КИМ для диагностирования когнитивной составляющей информационной компетенции.  Такие КИМы дополнят инструментарий по диагностике, что поможет учителю в работе над формированием ключевых компетенций у младших школьников.

  В настоящее время представлено большое количество контрольно- измерительных материалов по проверке предметных и метапредметных результатов обучения.

-Хиленко Т.П. Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий. Работа с информацией.1,2,3,4 класс. М.: Просвещение.2014.

-Мошнина Р.Ш. Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий. Окружающий мир.1,2,3,4 класс. М.: Просвещение.2014.

-Батырева С.Г. Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий. Литературное чтение.1,2,3,4 класс. М.: Просвещение.2014.

-Хиленко Т.П., Овчинникова М.И. Всероссийские проверочные работы. Математика. 4 класс.АСТ пресс.2017.

-Мошнина Р.Ш., Красноперова В.Ф. Всероссийские проверочные работы. Окружающий мир.200 типовых заданий. АСТ.2017

-Батырева С.Г., Всероссийские проверочные работы. Русский язык.. АСТ.2017

-Батырева С.Г., Мошнина Р.Ш., Хиленко Т.П. ВПР Русский язык, окружающий мир, математика 2 класс. Обучающие проверочные работы. Бином. Лаборатория знаний.2018.

Заключение

Для правильной диагностики сформированности когнитивной составляющей информационной компетенции необходимо определить критерии этой сформированности.

Среди методов диагностики мы выделили КИМы, как один из эффективных методов диагностики ключевых компетенций младших школьников, в частности, когнитивной составляющей информационной компетенции.

  В ходе работы мы определили, что для составления КИМ педагогу необходимо опираться на критерии составленные специалистами в изучении ключевых компетенций младших школьников.

  Вследствие всего этого, мы можем заключить, что только при комплексном подходе возможна успешная диагностика когнитивной составляющей информационной компетенции младших школьников. Изучение этой темы дальше, поиск новых форм и методов диагностики позволит исключить проблемы  возникающие при формировании информационной компетенции у младших школьников и вовремя их скорректировать.

Вывод

Итак, когнитивная составляющая информационной компетенции является основным её структурным элементом, поскольку без знаний об информации, о способах действия с информацией, об источниках информации невозможно успешное протекание информационной и, в целом, учебной деятельности.

Список литературы

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

2.Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе : от действия к мысли / А.Г. Асмолов. – М. : Просвещение, 2011.

3.Булин-Соколова, Е.И. Формирование ИКТ-компетентности младших школьников : пос. для учителей общеобразоват. Учреждений .

4.Бурмакина В. Оценка ИКТ-компетентности : тез. Докл. // Информационные технологии в управлении образованием : материалы IV Всерос. Конф., Псков, 30 марта – 1 апреля 2007 г. [Электронный ресурс]. – URL: conf2007.pskovedu.ru/files/thesis/531.doc.

5. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов / Европейский фонд образования. – ЕФО, 1997.

6.Декларация принципов толерантности (ЮНЕСКО, 1995 г.)

7. Загребина М.Г., Плотникова А.Ю., Севостьянова О.В., Смирнова И.В. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся: Методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений / Под ред. И.С. Фишман. – Вып. 2 – Самара, 2006

8.Зайцева Е. М. Технология управления развитием информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей : дис. канд. Пед. Наук : 13.00.08. – Ижевск, 2007. – 194 с.

9.Захарова Н.И. Внедрение информационных технологий в учебный процесс //Начальная школа. – 2008. - №1.

10. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. - №5. – С. 34-42.

11.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]. – М., 2008.

12. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы//Стандарты и мониторинг в образовании.-2004.-No1.

13.Кремнева Т. Л. Компетентностный подход как базовый принцип европейской системы образования // Вестник МГОУ. Сер. «Психологические науки». – 2009. - №3. – М.: Изд-во МГОУ. – 136 с.

14. Мошнина Р.Ш.,Батырева С.Г., Хиленко Т.П., Шевелева Н.Н., Яковлев Д.Е. Подготовка образовательных учреждений к введению ФГОС в начальной школе// Методическое пособие. – М: УЦ «Перспектива», 2011. – 44с.

15.Р.Ш. Мошнина, Хиленко Т. П. Уровни и показатели сформированности информационной компетенции младших школьников/ Академический вестник.-2015.-№2.-с.70-77

16.Найн, А.Я. Новации в образовании / А.Я. Найн. – Челябинск : ГУ ПТО администрации Челябинск. Обл. ; Челябинск. Филиал ИПО МОРФ, 1995.

17.Осипова Л. Г. Деятельность педагогического коллектива по достижению современного качества образования // Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода : материалы по итогам конф. 9-10 января 2003 года / сост. М. В. Гончар. – Калининград, 2003.

18.Петрова М.С. Человек и образование / Народное образование: педагогика.-2007.-№ 1-2.

19.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения : Начальная школа. – М. : Просвещение, 2011. – (Серия «Стандарты второго поколения»).

20.Прохорова С.Ю., Хасьянова Е.А. Как измерить сформированность информационной компетентности выпускников начальной школы? // Начальная школа плюс: До и После. – 2010. - № 5.

21.Семёнов А. Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании. – М.: Издво МИПКРО, 2000. – 12 с.

22.Семенов, А.Л. ИКТ-компетентности учащихся : ИКТ как инструментарий универсальных учебных действий : подпрограмма формирования [Электронный ресурс]. / А.Л. Семенов – ito.edu.ru/sp/publi/publi-0-Seme-nov.html

23.Сметанникова Н. Н. Чтение в школе и обществе: взаимосвязи и партнерские отношения // Школьная библиотека. – 2005. - № 4. – С. 20-24.

24.Смолянинова О. Г. Развитие методической системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиа-технологий : дис. … д-ра пед. Наук : 13.00.02. – СПб., 2002. – 504 с.

25. Тришина С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005.-10 сентября

26. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (с изменениями на 31 декабря 2015 года): [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/902180656

27.Федоров А. В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям // Инновации в образовании. – 2007. - № 10. – С. 75-108.

28.Хиленко, Т.П. Педагогические условия формирования информационной компетентности младших школьников / Т.П. Хиленко // Нач. шк. Плюс До и После. – 2013. - № 3. – С. 87-91. – Библиогр.: с. 91.

29. Хиленко Т.П. Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий. Работа с информацией.1,2,3,4 класс. М.: Просвещение.2014.

30. Хуторскoй А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования.// Народное образование.-2003.- №5.

31.Шевчук, Е.В. Кольева, Н.С., Технология формирования информационной компетентности учащихся подросткового возраста [Текст] / Н.С. Кольева, Е.В. Шевчук // Фундаментальные исследования. – Москва, 2011. - №12 (часть 3). – С. 485-487

32.Яфаева Р. Р., Богатырёва Ю. И. Формирование компетенций в области ИКТ в рамках ФГОС третьего поколения по направлению подготовки «Педагогическое образование» // Педагогическая информатика. – 2010. - №3. – С. 62-71

Приложение 1

Уровни сформированности ключевых компетенций

Приложение 2.

КУЗНЕЦ

Жил на свете кузнечик. Зелёный кузнечик-попрыгунчик. Прыгал кузнечик по полю. С цветка на цветок. С травинки на травинку. Даже через ручей мог перепрыгнуть. И очень был кузнечик доволен собой.

Рядом с полем деревня была. На краю деревни стояла кузница. Однажды кузнечик оказался возле кузницы. Заглянул внутрь, видит — человек стоит у горна. Достаёт щипцами раскалённый металл — и на наковальню. Раз молотком ударил — подкова готова. Два ударил — колесо. Три — вал для машины.

— Ты кто? — спросил кузнечик.

— Я кузнец, — сказал человек. — А ты?

— Я тоже кузнечик, — сказал кузнечик.

— Какой же ты кузнечик, — удивился кузнец, — если ковать не умеешь?

— А как же мне быть? — спросил кузнечик.

— Давай ковать научу, — предложил человек. Научил человек кузнечика ковать. Для начала маленькие-маленькие подковки.

— Спасибо тебе, кузнец, — сказал кузнечик.

Вернулся кузнечик к себе в поле. Принялся за работу. Всех братьев-кузнечиков подковал. Всех жуков-пауков подковал. Три стрекозы на поле сели, он и их подковал. Все благодарят кузнечика, а он им в ответ:

— Всяк кузнец — кузнец своему счастью, если работать умеет.

Вопросы и задания, направленные на формирование информационной компетенции, подготовленные Ивановой М.А., Деловой Л.Ю., Смирновой Е.Н., Кузнецовой Н.О., Немедовой Р.И., Корзиной Е.И.

1. Найди и прочитай ту часть сказки, которая относится к рисунку. Покажи, где нарисованы: щипцы, горн, наковальня.

2. Найди и прочитай главную мысль этой сказки.

3. Назови главных героев сказки

4. Где встретился кузнечик с кузнецом?

5. Как называется инструмент, который держит в руке кузнеце? Подтверди свое мнение словами из текста.

6. Найди и прочитай по ролям разговор между кузнечиком и кузнецом.

7. Почему кузнечик не может быть кузнецом?

8. Как ты относишься к героям произведений. Как понимаешь смысл последнего предложения.

9. Представь, что ты кузнец. Что бы ты посоветовал кузнечику? Что общего и чем отличаются кузнец и кузнечик?

СОВЕСТЬ

Нина Карнаухова не приготовила урока... и решила не идти в школу. Но чтобы знакомые случайно не увидели, как она во время рабочего дня болтается с книгами по городу, Нина украдкой прошла в рощу.

Положив пакет с завтраком и связку книг под куст, она побежала догонять красивую бабочку и наткнулась на малыша, который смотрел на неё добрыми, доверчивыми глазами.

А так как в руке он сжимал букварь с заложенной в него тетрадкой, то Нина смекнула, в чём дело, и решила над ним подшутить.

— Несчастный прогульщик! — строго сказала она. — И это с таких юных лет ты уже обманываешь родителей и школу?

— Нет! — удивлённо ответил малыш. — Я просто шёл на урок. Но тут в лесу ходит большая собака. Она залаяла, и я заблудился.

Нина нахмурилась. Но этот малыш был такой смешной и добродушный, что ей пришлось взять его за руку и повести через рощу.

А связка Нининых книг и завтрак так и остались лежать под кустом, потому что поднять их перед малышом теперь было бы стыдно.

Вышмыгнула из-за ветвей собака, книг не тронула, а завтрак съела.

Вернулась Нина, села и заплакала. Нет! Не жалко ей было украденного завтрака. Но слишком хорошо пели над её головой весёлые птицы. И очень тяжело было на её сердце, которое грызла беспощадная совесть.

Вопросы и задания, направленные на формирование информационной компетенции, подготовленные Березиной Л.Ю., Прониной А.В., Беловой Е.А., Касаевой Л.А., Романюк Л.Ф.

1) Найди ответ в тексте:

– Как звали девочку?

– Кого встретила Нина?

– Как ответил малыш на оскорбление Нины «несчастный прогульщик».

2) Перескажи эпизод встречи Нины с малышом.

– Расскажи эпизод возвращения Нины в рощу.

– Прочитай по ролям эпизод встречи Нины с малышом.

3) Почему Нина не пошла в школу?

– Почему Нина заплакала?

– Как ты думаешь, повторит ли Нина свой поступок? Почему?

– Как ты оцениваешь поступок Нины?

4) Как бы ты поступил, если бы не выучил урок?

– Что почувствовала Нина после встречи с малышом?

– Случалось ли так, что тебе было стыдно? Кто в этом был виноват?

5) Если бы ты был взрослым (например, учителем), что бы ты посоветовал Нине?

– Найди произведения, где героям было стыдно за свои поступки.

ПРО ВЕСЁЛУЮ КНИЖКУ

У Вовки каникулы. Он в школу не ходит. Мы всё время с ним вместе. Вовка учит меня читать. Я все слова не могу прочесть, хотя некоторые могу. Зато Вовка всё может прочесть. Он замечательно читает. Мы вчера с ним прочли одну книжку. Он читал, а я слушал. Интересная была книжка. Про мальчика. Сначала он одеваться не мог. Его одевали папа с мамой, хотя он уже в школу ходил. Это было очень смешно. Мы с Вовкой долго смеялись. Потом Вовка сказал:

— Хорошо, что мы одеваемся сами. Хорошо, что это всё не про нас. А то бы все над нами смеялись.

— Ещё бы, — сказал я. — Совсем хорошо. Потом мы стали дальше читать. Дальше опять про мальчишку было. Про то, как он с птицей беседовал в классе. Она на окне сидела. И он с ней беседовать стал. В это время его к доске вызвали, чтоб он повторил, что учитель рассказывал. А он не мог ничего повторить, потому что не слышал. Учитель ему единицу поставил.

Птица тотчас же улетела, а единица так в дневнике и осталась.

Вовка не дочитал до конца. Он понял, что этот рассказ про него. У него был точно такой же случай.

— Про тебя, — сказал я, — про тебя... ну и ну!

— Может, не про меня?

— А про кого же?

Я засмеялся. Вовка совсем не смеялся. Над собой никому неохота смеяться. У него был очень печальный вид.

— Я никому не скажу, — сказал я. — Ты не бойся...

— Писатель во всём виноват, — сказал Вовка. — Только ведь его в классе не было. Как он всё это узнал, — непонятно!

Вопросы и задания, направленные на формирование информационной компетенции, подготовленные Новиковой Е.В., Яблонцевой Л.Г., Парфеновой Н.Ю., Журавлевой Н.В.

1. Перечитай рассказ, выбери и отметь карандашом только те части, в которых описывается содержание книги, которую читали мальчики.

2. Почему у Вовки к концу чтения был печальный вид?

3. Что удивило Вовку? Если можешь, ответь на его вопрос. Найди в тексте и подчеркни ответ на этот вопрос.

Приложение 3.

Приложение 4.

Текст

Воробей

Я увидал молодого воробья с желтизной около клюва и пухом на голове. Воробушек упал из гнезда и сидел, беспомощно растопырив крылышки. Собака, пробегавшая мимо, бросилась к нему.

Вдруг, старый черногрудый воробей камнем упал перед самой её мордой. Весь взъерошенный, с отчаянным писком он прыгнул в направлении зубастой раскрытой пасти. Он ринулся спасать. Он заслонил собою своё дитя. Но его маленькое тельце трепетало от ужаса, голос одичал и охрип. Он жертвовал собою! Каким громадным чудовищем казалась ему собака! И всё-таки он не мог усидеть на своей высокой, безопасной ветке. Сила, сильнее его воли, сбросила его оттуда.

Пёс остановился, попятился. Он признал эту силу. Я отозвал пса и удалился. Я благоговел перед той маленькой героической птицей. Любовь, думал я, сильнее смерти. Только ею держится и движется жизнь.

(126 слов) (по И. Тургеневу)

Задание для учащихся.

Прочитай текст, выполни задания и заполни таблицу.

42