Из опыта работы с детьми РАС в образовательной организации в условиях инклюзии

Из опыта работы с детьми РАС

в образовательной организации в условиях инклюзии.

С 1 сентября 2016 года со вступлением в силу нового ФГОСа российская школа концептуально изменилась. На обучение в школу пришли дети, которым не только требуется особое внимание со стороны педагогов, но и очень часто возникает необходимость создания особых условий для организации образовательного процесса. Речь, прежде всего, идет о детях с расстройством аутистического спектра, или так часто используемой официальной аббревиатурой РАС. Почему именно о них? Ни для кого не секрет, что такие детки сегодня все чаще появляются в школах, а регистрация случаев выявления этого расстройства растут пугающими темпами (см. диаграмму, слайд 2)

Мы видим, диаграмма показывает рост случаев регистрации расстройству детей в геометрической прогрессии! По данным, приведенным западными исследователями, видно, что рост выявления случаев аутизма сохранится и в ближайшем обозримом будущем. В этом мнении сходятся все ученые, занимающиеся этой проблемой.

Аутизм без преувеличения называют болезнью 21 века, причем общеизвестен факт, что мальчики в среднем, в 4 раза чаще страдают теми или иными симптомами РАС.

Поэтому, сегодня хотелось бы поделиться с коллегами опытом работы с такими детьми, который появился у нас за это короткое время, что прошло с введения нового образовательного Стандарта.

Конечно, говорить о полноценной инклюзии пока не приходится в силу целого ряда причин. Наиболее значимыми здесь являются недостаточность финансирования и неприятие самой идеи инклюзивного обучения педагогическим сообществом. Тем не менее, современная реальность диктует нам свои условия…

Итак, что же такое ребенок с расстройством аутистического спектра в условиях школы? Прежде всего, следует отметить, что аутистический спектр – достаточно широкий диапазон расстройств, в том числе и по степени выраженности, очевидности для окружающих.(слайд 3)

Итак (см. слайд4)на рисунке мы видим основные обобщенные признаки, которые можно наблюдать у ребенка с аутизмом. Прежде всего, ребенок с РАС выявляет себя своим отношением к окружающей среде. Из-за нарушений со стороны нервной системы, мешающих правильно воспринимать, обрабатывать и адекватно реагировать на окружающую действительность, такой ребенок очень часто выдает себя своим поведением. На первый план выходят сложности в социально-коммуникативной сфере. Особенности речи, специфические интересы не всегда заметны, но очень часто очевидны. Но наблюдательный учитель всегда заметит, что ребенок избегает контакта с окружающими сверстниками или же не совсем активно следит за учителем, не говоря уже об отдельных эпизодах поведения, когда особое состояние ребенка становится очевидным не только специалисту, но и всем окружающим.

(слайд5)В основе современных концепций коррекции и развития детей с аутизмомлежит идея о том, что не ребенок должен адаптироваться к своему окружению, а окружению нужно приспособиться к нему.

Людей с нарушениями развития следует воспринимать такими, какие они есть, а не исходя из желания узкого круга людей.

Таблетки от аутизма нет.

Сегодня хотелось бы поделиться с Вами опытом на примере такого ребенка. Итак, Никита, пришел в школу в возрасте 8 лет.

До поступления в школу Никита посещал обычный детский сад, так как на тот момент в дошкольном образовании еще не было адекватных программ вмешательства и коррекции. Тем не менее, в школу Никита пришел подготовленным, поскольку в течение нескольких лет занимался с компетентными специалистами: логопедом, поведенческим терапистом.

И все же нельзя сказать, что состояние ребенка не нуждалось в особом внимании. Было очевидно, что переход в новую образовательную среду явился фактором возникновения стресса. Следует отметить, маме Никиты было предложено перевести ребенка на домашнее обучение, но мама категорически отказалась, сославшись на то, что социализация ребенку важнее, чем академическая успеваемость. С трудом ребенок выдерживал темпы учебной нагрузки, к концу занятий очень сильно сенсорно перегружался. Сенсорная перегрузка приводила к тому, что Никита «уходил в себя», или переключался на другую деятельность (например, разглядывал других учащихся или предметы в классе или играл пишущей ручкой). Через какое-то время он снова возвращался к занятиям. Но наибольшую сложность, конечно же, для Никиты представляла коммуникация с одноклассниками. На переменах он старательно избегал общения, от организованных игр уклонялся, предпочитая отсидеться за своей партой. (см. слайд 6,7,8). На фотографиях видно, что ребенок не склонен к общению, предпочитает одиночество. В роли тьютора у Никиты была мама. Она помогала ему в организации учебного процесса, выступала посредником в общении с детьми, которые, безусловно, на начальном этапе совместного обучения проявляли повышенный интерес к особенностям Никиты. Говоря об особенностях, следует подчеркнуть необычные интересы ребенка: его интересовало, как работает проектор, как устроен экран, на который транслируется изображение, то вдруг он интересовался, каким образом проведены коммуникации к раковине в учебном кабинете, мог заинтересованно изучать замок входной двери…. В то время как остальные дети играли, общались и бегали по классу. Обращала на себя внимание реакция на внешние раздражители, так, например, независимо от ситуации, Никита по-особенному реагировал на включенный проектор (см. слайд 9, 10, 11). И лишь к концу первого года обучения Никита стал привыкать к окружающей среде, кодноклассником, хотя первое время с трудом отличал мальчика от девочки, путал имена и фамилии.

Следует отметить, что в классе обучается ещё один ученик с подобными особенностями развития. Но в случае с тем мальчиком официально подтвержденного (а, может озвученного) диагноза не было. Этот мальчик, назовем его Петя, очень болезненно реагировал на неудачи в учебе, плакал на уроке, периодически уходил в себя, разговаривал сам с собой, испытав сенсорную перегрузку, сползал под парту или же вставал и ходил по классу. На перемене нуждался в объятиях, похлопываниях, очень чувствителен был к громкому звуку школьного звонка, если вдруг находился неподалеку от источника шума. Имея ярко выраженные математические способности, хорошую память, в то же времяиспытывал проблемы с фразовой речью, письмом. Поначалу меня смущали такие проявления у ребенка, но наблюдая за ним, я пришла к выводу, что если не реагировать на его необычное поведение, оно через какое-то время угасает, и ребенок снова возвращается к образовательному процессу.

Здесь, безусловно, нельзя не обратить внимание на проблемы восприятия таких деток остальными, как принято называть «нейротипичными» детьми. И к Никите, и к Пете дети неизбежно проявляли повышенное внимание. Из опыта скажу, что реакция у детей на проявление особенностей тоже разная – от ненавязчивого любопытства до полного отторжения. Отмечу, ни одно обращение с вопросом о причинах такого поведения, ни один комментарий в сторону ребенка с особенностями, ни иные какие-то проявления не должны игнорироваться педагогом. Нередко приходилось объяснять как отдельным учащимся, так и всему классу, что причина такого вызывающего поведения у ребенка кроется в том, что он устал, по особому воспринимает мир, что ему очень плохо и т.п.Вот здесь уже, педагогу, как нам кажется, ничто не мешает проявить свои профессиональные компетенции. В отличие, скажем от тех вопросов, которые касаются специальных приемов и методов, применяемых в работе с такими детьми. Не секрет, что в области практических наработок в обучении детей с РАС, нам особо похвастаться нечем, что ставит нас в равную позицию со всеми образовательными учреждениями города, да и большинством школ страны. И, надо сказать, что примерно к середине второй четверти первого класса (где-то к концу ноября, середине декабря месяца) у детей почти полностью пропал повышенный интерес к «особым ученикам». Этому способствовали еще и так называемые «уроки доброты и толерантности» проводимые в школе в рамках декады, посвященной инвалидам, просмотр коротких социальных историй и видеороликов приуроченные к дню распространения информации об аутизме, который, как известно проводится во всем мире 2 апреля каждого года. Такие мероприятия очень хорошо вписываются в программу внеурочной деятельности. Отмечу также, что все это, включая сам факт присутствия детей с особенностями развития в классе, способствует развитию социально-личностных компетенций всех учащихся. И это один из очевидных «плюсов» инклюзивного образования.

Вернемся к Никите. Со второго года обучения Никита стал оставаться в классе один. Непривычная ситуация вызывала тревогу, беспокойство у ребенка. Он часто спрашивал, порой даже во время урока «где мама?» Со временем, не получая подкрепления в виде ответа, поведение сошло «на нет». Мама приводила его, некоторое время сидела в коридоре школы, постепенно сокращая это время. На переменах, в перерывах между занятиями, в столовой Никита не отходил от меня, по-прежнему предпочитая держаться в стороне от других детей, тем не менее, было заметно, что он с интересом наблюдает за ними, иногда задавая мне вопросы типа: «А что делает этот мальчик?», «Почему она кричит?». На уроках по-прежнему нередко уходил в себя. С трудом выходил к доске, например, чтобы рассказать стихотворение, отвечать предпочитал с места.

В третьем классе Никита стал заметно организованнее, самостоятельнее, снизилась тревожность, постепенно перестал «ходить хвостиком» за мной, начал сам выходить из класса на перемену, принимал участие в играх с детьми(см. слайд12,13). Мог самостоятельно вернуться из столовой, медицинского кабинета. Стал активнее выходить к доске, даже выступал с небольшими докладами, конечно, это требовало большой подготовки дома. Но главное, что он смог.

Несмотря на то, что академическая успеваемость у Никиты была на невысоком уровне (он медленно пишет и имеет нарушения в восприятии текста), в коммуникативных навыках и социализации удалось добиться больших успехов. У Никиты, несмотря на сложности в общении, появились друзья в классе.(см. слайд 14), и это при том, что в первом классе даже простая попытка взять его за руку со стороны одноклассника, например, когда класс строем идет в столовую или на урок музыки, вызывала у Никиты откровенную панику! Многие дети вообще помогают ему в учебе (например, проверяют, правильно ли он записал домашнее задание, все ли учебники убрал в портфель). Могут помочь ему в гардеробе найти одежду, если он не смог этого сделать сам, помогают в столовой..(см. слайд 15),

К сожалению, не удалось избежать и т.н. негативных последствий такого общения для Никиты. Никита учился у сверстников нехорошим словам, копировал плохое поведение, начал баловаться на уроках, не всегда реагируя на замечания. Но это поведение как раз было более свойственным его возрасту, что говорит о том, что социализация детей с аутизмом, интеграция их в общество возможна и необходима.

Подводя итоги вышесказанного, важно отметить, педагогическиеметоды и приемы которые используются в работе с обычными детьми очень часто не подходят для работы с учащимися с РАС. И здесь хотелось бы остановиться на некоторых моментах.

Во-первых, один из первых приёмов в своей работе на это активное участие педагога в создании положительной репутации такого ученика, ведь нередко его поведение может пугать, или наоборот, стать причиной насмешек со стороны остальных учащихся. Желательно акцентировать внимание на сильных и интересных сторонах личности ребенка, серьёзных знаниях, одаренности в отдельных областях, подчеркнуть свою симпатию к нему.

Вторым важным моментом является организация неформальных контактов. Неформальные контакты на перемене должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательным сверстником, но это не означает немедленного включения ребенка в деятельность детей, Это может дать диаметрально противоположный результат. Поэтому выстраивать общение следует поэтапно – давать возможность наблюдать за играми детей, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы и отношения. Обязательно проговаривать, обсуждать возникающие ситуации. Постепенно включать ребенка в совместную деятельность, начиная с простых поручений: «Никита, передай Саше дневник!».

При планировании занятия с таким ребенком необходимо помнить о его склонности к сенсорным перегрузкам, особенно в первое время. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, предусмотрев для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма с последующим возвращением к общим занятиям.

Особых приемов и методов требует также и оценка достигнутых результатов. В помощь нам здесь положения действующего ФГОСа, которые позволяют не стремиться к оценке академической успеваемости ребенка, имеющего особенности развития, а акцентировать внимание на достижениях личностного характера. Так, общеизвестно, что у детей с РАС могут надолго сохраняться трудности самостоятельного выбора, ибез индивидуальной психологической подготовки представленные варианты возможных ответов в тестовой методике, столь популярной сейчас при оценке знаний, не облегчают ответ, не становятся подсказкой, как это бывает с обычными детьми, а наоборот, часто дезориентирует детей с РАС, поэтому возможен отказ от тестовой методики оценки знаний в пользу простого опроса по пройденной теме.

Ну, и наконец, особого внимания заслуживает работа с поведением ребёнка-аутиста. В этом направлении, по мнению большинства специалистов, наиболее эффективной является система Прикладного анализа поведения.(слайд 16)К сожалению, немногие знакомы с методиками этой системы, но с положительной ролью поощрения, думаю, имеют дело большинство из присутствующих коллег. Итак, поощрение желательного поведения – довольно эффективный способ в работе с детьми, но в случае с учащимися с РАС он один из немногих безотказно работающих механизмов, позволяющих корректировать поведение. Здесь имеются свои нюансы. Начиная работать с такими учениками, обращаешь внимание, что они очень часто нуждаются в более интенсивном поощрении, чем обычные дети. Такого ученика бывает недостаточно просто похвалить за успешно выполненное задание, возможно, ему потребуется сенсорное поощрение в виде крепких объятий, или интенсивных поглаживаний по голове. Или, как в случае с Никитой наиболее эффективным явились так называемые съедобные поощрения в виде чупа-чупсов. Причем только их и никаких других сладостей. Здесь следует оговориться, что все учащиеся в классе получали за большие достижения чупа-чупсы, просто для Никиты требования были значительно ниже, чем для остальных. В другом случае, поощрения носили предметный характер, так, упомянутый выше ученик Петя хорошо сидел на уроке, если знал, что на перемене ему будет разрешено включить мой компьютер, немного посидеть за ним (конечно, под моим чутким руководством). К слову сказать, как выяснилось позже у этого ребенка помимо математических способностей выявились опережающие сверстников способности в усвоении компьютерной грамотности, что среди людей с РАС не такая уж и редкость.(Слайд 17)

Ну и ещё одна интересная методика – постановка поведения на вымирание. Если кратко, принцип работы этой методики сводится к тому, что отдельные нежелательные эпизоды поведения, не получая поощрения в виде желаемой или ожидаемой реакции, снижаются в частоте или исчезают вообще. Эта методика также широко применяется в Прикладном анализе. Пример из практики: Петя, во время урока, получив задание и не желая его выполнять, начинал громко кричать, отбрасывать школьные принадлежности (ручки, тетрадки, карандаши), мог начать плакать и даже залезал под парту. На уговоры и замечания не реагировал, либо реагировал усилением эпизода поведения. Кратко объясняю классу возможные причины такого поведения, продолжаю вести урок. Ребенок постепенно успокаивается, садится за парту и начинает заниматься дальше, как ни в чём не бывало. С течением времени частота эпизодов такого поведения снизилась, и к концу первого класса их почти не наблюдалось.

Конечно, как говорилось ранее, спектр расстройств аутистических проявлений широк, единого метода или приема подходящего всем обучающимся с РАС нет, но на наш взгляд, педагог, обладая некоторыми знаниями, а главное желанием помочь такому ребенку, может достичь хороших результатов.