Из опыта работы. Современные образовательные технологии системно-деятельностного подхода в преподавании литературы. Создание проблемной ситуации на уроках литературы в школе

Из опыта работы

Современные образовательные технологии системно-деятельностного подхода в преподавании литературы.

Создание проблемной ситуации на уроках литературы в школе

Проблемная ситуация является основным звеном проблемного обучения. Способы ее создания на уроках весьма разнообразны. Но во всех этих вариантах непременным условием проблемной ситуации остается необходимость для учащихся поиска решения и доказательства избранной точки зрения.

В условиях проблемной ситуации резко, явно, отчетливо обнаруживаются позиции учеников. Задача учителя здесь сводится не к самоустранению, не к сохранению нейтралитета. Напротив, учитель помогает выявить разнообразные точки зрения, выразительно сформулировать их. Необходимая для учителя в условиях проблемной ситуации объективность состоит в том, чтобы равно внимательно выслушивать аргументы учеников, несогласных друг с другом. Следует сказать, что течение проблемной ситуации нарушается, если в классе сразу выкладываются все аргументы в пользу одной из точек зрения. «За» и «против» должны чередоваться, ибо это побуждает тщательно обосновывать позицию, более глубоко разрешать проблемную ситуацию. Монолитное изложение аргументов в пользу одной из точек зрения как бы отменяет право других на существование, уменьшает остроту проблемной ситуации, гасит интерес.

Таким образом, проблемное обучение не устраняет учителя, а требует от него сложного мастерства, необходимого и для верной постановки проблемного вопроса, и для организации проблемной ситуации, и убедительного, неповерхностного ее разрешения. В условиях проблемной ситуации связи между учениками и учителем становятся непосредственнее, активнее. При сообщающем обучении мнения учеников могли оказаться скрытыми. В проблемной ситуации ученическое восприятие, проявленное и вызванное к жизни, не может остаться вне внимания и воздействия.

Чтобы проблемный вопрос создал проблемную ситуацию, его необходимо развить, обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов.

Противостояние различных точек ведет к стремлению доказать справедливость того или иного решения. Кульминационный момент проблемной ситуации наступает тогда, когда ученикам необходимо получить новое знание, усвоить новую мысль, которая поможет разрешить затруднение. Потребность в новой мысли при этом ощущается учениками как насущная, внутренняя необходимость. Прежние знания представляются уже явно недостаточными. После этой кульминации проблемная ситуация разрешается на новом уровне знаний, свободно и значительно. Ситуация затруднения оказывается необходимым импульсом процесса познания. Дискуссия нужна не только ради того, чтобы весь класс участвовал в разговоре, не только для того, чтобы оживить чувства и выявить личное мнение. Взволнованность спора — импульс к движению мысли, к поиску истины. И если спор затевается для того, чтобы не было равнодушных, то проблемная ситуация разрешается для того, чтобы не было неубежденных.

Для верного построения и течения проблемной ситуации необходимо выбрать основной вопрос, лежащий в сфере интересов учащихся. Вопрос этот должен быть вместе с тем достаточно сложным, чтобы создать ситуацию затруднения. Более посильные для учеников вопросы, ведущие к разрешению проблемной ситуации, должны быть соединены в цепочку, создавая непрерывность анализа произведения. Сцепление этих вопросов между собой должно дополняться подключением каждого из них к общему вопросу, организующему проблемную ситуацию.

Но даже соблюдение всех этих условий не обеспечивает еще успешного осуществления проблемной ситуации. Пожалуй, одним из основных слагаемых успеха оказывается работа учителя. Проблемная ситуация для учеников неизбежно перерастает в проблемную ситуацию для педагога, который на уроке находится между двумя полюсами напряжения: художественное произведение и читательское восприятие учеников. В условиях этого противоборства учитель оказывается перед сложной задачей соединения читателя и писателя. Это тоже своего рода проблемная ситуация, которую педагог должен разрешить. Здесь опасна поспешность, которая приведет к подавлению читательских мнений авторитетом писателя и его научных истолкований. Если учитель сразу обрушивает на учеников все аргументы в пользу точки зрения, которую он защищает, писатель будет не открыт учениками, а просто представлен им.

Опасна также и пассивность учителя, который запаздывает с опровержением неверных восприятий и тем самым помогает им укрепиться до такой степени, что освободиться от них ученикам уже трудно.

Особенно разрушительна для проблемной ситуации заданность поведения учителя, скованность его намеченным планом, страх отступить от собственной, заранее продуманной логики вопросов. Драматургия урока основана на поведении учащихся и должна исходить из их движений, а не навязываться учителем. Проблемная ситуация требует от учителя продуманности и строгой свободы импровизации. Нужно вовремя поставить вопрос, не ранее того, как ученики подошли к нему, и не позднее, чем ученики способны еще им заинтересоваться. Нужно осторожно опровергать неверное представление и смело поддержать робкое, еще не определенно и законченно сформулированное учеником мнение. Нужно чередовать «за» и «против» в ходе урока, пока ученики не убедились до конца в справедливости избранной позиции, чтобы не замкнуть проблемную ситуацию преждевременно, а широко, обстоятельно завершить ее. Все это требует от учителя большого педагогического и художественного такта. Ведь на уроках литературы речь идет об искусстве и здесь неуместна прямолинейность, излишняя категоричность, нажим.

Затруднение, создавшее проблемную ситуацию, не обязательно разрешается в диспуте. Проблемная ситуация может найти более спокойную форму осуществления: лекция учителя, его размышление над проблемным вопросом, уже заинтересовавшим учеников, или совместное с учениками обдумывание проблемного вопроса в беседе. Но в любой форме разрешения проблемной ситуации мы встречаемся с разнообразием мнений, фактов, оценок, кем бы они ни были представлены: учениками или учителем. Именно благодаря этому свойству проблемная ситуация позволяет видеть явление в его диалектической сложности.

Способы создания и разрешения проблемных ситуаций прямо зависят от уровня литературного развития учеников, характера литературного материала и педагогических целей учителя.

В 5-8 классах проблемные ситуации обычно направлены на развитие определенных качеств личности читателя: воссоздающего воображения, способности к сопереживанию, точности осознания авторского голоса в произведении и т. д.

В старших классах, не отменяя всех этих задач, мы стремимся в большей степени в условиях проблемной ситуации воздействовать на личность ученика в целом. Проблемные ситуации с большей откровенностью выявляют в старших классах мировоззренческий характер, прямее включают философские, политические, эстетические вопросы общего характера.

Учителю часто бывает важно, обнаружив несходство читательских голосов, создать проблемную ситуацию, которая обострит интерес к анализу. В 5-8 классах читательские оценки высказываются легко и организовать такую проблемную ситуацию сравнительно несложно. С детьми этого возраста более трудной задачей представляется разрешение проблемной ситуации, доказательство избранной позиции их затрудняет больше, чем высказывание оценки, которая, чем младше школьник, тем обычно непосредственнее. В старших классах эмоциональная оценка и читательское впечатление в целом становятся более скрытыми, и потому учителю приходится избирать менее откровенные, менее личностные способы выявления читательского восприятия. Оценки, критиков, сценические интерпретации произведения, разные литературоведческие истолкования при этом могут являться материалом проблемной ситуации, которая обнаруживает позицию читателя и вместе с тем побуждает школьников к откровенному выявлению себя в уроке.

Самым характерным и распространенным способом создания проблемной ситуации на уроках литературы оказывается обнаружение противоречий в восприятии читателем авторской позиции. Такая проблемная ситуация создается и разрешается с помощью чисто литературных средств и внутренних ресурсов литературного произведения.

Однако и здесь создание и характер разрешения проблемной ситуации в 5-8 и в старших классах будут отличны. Чтобы убедиться в этом, рассмотрим течение двух проблемных ситуаций: V класс — урок по роману А.С.Пушкина «Дубровский» и X класс — урок по изучению «Войны и мира» Л.Н.Толстого.

Один из заключительных уроков по роману Пушкина «Дубровский» тематически предполагает сравнение образов Верейского и Троекурова и проходит в форме диспута. В начале урока учитель предлагает классу вопросы оценочного характера:

Кто более неприятен и жесток: Троекуров или Верейский?

Виноват ли Троекуров в смерти Андрея Гавриловича Дубровского?

Приведем два характерных ответа учеников:

«Мне кажется, Троекурова нельзя обвинить в смерти Дубровского. Кирила Петрович не думал, что это дело подействует на здоровье Дубровского. Когда Троекуров узнал, что Андрей Гаврилович чувствует себя неважно, он даже поехал в Кистеневку просить у него прощения. Дубровского схватил паралич. Он думал, что Кирила Петрович приехал к нему отбирать Кистеневку, но барин приехал к нему с хорошим намерением помириться».

«Троекуров виноват в смерти Дубровского, потому что все происшедшее на уездном суде повлияло на Дубровского. Дубровский не простил и никогда не простил бы того оскорбления, которое причинил ему Троекуров, потому что далеко зашла и глубоко засела та рана, которая и повредила его здоровье. Андрею Гавриловичу час от часу становилось все хуже и хуже. Троекуров же сперва торжествовал свою победу, но благородные чувства совести понемногу возвращались к нему. И Троекуров решился на последний шанс, чтобы возвратить дружбу. Вот этим благородным поступком он погубил Дубровского».

Таким образом, уже в преддверии урока, завершающего раздумья о Троекурове, ученики начинают понимать, что трагический исход событий определен не только злой волей Троекурова, что общий ход событий губит людей, лишенных положения и прав. Задача урока — упрочить и обосновать эту мысль.

Урок «Верейский и Троекуров» проходит в форме диспута.

Диспут здесь возможен потому, что, как мы убедились, читательское восприятие школьников часто обеляет или обходит стороной Верейского и очерняет Троекурова. Читательское восприятие, таким образом, расходится с авторской позицией. Диспут как форма урока, которая обостренно выявляет все «за» и «против», способен приблизить учеников к всесторонней характеристике героев. В средних классах диспут трудно готовить заранее. Старшеклассники обладают большей устойчивостью сознания, для них естественно обдумывание аргументов по предварительным до урока данным вопросам, обоснование своей позиции. В средних классах дискуссия на уроке развивается не по заранее данным вопросам, а более непосредственно, по вопросам, как бы возникающим в ходе разговора, хотя общее направление диспута создано вопросом домашнего задания. Ведение диспута в средних классах — задача, пожалуй, еще более трудная для учителя, чем проведение такого занятия в старших классах. Импульсивность сознания школьников, страстность их отношения к героям произведения и частое неумение обосновать свое мнение требуют от учителя большого искусства ведения диспута. Когда ввести тот или иной вопрос, как определить исчерпанность и необходимость переключения внимания на следующий — все это учитель решает самостоятельно, исходя из живого течения дискуссии. Учитель активно вмешивается в течение дискуссии, предлагает классу вопросы, расширяющие сферу наблюдений учеников или уточняющие анализ текста. Стремясь к тому, чтобы выводы делались учениками самостоятельно, учитель углубляет их, создает возможность единства мнения в классе по итогам дискуссии.

Вот какие вопросы разбирались в ходе диспута.

Что отличает характеры, образ жизни, интересы Троекурова и Верейского?

Как личность этих героев сказывается в их внешности и общем виде их усадеб: Покровского и Арбатова?

Как относятся Троекуров и Верейский к своим крестьянам?

Почему Троекуров был чрезвычайно доволен… посещением Верейского?

Чем объясняется любезность князя?

Искренен ли он в отношении к Троекурову?

Как отнеслась к Верейскому Маша?

Что изменило ее отношение к князю?

Почему Верейский и Троекуров решили ускорить свадьбу? Кому из них легче переступить через горе Маши?

Почему в Троекурове побеждает решение выдать Марию Кириловну за князя.

В каких эпизодах Пушкин раскрывает грубость Троекурова и жестокость Верейского? Как объясняется в романе самодурство, надменность Троекурова?

Есть ли в Троекурове качества, которые вас привлекают?

Как относятся Троекуров и Верейский к Владимиру Дубровскому?

Кто из них больше виноват в поражении героя романа?

Изысканная просвещенность, европейская цивилизованность Верейского находятся в резком контрасте с невежеством, грубостью Троекурова. Обходительность вельможи оттеняет властность местного царька. Это противопоставление фигур Верейского и Троекурова в романе для Пушкина имело принципиальный смысл. Драматизм происходящего объясняется не злым правом, природным самодурством Троекурова, но социальным разделением людей (и в этом отличие истинно реалистической позиции Пушкина от просветителей XVIII века). Пушкину важно было показать, что просвещенность Верейского в конце концов оказывается не менее жестокой по своим последствиям, чем варварская необузданность Троекурова. Обаяние Верейского действует на юных читателей, как поначалу и на Машу Троекурову. В диспуте ученики открывают, как жесток Верейский. Он сватается к девушке, которая его не любит и для которой брак с ним будет несчастьем. Он показывает письмо Марии Кирилловны, написанное в надежде на его великодушие, отцу, своенравие которого Верейскому известно. Князь стреляет в Дубровского, хотя тот не пытается прибегнуть к насилию. Утонченность манер Верейского, его пресыщенность, неестественность, над которой иронизирует Пушкин, так далеки от благородства, порядочности, гуманности, что дети обвиняют его беспощадно.

Ученики без труда перечисляют и дурные свойства Троекурова, приводят многочисленные примеры его сумасбродства, наглой грубости. Важно, что пятиклассники увидели происхождение этих качеств. У Пушкина характер героя мотивируется всем строем событий и отношений в романе. «Богатство, знатный род и связи» развивают в Троекурове властолюбие, тщеславие, своенравие и капризы, необузданность желаний, грубость и презрительную надменность. Всесилие превращает его в самовлюбленного и нетерпеливого тирана. Представители власти униженно лебезят перед Троекуровым, добиваясь его расположения и выполняя его прихоти. Заседатель Шабашкин, прежний и новый исправник, судья и приказные оказываются не слугами закона, а прислужниками Троекурова.

Пушкин заботился о прояснении этой мысли, работая над романом. В сцене суда, где «изъявления глубокого подобострастия» чиновников Троекурову оказываются лейтмотивом действия, Пушкин несколькими деталями подчеркивает усердие членов суда. В черновом варианте было: «Секретарь начал свое чтение». В исправленном тексте: «Секретарь звонким голосом стал читать определение суда».

Эпизод на псарне и праздник в Покровском обнаруживают в Троекурове постоянную способность тщеславиться всем, что только ни окружало его. Всех приглашенных помещиков Троекуров превращает в своих холопов. Они садятся, встают, хохочут, едят «вслед за ним» (это выражение настойчиво повторяется в тексте романа).

Шутки Троекурова унижают и исправника, и Спицына. Гости не просто терпят издевательства, но чувствуют себя виноватыми. Тщеславное желание породниться с князем побуждает Троекурова отдать Машу за Верейского. Даже в церкви Троекуров ведет себя «с гордым смирением». Но важно, чтобы ученики в этом диспуте обнаружили и другое. В Троекурове не заглушена совесть. Он первый поехал мириться к Андрею Гавриловичу Дубровскому, он умеет оценить независимость Дефоржа и достоинства смелого разбойника Дубровского. Эти выводы важно сделать в ходе диспута, чтобы анализ не был сведен к противопоставлению добрых и благородных Дубровских и «злодея» Троекурова. Вместе с тем важно показать, что Верейский и Троекуров при всей разнице между ними оказываются виновниками несчастья Марьи Кирилловны. Поражение Владимира Дубровского конкретно связано также с ними. Троекуров дает возможность обнаружить «шайку» Дубровского, Верейский ранит его. Но только ли поступками Троекурова и Верейского можно объяснить причины поражения героя? Об этом речь пойдет на последнем уроке, где будет показана историческая зависимость человеческой судьбы. Социальные конфликты определяют человеческие отношения. Даже такому дерзкому герою, как Владимир Дубровский, Пушкин не позволяет нарушить общий закон.

В уроке по «Дубровскому» мы создавали проблемную ситуацию, исходя из эмоциональной оценки образов романа юными читателями. В ходе возникшей дискуссии ученики продвигались к осознанию авторской позиции. Роль учителя в разрешении проблемной ситуации была весьма активна. Его участие не ограничивалось уточнением выводов — он прокладывал русло разговора, предлагая классу вопросы, помогая сформулировать точки зрения, уточнить разность позиций и, наконец, прийти к общему истолкованию художественного текста.

Единство уроков внутри каждой темы, и последовательную связь различных тем курса литературы найти не просто. Между тем непрерывность процесса познания — одно из коренных качеств проблемного обучения.

Проследим, как осуществляется этот принцип при изучении лирики А. Блока в выпускном классе.

Очень часто при изучении лирики создается засилье «крупных планов». Мы изучаем стихотворение, вырванное из контекста творчества поэта, не находим пути к «общему плану», не обнаруживаем связи отдельного стихотворения с' мироощущением поэта, своеобразием его поэтического мира в целом. В отношении к Блоку такая раздробленность, когда «крупные планы» анализа стихотворения заслоняют «общий план» его идейных и поэтических исканий, особенно разрушительна. Единство стихотворений в цикле, связь отдельных периодов творчества была для Блока принципиальной позицией. Жизнь и искусство для него были подчинены единым законам развития.

«Тот, кто поймет,— писал поэт (Блок),— что смысл человеческой жизни в беспокойстве и тревоге, уже перестанет быть обывателем ».

Блок — поэт движения. Еще в 1906 году в статье «Безвременье » он писал о тщетности попыток спрятаться от тревожной вьюги» современной жизни: «Мы живем в эпоху распахнувшихся на площадь дверей, отпылавших очагов, потухших окон».

Тяга к странствиям «по бескрайним равнинам России» охватила «детей века». «Вот русская действительность — всюду, куда ни оглянешься, — даль, синева и щемящая тоска неисполнимых желаний».

В статье «Народ и интеллигенция» (1908) Блок отмечает драматизм интеллигентского народолюбия, которое не ведет к сближению с народом. В нем единственно — «воля к жизни», возможность «высшего начала». «Гоголь и многие русские писатели,—говорил Блок— любили представлять себе Россию как воплощение тишины и сна; но этот сон кончается; тишина сменяется отдаленным и возрастающим гулом...»

Чутко слыша гул революции, Блок знал, что «революция русская в ее лучших представителях—юность с нимбами вокруг лица». Поэт писал В. В. Розанову 20 февраля 1909 года: «Нам завещана в фрагментах русской литературы от Пушкина и Гоголя до Толстого... концепция живой, могучей и юной России... И если где такая Россия «мужает», то, уж конечно,— только в сердце русской революции...»

И, когда Блок, увидев Октябрь, писал: «Всем телом, всем сердцем, всем сознанием — слушайте Революцию»,— это был естественный итог развития поэта, его искусства, связанного с жизнью России.

Невозможно рассматривать стихотворения Блока вне развития его творчества. «При любом пути изучения творчество Блока неотделимо от рассмотрения эволюции его общественных позиций на фоне важнейших событий эпохи и литературной жизни России

этого периода»,— справедливо замечает С. Н. Громцева. Александр Блок для своих современников был явлением огромной поэтической притягательности. Но сложность чувств, подвижность мысли, оригинальность поэтической системы Блока делают встречу с его лирикой трудным испытанием для десятиклассников.

Пушкин, Лермонтов, Некрасов, Маяковский, Есенин входят в сознание школьников постепенно, многие произведения этих поэтов знакомы ученикам с детства. Изучение Блока затруднено тем, что в XI классе, как правило, только начинается знакомство с ним. Вместе с тем лирика Блока может быть освоена лишь как явление поэтическое и никак иначе/ Реальный комментарий, исторические ассоциации, психологические объяснения оказываются лишь вспомогательными средствами раскрытия внутреннего смысла стихотворения. В лирике Блока нет того верхнего смыслового пласта, который в других случаях создает иллюзию понимания и облегчает читательское сопереживание. Блок исполнен романтического максимализма: «Все или ничего»— его девиз. И он звучит не только в отношении к истории, себе, жизни, людям, но и в отношении к искусству и читателю. Все эти и многие другие обстоятельства, в том числе и крайне малое количество часов, отведенных на эту тему в школе, часто создают на уроках по изучению лирики Блока критическую ситуацию. Выход из нее видится в том, что,

во-первых, творчество Блока в школе следует рассматривать как движение, как «историю души» поэта, вовлекая учащихся в мучительное и страстное размышление Блока о судьбе человеческой и лице жизни.

В этих целях уроки должны быть органически связаны, неразрывны.

Общий проблемный вопрос к изучению всей темы «Как и почему певец Прекрасной Дамы стал защитником революции?» создается вступлением, которое предлагает ученикам сравнить одно из ранних стихотворений Блока (например, «Вхожу я в темные храмы») и отрывок из поэмы «Двенадцать».

Во-вторых, отдаленность читателя-десятиклассника от лирики Блока побуждает организовать при изучении стихотворений проблемные ситуации, в которых бы явственно сказался голос читателя, обнаружились разные грани читательского восприятия и прояснилось идейное содержание произведения.

В-третьих, лирика Блока должна постоянно соотноситься с творчеством его предшественников, знакомых ученикам. Это соотношение создает прочную опору восприятия, позволяет одиннадцатиклассникам ощутить новизну, своеобразие мысли, чувства, поэтической формы лирики Блока.

На первом уроке «В сердце — надежды нездешние» учитель знакомит учащихся с юностью Блока («Автобиография», мемуары о Блоке), показывает, как Блок пришел к поэтическому творчеству, почему его музой стала Прекрасная Дама. При этом важно скупо и обдуманно отобрать стихотворения этого периода, чтобы не оглушить класс обилием непонятного. Стихотворения подбираются так, чтобы открылась завороженность, Блока миром мечты, тяготение к идеальности, порывы к ней, угадывание высокой и значительной жизни в размытых отзвуках реального. И в то же время постоянно ощущение зыбкости этой связи с миром Прекрасной Дамы, открывающимся в минуты озарений поэта. Порыв к идеальному и сомнение в его достижимости даны как лейтмотив ранней лирики Блока: «Твой образ чудится невольно» (1900), «Предчувствую Тебя» (1901), «Ветер принес издалека» (1901).

В задании на дом после этого урока ученикам предлагается выполнить исследование:

выписать слова, которые чаще всего встречаются в «Стихах о Прекрасной Даме».

Подумать, почему мир Прекрасной Дамы разрушился.

Отвечая на этот вопрос, ученики на следующем уроке(«Страшный мир» в поэзии А. Блока) приходят примерно к таким выводам.

Поэзия Александра Блока началась со «Стихов о Прекрасной Даме». В жизни сердца, в любви, огромной, как мир, и священной, как религия, искал юный поэт высокого и значительного смысла жизни. Порыв к идеальному, стремление в реальных вещах угадать тайны мироздания и боязнь потерять связь с высоким миром, страх мечтателя — таковы основные мотивы ранней лирики Блока. Мир Прекрасной Дамы не мог быть вечным хранителем поэта. Мечтательство оказалось внутренне катастрофичным. Мир Прекрасной Дамы был слишком хрупок и замкнут в себе.

Разрешив с помощью учеников проблемную ситуацию прежнего урока, учитель переходит -к проблемному изложению нового материала.

Почему встреча с реальным миром вызывает у Блока «отвращение от жизни»?

Это основной проблемный вопрос второго урока.

Порыв к жизни, к слиянию с ее высокой сущностью был основой желаний юного Блока. И поэт стремится осуществить это желание иначе: он бросается в реальную жизнь. Но в ней все оказывается фантастическим не менее, чем в мире мечты. Зловещая фабрика с тупой и зловещей бессмысленностью поглощает живое и делает его бездушным,— таков символ мира, который Блок впоследствии назовет «страшным» («Фабрика», 1903). Поэтому несносен этот мир. В «городе торговли» нельзя вырваться к поэтическому размаху жизни («Вечность бросила в город...», 1904). Здесь подавлены все надежды, из людей «давно уж сердце вынуто» («На железной дороге», 1910). Здесь нет пространства жизни, ее круг узок, замкнут, неподвижен («Ночь, улица, фонарь, аптека...», 1912). Здесь пошлость похищает поэзию («Над озером», 1907).

«Взрывы иронии и отчаянного смеха», подавленность и желание уйти, скрыться от впечатлений, которые, кажется, рождены не лицом жизни, а ее изнанкой,— такова реакция поэта на «страшный мир». Однако Блок исполнен не только «отвращения от жизни». Он пытается удержать ее поэзию, прозреть ее в «дымно- сизых» туманах города, хоть на миг обмануться ею. Эта мысль развивается в анализе стихотворения «Незнакомка» (1906).

В домашнем задании предлагается сопоставить «Незнакомку » Блока и «1 января 1840 года» Лермонтова, ответив на вопрос, что родственно в композиции этих стихотворений и чем отличается отношение поэтов к мечте и реакция на «страшный мир».

Третий урок «О, я хочу безумно жить» открывает учащимся попытку Блока разглядеть прекрасное лицо жизни в стихиях.

Проблемная ситуация этого урока организуется вопросом: чем влечет Блока стихия?

Всматриваясь в «Незнакомку», ученики поняли, как гибнет еще одна иллюзия поэта. Блок устремляется к стихиям, к движению, пока любому. Пошлость неподвижна, поэт бесстрашно хочет разглядеть прекрасное лицо жизни в стихиях, всеохватывающих, беспредельных. Этими стихиями для Блока оказываются любовь, творчество, родина — родина, понятая как движение истории и бесконечность природы. На уроке читаются 1—2 стихотворения из цикла «Снежная маска» (1907). Но стихия любви еще откровеннее в цикле «Кармен» (1914) оборачивается неразличимостью добра и зла. Свобода — это отказ от цели, сверкающее движение соединяет жизнь и смерть, «радость — страдание». В стихотворении «О, весна без конца и без краю» (1907) в принятии мира слышится бесстрашие, мужество отчаяния и влюбленность в разнообразие жизни. Для того чтобы обнаружить глубину смысла этого стихотворения и не свести его в сознании учеников к восторгу всеприятия, сравниваем стихотворение Блока с «Элегией» Пушкина («Безумных лет угасшее веселье»). Эта работа может быть выполнена учениками и самостоятельно, если первые уроки по лирике Блока приблизили класс к постижению стиля стихотворений поэта. Однако самостоятельную работу учеников учитель направляет вопросами:

1. Какой «хмельной мечтой» наполнила поэта весна?

2. Как передано в стихотворении ощущение беспредельности я противоречивости жизни? Покажите, как в эпитетах и метафорах это чувство обнаруживается.

3. В чем мужество поэта, его вызов жизни? Почему он не избегает «враждующей встречи»?

4. В чем трагическая расплата за приятие поэтом жизни?

5. Сравните стихотворение Блока с элегией Пушкина «Безумных лет угасшее веселье». Какое из этих стихотворений вам представляется более трагичным и почему?

Стихотворение «О, я хочу безумно жить» открывает новую позицию Блока в «Ямбах» и намечает программу поэтического творчества широкого, гражданственного, призывного звучания. Изучение лирики Блока завершается анализом стихотворения «Россия».

На дом дается задание :прочитать поэму «Двенадцать» и подумать над вопросом:

Почему Блок принял революцию?

Этот вопрос станет импульсом к созданию проблемной ситуации следующего урока, который можно назвать, «Всем телом, всем сердцем, всем сознанием — слушайте Революцию».

Изучение поэмы «Двенадцать» значительно облегчается раскрытием поэтической эволюции Блока в его лирике.