«Качественные и количественные методы психолого-педагогических исследований»

«Качественные и количественные методы психолого-педагогических исследований»

1. Различные подходы к классификации методов психолого-педагогических исследований (С.Л. Рубинштейна, Г.Д. Пирьова, Б.Г. Ананьева, В.Н. Дружинина, В.В. Никандрова).

Деятельность людей зависит не только от того, на что направлена их активность (объект), кто действует (субъект), но и какими приемами, способами, средствами осуществляется процесс. Это и есть проблема метода.

Метод – путь к чему-либо, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой сфере деятельности.

Нас интересуют методы научного познания, в частности, психолого-педагогического исследования.

Основная функция метода – внутренняя организация и регулирование процесса познания или практическое преобразование того или иного объекта (материального или идеального).

Научный метод – это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний.

Понятие метод применяется в широком и узком смыслах. В широком смысле он означает познавательный процесс, который включает несколько способов. Например, метод теоретического анализа включает анализ, синтез, обобщение и др. В узком смысле метод означает специальные приемы научной дисциплины. В педагогических исследованиях – это могут быть метод изучения продуктов деятельности ученика, метод наблюдения и пр.

Значение метода во все времена высоко оценивалось всеми исследователями. Френсис Бэкон сравнивал метод со светильником, который освещает дорогу в темноте и полагал, что нельзя рассчитывать на успех в изучении какого-либо вопроса, идя ложным путем. Рене Декарт называл методом «точные и простые правила», соблюдение которых позволяет отличить ложное от истинного. Он говорил, что лучше совсем не помышлять об отыскании какой бы то ни было истины, чем делать это без всякого метода. Герцен и Чернышевский писали о недопустимости пренебрежения методом. И.П. Павлов считал метод самой простой, основной вещью, он говорил, что от метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных.

Однако не надо думать, что метод является той отмычкой, которая позволит решить научную проблему; если исследователь считает метод более важным, чем предмет исследования.

Ни один методологический принцип не может исключить риска зайти в тупик в ходе научного исследования.

Метод окажется бесполезным и даже вредным, если его использовать как шаблон для перекрашивания фактов, а не как руководящую нить в научной или иной деятельности.

В связи с этим надо иметь в виду:

1. Метод, как правило, применяется не изолированно, а в сочетании и взаимодействии с другими. Каждый рассматривается не сам по себе, а как элемент целого. Необходимо овладеть многообразием методов и научиться правильно их использовать в различных сочетаниях.

2. Всеобщей основой методологического знания является философия как всеобщий универсальный метод. Он определяет общую стратегию исследования, преломляясь и воплощаясь в конкретной форме.

3. В своем применении любой метод модифицируется в зависимости от конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач, особенностей объекта исследования, своеобразия и специфики изучаемых явлений, процессов, закономерностей.

В настоящее время определились подходы к построению системы методов научных исследований. В самом общем виде они делятся в зависимости от роли и места процесса научного познания на теоретические и эмпирические, формальные и содержательные, фундаментальные и прикладные и др. В психолого-педагогических исследованиях чаще всего рассматривается первая классификация.

К характерным признакам научного метода в основном относят объективность, воспроизводимость, эвристичность, необходимость, конкретность и др.

По широте и степени общности методы психолого-педагогических исследований делятся на три группы:

1. Всеобщий метод научного исследования – диалектический. Он имманентно присутствует во всех методах. К их числу относятся аналитический, интуитивный, феноменологический (особенное), герменевтический (объясняющий, истолковывающий).

2. Методы исследования, применяемые в психологии и педагогике, являющиеся общими для других наук. Это общелогические научные методы: системно-личностный, структурно-функциональный, кибернетический, вероятностный, моделирование, формализация и др.

3. Частные методы, присущие только этим наукам.

Рассмотрим теоретические методы. Они всегда выбираются в научном исследовании и при написании дипломной работы. К ним относятся анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение, индукция, дедукция, аналогия, моделирование. Они, в частности, используются при работе с литературными источниками и обобщении передового педагогического опыта.

Анализ – разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного изучения. Задача метода состоит в том, чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих отдельные процессы, составить общую целостную картину процесса, выявить присущие ему закономерности.

Принято различать следующие виды анализа: механическое расчленение, определение динамического состава, выявление форм взаимодействия элементов целого, нахождение причин явления, выявление уровней знаний и его структуры и пр. Анализ не должен упускать качества предметов. Например, изучаются отдельные функции социального педагога, профессионально важные качества, профессиональные способности.

В психолого-педагогическом исследовании применяются разные виды анализа: классификационный, каузальный, диалектический, а также анализ отношений (по В.В. Давыдову).

Наиболее простой – классификационный анализ. Ученый считает, что этот метод хорошо работает на первичной, описательной стадии исследования, позволяя упорядочить и систематизировать явления на основе сходства и различия.

Анализ отношений – более трудный этап познания, преследующий цель углубить понимание сущности исследуемых явлений, изучить процесс их развития путем разложения изучаемого на части и исследования отношений между ними, т.е. путем выявления функциональной зависимости.

Однако анализ отношений не вскрывает главную определяющую изменений – причинную связь между явлениями. Эту связь вскрывает каузальный анализ, ведущий к установлению существенных отношений, которые становятся причинами явлений, к познанию научных законов.

В.И. Загвязинский предлагает два вида анализа: элементарный и по единицам. Элементарный анализ – это мысленное выделение отдельных частей, связей на основе декомпозиции, расчленения целого (цель, содержание, принципы и пр.). Анализ по единицам  – это расчленение процесса с сохранением целостности его структурных элементов, каждый из которых удерживает важнейшие признаки целостного процесса (в учебном процессе – учебные ситуации, в учебной деятельности обучающегося – решение познавательных задач).

Синтез – реальное или мысленное объединение различных сторон, частей предметов в единое целое. Результатом синтеза является совершенно новое образование, свойства которого не есть только внешнее соединение свойств компонентов, но также и результат их внутренней взаимосвязи и взаимозависимости. Например, изучение отдельных составляющих деятельности социального педагога позволяет описать профессиограмму.

Некоторые исследователи вводят аналитико-синтетический метод, обосновывая это рядом причин. Анализ и синтез используются с самого начала процесса исследования: при определении его целей и задач, замысла (основной идеи), гипотезы, предполагаемых результатов.

Методы теоретического анализа и синтеза играют огромную роль при обработке и осмыслении эмпирического материала. Сильной стороной является применение диалектической логики при качественном анализе изучаемых явлений, возможность охватить одновременно большое количество данных, проникнув в их сущность, произвести мысленную реконструкцию изучаемого, обнаружить и вычленить интересующие исследователя стороны, признаки, свойства, закономерности развития.

Анализ позволяет разложить исследуемые явления на элементы, вскрыть структуру и специфику, идти от простого к сложному. Синтез позволяет воссоздать педагогическое явление в целом, в системе его наиболее существенных связей, обосновать ту или иную теоретическую концепцию. Единство аналитико-синтетической деятельности – внутреннее единство, так как синтез содержится в самом анализе.

Абстрагирование – процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого процесса с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств (способность абстрагироваться от несущественного в данной ситуации). С помощью абстракции возникли все логические понятия в виде отдельных категорий или их систем. Например, понятие социализации, социальной адаптации, аддиктивное поведение и пр.

Конкретизация – это мысленное воссоздание определенного, изучаемого процесса, явления на основе ранее сделанных абстракций.

Например, педагог использует понятия «воспитание, учебный процесс, запоминание, практика, поведение» в отношении конкретной педагогической ситуации. Применение метода конкретизации означает, что эти понятия обогащаются новыми признаками, достигая единства многообразия, сочетания многих качественных характеристик предмета.

Идеализация – это мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих и не осуществимых в действительности, но таких, для которых имеются прообразы в реальном мире. В итоге получается идеализированный объект, которым может оперировать теоретическое мышление при отражении реальных объектов (модель специалиста, идеальное «Я»). Идеализированный объект не во всем совпадает с реальным, а лишь по некоторым фиксированным признакам.

Взаимосвязь абстрагирования и конкретизации обусловлена самим процессом познания. Он начинается от живого созерцания, т.е. чувственного восприятия конкретного. Познавая конкретное, исследователь вычленяет отдельные свойства, признаки, изолирует их от других признаков предмета, создает одностороннее знание, абстракцию (понятия, закон и пр.). Так происходит движение от «живого созерцания к абстрактному мышлению».

Метод восхождения от абстрактного к конкретному – это мысленное конструирование из отдельных абстракций предмета в его целостном виде, т.е. как мысленное конкретно-действенное знание, дающее результатам исследования выход в широкую практику.

Согласно этому методу, процесс познания как бы разбивается на два относительно самостоятельных этапа. На первом происходит переход от чувственно-конкретного, т.е. от конкретного в действительности, к его абстрактным определениям. Единый объект расчленяется, описывается при помощи множества понятий, суждений. На второмэтапе процесс познания и есть восхождение от конкретного к абстрактному. Суть его состоит в движении мысли от абстрактных определений объекта, т.е. от абстрактного в познании, к конкретному в познании. На этом этапе как бы восстанавливается исходная целостность объекта, он воспроизводится во всей своей многогранности – но уже в мышлении. Оба эти этапа теснейшим образом взаимосвязаны.

Метод необходим для познания сложных процессов, изложения результатов познания, позволяющих наиболее адекватно воспроизводить развитие и функционирование сложных процессов, раскрыть источники развития (внутренние факторы, противоречия).

Обобщение – это, с одной стороны, логический процесс перехода от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию, установление общих свойств и признаков предметов, с другой – результат этого процесса в виде обобщенного понятия, суждения, правила, теории, закона.

Обобщить, значит, сделать вывод, выразить основные результаты в общем положении, придать общее значение чему-то. Принято различать два вида обобщения: выделение любых признаков (абстрактно-общее) или существенных (конкретно-общее, т.е. закон).

По другому основанию можно выделить обобщения: а) от отдельных фактов, событий к их выражению в мыслях (индуктивное обобщение), б) от одной мысли к другой, более общей мысли (логическое обобщение). Такое обобщение не может быть бесконечным. Оно ограничено философскими категориями, которые не имеют родового понятия и поэтому обобщить их нельзя.

Индукция – логический метод (прием) исследования, связанный с обобщением результатов наблюдений и экспериментов и движением мысли от единичного к общему. Так как опыт всегда бесконечен и неполон, то индуктивные выводы носят проблематичный характер, вероятностный.

Индуктивные обобщения обычно рассматриваются как опытные истины и эмпирические законы.

Дедукция – выведение – означает 1) переход в процессе познания от общего к единичному (частному), выведение единичного из общего, 2) процесс логического вывода, т.е. перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных (посылок) к их следствиям (заключениям).

Дедукция тесно связана с индукцией, которая допускает скачок мыслей, рискованных прогрессивных подходов. Индукция – это истинно творческий метод. Строгость дедуктивных рассуждений не дает воображению впадать в заблуждения. Лишь одна дедукция может обеспечить проверку гипотез и остановить не в меру разыгравшуюся фантазию.

Односторонний индуктивизм ведет к простой регистрации фактов без глубокого их анализа и обобщения, к концентрации внимания на внешней стороне психолого-педагогического явления или процесса, к переоценке техники исследования, с одной стороны, и к недооценке системы научных знаний, понятийно-категориальной системы науки, игнорированию научной методологии, с другой.

В противоположность этому однобокая ориентация на дедуктивный метод исследования приводит к формированию абстрактных понятийных схем без надлежащего анализа и обобщения психолого-педагогических явлений, что делает невозможным понимание их содержательных сторон. На деле это приводит к замене подлинно научных рекомендаций всякого рода наставлениями, указаниями и т.п., годными якобы для всех случаев.

Аналогия – соответствие, сходство – метод, при котором устанавливается сходство в некоторых сторонах, качествах, отношениях между нетождественными объектами.

Умозаключения по аналогии – это выводы, которые делаются на основании такого сходства. При выводе по аналогии знание, полученное из рассмотрения какого-то объекта, переносится на другой, менее изученный и менее доступный для изучения, объект. Например, на основе сходства двух объектов по каким-то одним параметрам делается вывод об их сходстве по другим параметрам.

Для повышения достоверности выводов, сделанных по аналогии, следует:

- чтобы были выделены внутренние, а не внешние свойства сопоставляемых объектов;

- чтобы объекты были подобны в важнейших и существенных признаках, а не в случайных и второстепенных;

- чтобы круг совпадающих признаков был как можно шире;

- чтобы учитывалось не только сходство, но и различия, чтобы последние не перенести на другой объект.

Моделирование – это метод научного познания, который представляет собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения.

Второй из объектов называется моделью первого.

Модель – это объект, который имеет сходство в некоторых отношениях с прототипом и служит средством описания и/или объяснения, и/или прогнозирования поведения прототипа. Иначе говоря, модель – вспомогательное средство, которое в процессе познания дает новую информацию об основном объекте изучения.

Между моделью и оригиналом должно существовать известное сходство (отношение подобия): физических характеристик, функций, поведения изучаемого объекта и др., что позволяет переносить информацию, полученную в результате исследования, на оригинал.

Механизм моделирования включает, обычно, такие операции:

- переход от естественного объекта к модели, построение модели;

- экспериментальное исследование модели;

- переход от модели к естественному объекту, когда результаты, полученные при исследовании, переносятся на данный предмет.

В педагогике моделирование приобретает особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которых происходит выделение сторон моделируемых объектов, отображаемых на модели. В процессе создания теории широкое применение находят модельные представления, которые могут быть идеализированными объектами исследования и в этой их функции служат неизменным средством теоретического педагогического анализа. Любое теоретическое представление о каком-либо объекте можно рассматривать как качественную модель этого объекта.

Так, например, содержание образования представляет собой многоуровневую педагогическую модель социального заказа, обращенного к образованию и, соответственно, к педагогам. Эта модель задает структуру и нормы деятельности по формированию содержания образования на уровне общего теоретического представления учебного предмета, учебного материала, процесса обучения и структуры личности учащихся.

Нормативную функцию выполняет моделирование процесса преподавания учебного предмета с помощью графа. Графом называется расположенная на плоскости геометрческая конструкция, состоящая из вершин, которые соединены ориентированными определенным образом линиями, называемыми ребрами графа. С помощью графа изображаются внутрипредметные и межпредметные связи, корреляционные связи между изучаемыми признаками, социограмма и др.

К исследовательским методам, позволяющим получить эмпирические данные о психолого-педагогических процессах, можно отнести те, которые непосредственно связаны с реальностью, практикой. Они обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию, обобщение исходного материала для создания психолого-педагогической теории. К ним относятся наблюдение, эксперимент, работа с научными фактами – описание полученных результатов, классификация фактов, их систематизация, всевозможные способы анализа и обобщения, опросы, беседы, получение результатов деятельности конкретных лиц и др. Их можно разделить на два больших класса: основные и вспомогательные. К основным отнесем наблюдение и эксперимент. Они, в свою очередь, делятся на виды и классы. Вспомогательные методы разделим на два класса: методы сбора и методы обработки экспериментальных данных. Далее будем изучать эмпирические методы исследования.

В заключение отметим, что все методы психолого-педагогического исследования имеют ограничения применения, достоинства и недостатки. При проведении исследований необходимо иметь в виду, что выбор методов тесно связан:

- с тем, как поставлен вопрос исследования, какова его основная идея, и как сформулирована гипотеза;

- с учетом реальных условий их применения на практике;

- с отдачей предпочтений тем методам, которые с педагогической точки зрения безупречны;

- с учетом уровня подготовки исследователя в области методологии и методики проведения исследования.

1. Профессионально-этические принципы в психолого-педагогических исследованиях.

1. Принцип конфиденциальности

1. Информация, полученная психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению, а в случае необходимости должна быть представлена в форме, исключающей ее использование против интересов клиентов.

2. Лица, участвующие в психологических исследованиях, тренингах и других мероприятиях, должны быть осведомлены об объеме и характере информации, которая может быть сообщена другим заинтересованным лицам и (или) учреждениям.

3. Участие учащихся, воспитанников, родителей, педагогов в психологических процедурах (диагностика, консультирование, коррекция, психотерапия и др.) должно быть сознательным и добровольным. (В случаях, если ребенок не достиг 16-летнего возраста, согласие на его участие в психологических процедурах должны дать родители или лица, их заменяющие.)

4. Психолог собирает и использует лишь ту информацию о клиенте, которая необходима ему для решения задач, определяемых планом его работы и спецификой учреждения, где он работает.

5. Если информация, полученная от клиента, запрашивается экспертами (для решения вопроса о компетентности психолога во время его аттестации), она должна быть предоставлена в форме, исключающей идентификацию личности клиента экспертами. Для этого вся информация о клиенте регистрируется и хранится с учетом строгой конфиденциальности. (Вся психологическая информация может заноситься в специальную карту, которая шифруется при регистрации клиента.)

6. Отчеты о профессиональной деятельности, результаты исследований и публикации должны быть составлены в форме, исключающей идентификацию личности клиента окружающими людьми.

7. На присутствие третьих лиц во время диагностики или консультирования необходимо предварительное согласие клиента или лиц, несущих за него ответственность (в случае, если клиент не достиг 16-летнего возраста).

8. Администрация образовательного учреждения, по заданию которого проводится психологическое обследование, должна быть предупреждена о том, что на нее распространяется обязательство сохранения профессиональной тайны. Сообщая администрации результаты обследования и своего заключения, психолог должен воздерживаться от сообщения сведений, наносящих вред клиенту и не имеющих отношения к ситуации образования.

2. Принцип компетентности

1. Психолог постоянно повышает уровень своей профессиональной компетентности, знакомится с последними достижениями в области психологии.

2. Психолог применяет только надежные и валидные методы изучения психических свойств, качеств и состояний личности, способствует применению их другими.

3. Психолог четко определяет и учитывает границы собственной компетентности.

4. В интересах оптимального выполнения своей задачи психолог сотрудничает с другими психологами и с представителями смежных отраслей науки.

5. Психолог самостоятельно выбирает процедуру и методы обследования. При необходимости психолог консультируется с экспертом в соответствующей области (руководителем методического объединения, членом научно-методического совета службы практической психологии и другими специалистами).

6. Новые психолого-педагогические программы, используемые в повседневной массовой практике, утверждаются на областном научно-методическом совете службы практической психологии.

7. Психолог имеет право проводить анализ использования психологических методик педагогами и другими участниками образовательного процесса.

3. Принцип ответственности

1. Психолог осознает свою профессиональную и личную ответственность перед обществом, в котором он работает и живет. Он популяризирует психологические знания для повышения благополучия общества.

2. Проводя исследования, психолог заботится, прежде всего, о благополучии людей и не использует результаты работы им во вред.

4. Психолог несет ответственность за соблюдение данного Этического кодекса независимо от того, проводит он психологическую работу сам или она идет под его руководством.

5. Психолог несет профессиональную ответственность за высказывания на психологические темы, сделанные в средствах массовой информации и в публичных выступлениях. Психолог в публичных выступлениях не имеет права пользоваться непроверенной информацией, вводить людей в заблуждение относительно своего образования и компетентности.

6. Психолог может не информировать клиента об истинных целях психологических процедур только в тех случаях, когда альтернативные пути достижения этих целей невозможны. Все скрытые цели, включенные в замысел работы, должны быть раскрыты клиенту не позднее окончания этой работы.

4. Принцип этической и юридической правомочности

1. Психолог планирует и проводит исследования в соответствии с действующим законодательством и профессиональными требованиями к проведению психологических исследований.

2. В случае расхождения между нормами данного Кодекса и обязанностями, вменяемыми ему администрацией образовательного учреждения, психолог руководствуется нормами данного Кодекса. Подобные случаи доводятся до сведения администрации учреждения, где работает психолог, и профессиональной психологической общественности (методическое объединение) или областного научно-методического совета службы практической психологии.

3. Нормы данного Кодекса распространяются только на профессиональные отношения психолога с детьми, их родственниками, педагогами, другими участниками образовательного процесса и общественностью.

4. Психолог может выполнять свои обязанности официального эксперта в соответствии с законом. В случаях, когда необходимо психологическое заключение, он выступает в качестве должностного лица, помня, что его мнение играет важную роль в защите интересов общества и конкретного гражданина (ребенка, педагога и т. п.).

5. Принцип квалифицированной пропаганды психологии

1. В любых сообщениях, предназначенных для людей, не имеющих психологического образования, следует избегать информации о специальных диагностических методах. Информация о таких методах возможна только в сообщениях для специалистов.

2. Во всех сообщениях психолог должен отражать возможности методов практической психологии в соответствии с реальным положением дел. Следует воздерживаться от любых высказываний, которые могут повлечь за собой неоправданные ожидания от психолога.

3. Психолог обязан пропагандировать достижения психологии профессионально и точно, в соответствии с действительным состоянием науки на данный момент.

6. Принцип благополучия клиента

1. В своих профессиональных действиях психолог ориентируется на благополучие и учитывает права своих клиентов, студентов, супервизоров и других участников исследований. В случаях, когда обязанности психолога вступают в противоречие с этическими нормами, психолог разрешает эти конфликты, руководствуясь принципом «не навреди».

2. Психолог должен отдавать предпочтение интересам клиента при определении целей и планировании процедуры, характере проведения диагностического обследования. Психолог должен оберегать клиента от психологических травм уважать личность человека, с которым работает.

3. Психолог в ходе профессиональной деятельности не должен допускать дискриминации (ограничения конституционных прав и свобод личности) по социальному статусу, возрасту, полу, национальности, вероисповеданию, интеллекту и любым другим отличиям.

7. Принцип профессиональной кооперации

1. Работа психолога основывается на праве и обязанности проявлять уважение к другим специалистам и методам их работы независимо от собственных теоретических и методических предпочтений.

2. Психолог воздерживается от публичных оценок и замечаний о средствах и методах работы коллег в присутствии клиентов и обследуемых лиц. Если психолог имеет претензии к стилю или методам работы коллеги, то он может выступать с обоснованной критикой в кругу специалистов. В тех случаях, когда психолог узнает об этических нарушениях другого психолога, он обращает на это его внимание, если это может способствовать приемлемому разрешению ситуации и при этом не будут нарушено право на конфиденциальность.

3. Если этическое нарушение не может быть устранено неформальным путем, психолог может вынести проблему на обсуждение методического объединения (МО), в конфликтных ситуациях – на этическую комиссию областного научно-методического совета службы практической психологии образования.

4. Психолог при рецензировании материалов, представленных к публикации на грант или в других целях, уважает конфиденциальность и авторские права.

5. После опубликования результатов исследования психолог не имеет права скрывать данные, на которых построены его заключения, от других специалистов, занимающихся близкими проблемами или желающих перепроверить выводы, повторив анализ. Авторские права на психологические данные принадлежат собравшей их стороне.

8. Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования

1. Психолог информирует клиента о целях и содержании психологической работы, проводимой с ним, применяемых методах и способах получения информации, чтобы клиент мог принять решение об участии в этой работе. В случаях, когда психологическая процедура осуществляется с детьми до 16 лет, согласие на участие в ней ребенка должны дать родители или лица, их заменяющие.

2. В процессе диагностики или психологического консультирования психолог высказывает собственные суждения и оценивает различные аспекты ситуации в форме, исключающей ограничение свободы клиента в принятии им самостоятельного решения. В ходе работы по оказанию психологической помощи должен строго соблюдаться принцип добровольности со стороны клиента. Клиент в любой момент (или вообще) может отказаться от работы, так же клиент может отказаться от работы с данным психологом и обратиться к другому специалисту.

3. Психолог должен информировать участников психологической работы о важных аспектах деятельности, которые могут повлиять на их решение участвовать (или не участвовать) в предстоящей работе: физический риск, дискомфорт, неприятный эмоциональный опыт и др.

4. Для получения согласия клиента на психологическое обследование психолог должен использовать понятную терминологию и доступный для понимания клиента язык. Психолог формулирует и излагает результаты обследования в терминах, понятных клиенту.

5. Заключение по результатам обследования не должно носить категорический характер, оно может быть предложено клиенту только в виде рекомендаций. Рекомендации должны быть четкими и не содержать заведомо невыполнимых условий.

6. В ходе обследования психолог должен выявлять и подчеркивать способности и возможности клиента. Недопустимо акцентировать внимание клиента на его ограничениях и недостатках.

9. Принцип морально-позитивного эффекта профессиональных действий психолога

1. Психолог должен делать все возможное для определения ситуаций, в которых психологические техники или инструментарий вообще не могут быть адекватно использованы или на их использование должны быть наложены соответствующие ограничения. Это касается случаев, когда психологическим инструментом пользуются непрофессионалы или когда исследование болезненно затрагивает такие индивидуальные особенности как возраст, пол, расовая и национальная принадлежность, вероисповедание, сексуальная ориентация, физическое или психическое расстройство, язык, социальный и экономический статус.

2. В отчетах о своей работе, сделанных для специалистов, не имеющих психологического образования, психолог должен исходить из того, что сообщения должны быть ясными и применимыми к практическим нуждам заказчика.

3. При выступлениях в средствах массовой информации психолог должен высказывать суждения, основанные на реальных достижениях психологической науки и практики. Содержание выступлений должно быть направлено на позитивные изменения в общественном мнении или эмоциональном состоянии адресата.

4. Психолог не должен участвовать в деятельности, результаты которой могут дискредитировать психологию как науку.

1. Наблюдение как метод психолого-педагогических исследований:

• отличие научного наблюдения от житейского, классификация наблюдения, этапы наблюдения, типичные ошибки наблюдения, правила наблюдения, достоинства и недостатки данного метода.

Условия, обеспечивающие эффективность проведения наблюдения: фиксация внешних факторов, имеющих определенные речевые, двигательные, поведенческие проявления; операциональность терминов реального поведения (преобладание описательности над объяснительностью), выделение ключевых моментов поведения.

Надежность полученных результатов (обоснованность, достоверность) повышается, если выполняются следующие условия проведения наблюдений:

• Один и тот же объект следует наблюдать в разных ситуациях (нормальных, стрессовых, стандартных, необычных), чтобы увидеть его с разных сторон.

• Наблюдения осуществляют несколько человек за одним и тем же объектом по единой инструкции, сопоставляя свои впечатления, согласовывая оценки, технику ведения записей, интерпретацию событий.

• Использование независимого критерия для проверки обоснованности наблюдения (интервью с участниками событий, изучение документов, материалы невключенного наблюдения и др.).

• Следить, чтобы описания событий не смешивались с их интерпретаций. В протоколе необходимо разделить записи фактуальных данных и их оценку.

Достоинства и типичные недостатки метода

К сильным сторонам метода следует отнести возможности изучения предмета в целостности, естественности условий функционирования, в живых многогранных связях и отношениях; непосредственное восприятие явлений и впечатления исследователя; активное продуцирование гипотез в ходе наблюдения; одновременную оценку действий многих факторов; изучение явлений в динамике; необязательное получение предварительного согласия испытуемых; использование разнообразных технических средств; богатство собираемых сведений (вербальной, невербальной информации, действий, движений, переживаний, поступков).

К недостаткам метода следует отнести частный характер каждой наблюдаемой ситуации; взаимное влияние наблюдателя и набюдаемого на развитие событий; влияние на результаты наблюдения личного опыта наблюдателя, научных взглядов, квалификации (субъектность восприятия); трудоемкость оформления итогов наблюдения; невозможность контролировать ситуацию и вмешиваться в ход событий без искажения результатов; делать точные замеры; невоспроизводимость условий наблюдения; пассивная позиция наблюдателя, он вынужден ждать, когда наступит интересующее его явление, что требует значительных затрат времени; в наблюдении причинно-следственные связи не отделены от условий, в которых они возникают, поэтому невозможно точно определить причину явления; ограниченные возможности количественной обработки данных наблюдения.

Типичные ошибки наблюдения:

• ошибка обобщенного впечатления: наблюдаемое явление оценивается либо только в «белых», либо только в «черных» тонах;

• ошибка контраста: вызвана склонностью наблюдателя подчеркивать противоположные своим черты у наблюдаемых;

• логическая ошибка: об интеллекте или деловых качествах человека судят по его красноречию, по внешней исполнительности;

• ошибка центральной тенденции: заключается в стремлении наблюдателя усреднить оценки наблюдаемых явлений.

Место наблюдения среди других методов

Наблюдение широко используется на начальном этапе исследования, являясь незаменимым источником информации на стадии общей разведки по ориентировочному плану. Позволяет выделить особенности изучаемого объекта в первом приближении. Метод хорош в сочетании с другими методами, если объект невелик и локализован. Метод наблюдения незаменим в лабораторных экспериментах. Вместе с другими методами наблюдение придает исследованию живой и репрезентативный материал, повышает обоснованность данных. Его применяют и на заключительном этапе для уточнения и интерпретации данных.

Наблюдательность как свойство личности. В психологии наблюдение – это произвольное, планомерное восприятие, предпринимаемое с определенной, ясно осознанной целью и осуществленное с помощью произвольного внимания.

Наблюдение – сложный процесс. Можно смотреть, но не видеть; смотреть вместе, а видеть разное; смотреть на то, что видят и видели многие, но в отличии от них увидеть новое.

Основные условия успешного наблюдения: ясность задачи, подготовленность к наблюдению; высокая активность мышления. Ведь наблюдение – не самоцель, в средство приобретения информации, определяющей последующее направление деятельности исследователя. Наблюдение как форма деятельности тесно связано с ориентировкой, т.е. получением достаточно верного представления о чем-либо, умением разбираться в окружающей обстановке.

Процесс ориентировки как формы восприятия взаимосвязан с пониманием как формой мышления. Словесное описание и объяснение наблюдаемых фактов имеют большое значение для успеха наблюдения и закрепляют приобретаемый опыт, оказывая положительное влияние на развитие наблюдательности.

Наблюдательность – это способность замечать в предметах и явлениях малозаметные, но в то же время существенные или важные для какой-либо цели детали, признаки или свойства.

Высокое развитие наблюдательности предполагает любознательность, пытливость, постоянное стремление познать новое, глубже вникнуть в то, что окружает человека, с чем он сталкивается в процессе исследования. Наблюдательная личность постоянно «охотится за фактами». Наблюдательность – это постоянная готовность к восприятию именно того, что нужно для определенной цели.

В психологии и педагогике наблюдение превращается в настоящее искусство: тембр голоса, движение глаз, расширение или сужение зрачков, чуть заметные изменения в общении с окружающими, покраснение лица, дрожание рук и пр. могут служить основанием для психолого-педагогических выводов. Чем опытнее наблюдатель, тем более точно он оценит ход педагогического процесса по конкретным, иногда едва заметным проявлениям. Формирование наблюдательности как качества личности – одна из важнейших задач, без решения которой не может состояться исследование.

1. Опрос как метод психолого-педагогических исследований:

• интервьюирование как разновидность метода опроса, роль интервьюера и респондента, разновидности интервью, этапы организации интервью, виды вопросов интервьюера, правила составления вопросов для интервью, фиксация информации в интервью;

• анкетирование как разновидность метода опроса, виды вопросов в анкете, этапы подготовки анкеты, композиция анкеты, требования к формулировкам вопросов для анкеты, достоинства и недостатки анкетирования.

Метод интервью — психологический вербально-коммуникативный метод, заключающийся в проведении разговора между психологом и субъектом по заранее разработанному плану.

Сущность метода интервью

Метод интервью отличается строгой организованностью и неравноценностью функций собеседников: психолог-интервьюер задаёт вопросы субъекту-респонденту, при этом он не ведёт с ним активного диалога, не высказывает своего мнения и открыто не обнаруживает своей личной оценки ответов испытуемого или задаваемых вопросов.

В задачи психолога входит сведение своего влияния на содержание ответов респондента к минимуму и обеспечение благоприятной атмосферы общения. Цель интервью с точки зрения психолога — получить от респондента ответы на вопросы, сформулированные в соответствии с задачами всего исследования.

Виды интервью

По степени формализации

Стандартизированное, или формализованное, интервью. В таком интервью заранее определены формулировки вопросов и последовательность, в которой они задаются.

Нестандартизированное, или свободное, интервью. При таком интервью психолог следует лишь общему плану, сформулированному соответственно задачам исследования, задавая вопросы по ситуации. Благодаря своей гибкости располагает к более хорошему в сравнении со стандартизированным интервью контакту между психологом и респондентом.

Полустандартизированное, или фокусированное, интервью. При проведении данного вида интервью психолог руководствуется перечнем как строго необходимых, так и возможных вопросов.

По стадии исследования

Предварительное интервью. Используется на стадии пилотажного исследования.

Основное интервью. Используется на стадии сбора основных сведений.

Контрольное интервью. Используется для проверки спорных результатов и для пополнения банка данных.

По количеству участников

Индивидуальное интервью — интервью, в котором участвует только корреспондент (психолог) и респондент (испытуемый).

Групповое интервью — интервью, в котором участвует более двух человек.

Массовое интервью — интервью, в котором участвуют от сотни до тысяч респондентов. В основном используется в социологии.

Метод анкетирования — психологический вербально-коммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента используется специально оформленный список вопросов — анкета. Анкетирование — опрос при помощи анкеты.

Сущность метода анкетирования

Анкетирование в психологии используется с целью получения психологической информации, а социологические и демографические данные играют лишь вспомогательную роль. Контакт психолога с респондентом сведён здесь к минимуму. Анкетирование позволяет наиболее жёстко следовать намеченному плану исследования, так как процедура «вопрос-ответ» строго регламентирована.

При помощи метода анкетирования можно с наименьшими затратами получить высокий уровень массовости исследования. Особенностью этого метода можно назвать его анонимность (личность респондента не фиксируется, фиксируются лишь его ответы). Анкетирование проводится в основном в случаях, когда необходимо выяснить мнения людей по каким-то вопросам и охватить большое число людей за короткий срок.

Пионером использования анкеты в психологическом исследовании считают Ф. Гальтона, который в своём исследовании влияния наследственности и среды на уровень интеллектуальных достижений при помощи анкеты опросил сотню крупнейших британских учёных [1, 44 с.].

Виды анкетирования

По числу респондентов

Индивидуальное анкетирование (один респондент)

Групповое анкетирование (несколько респондентов)

Массовое анкетирование (от сотни до тысяч респондентов)

По полноте охвата

Сплошное (опрос всех представителей выборки)

Выборочное (опрос части выборки)

По типу контактов с респондентом

Очное (в присутствии исследователя-анкетёра)

Заочное (анкетёр отсутствует)

Рассылка анкет по почте

Публикация анкет в прессе

Публикация анкет в интернете

Вручение и сбор анкет по месту жительства, работы и т. д. [1, 42 с.]

Онлайн анкетирование

С ростом популярности Интернета всё более востребованным способом сбора данных становится онлайн анкетирование. Дизайн онлайн опросников часто влияет на результат опроса. К таким факторам дизайна относят качество руководства опросников, доступные форматы представления данных (вопросов), способы управления, проработанность и этические составляющие опросника.

Ряд сайтов даёт бесплатную возможность создать онлайн опросник и собрать данные:

BuddyQuiz. Ограничение: до 10 вопросов, выбор из 4 ответов на каждом шаге.

SurveyMonkey. Пользователи ограничены сбором информации о 100 респондентах.

1. Контент-анализ как метод психодиагностики:

• категории анализа, единицы анализа, единицы счета, инструкции, кодировочная матрица, метод Чарльза Осгуда, коэффициент Яниса, факторный анализ.

Контент-анализ (от англ. «содержание» и греч. «разложение, расчленение») - формализованный количественный метод анализа документов. Перевод в количественные показатели массовой текстовой или фонетической информации с последующей статистической ее обработкой. Характеризуется большой строгостью, систематичностью. Объектом контент-анализа может быть содержание различных печатных изданий, радио- и телепередач, кинофильмов, рекламных сообщений, документов, публичных выступлений, материалов анкет.

Включает в себя:

- выделение системы опорных понятий (категорий анализа);
- отыскание их индикаторов - слов, словосочетаний, суждений и т. п. - (единиц анализа);
- статистическую обработку данных.

Данный метод зародился в 20-е годы в американской журналистике как средство количественно-качественного изучения содержания прессы. В настоящее время активно применяется в социальной психологии, социологии, психодиагностике, политологии, психологии рекламы и пропаганды.

К числу его несомненных достоинств относятся возможность точной регистрации внешне неразличимых показателей в объемных массивах эмпирических данных, способность к выявлению скрытых тенденций и закономерностей, допустимость осуществления отсроченного по времени анализа событий и ситуаций, относительная объективность процедур и надёжность результатов, отсутствие проявлений эффекта воздействия исследователя на поведение испытуемых.

По сути, контент-анализ предполагает перевод качественно представленной информации на язык счета. Для этого необходимо, во-первых, иметь достаточно объемный и содержательно богатый текст, а во-вторых, обладать определенным уровнем исследовательской подготовленности, позволяющим эффективно реализовать потенциал данного метода.

Наряду с этим следует помнить, что контент-анализу присущи и некоторые ограничения. Так, известно, что характер информации во многом определяется замыслами ее автора и спецификой форм предъявления. Поэтому вполне возможно принятие исследователем вымысла за документальность или упущение каких-либо существенных данных вследствие недостаточной выраженности их в обрабатываемом материале. Искажения информации могут возникать и по вине исследователя, неспособного, к примеру, адекватно выделить категории анализа или учесть все имеющиеся варианты их словесного выражения. Кроме того, далеко не всякий материал поддается необходимой формализации. Предельно трудно было бы применить данный метод, скажем, к описанию поведения лирического героя поэтического произведения.

Описывая особенности применения контент-анализа, принято указывать меру устойчивости полученных сведений при замене кодировщиков (лиц, регистрирующих параметры и признаки) и давать характеристики, степени согласованности результатов этого метода с иными, собранными другими способами. Рассмотрим содержание основных этапов контент-анализа.

1. Подготовительный этап (разработка программы анализа материала)

Он включает постановку цели исследования, предварительную проверку адекватности избранного метода особенностям предстоящей работы, составление классификатора (опорной схемы для контент-анализа), подготовку инструкций для лиц, участвующих в реализации метода, пилотажное исследование, последующую коррекцию программы.

Особое внимание следует здесь обратить на составление классификатора, представляющего собой перечень категорий анализа, соответствующих им индикаторов, принятых единиц счета. Это основа алгоритма последующих действий, от качества которой зависит эффективность работы в целом.

Категории анализа - это ключевые элементы исследовательской концепции, смысловые единицы, выраженность которых подлежит регистрации в соответствии с поставленной целью. В качестве категорий анализа исследователь заранее выдвигает определенные проблемы, идеи или темы. Например, анализируя характер человека по итогам интервью или анкетирования, мы можем выделить следующие категории: отношение его к самому себе, другим людям, деятельности, вещам (предметам), природе. Изучая, допустим, тревожность как свойство личности, мы предварительно выделяем совокупность составляющих её «тем»: беспокойство по поводу здоровья, семьи, карьеры, финансового положения и др.

Главное, чтобы список категорий был предельно исчерпывающим, а также давал возможность однозначного соотнесения той или иной части текста с конкретной категорией.

Единицы анализа или индикаторы, признаки выраженности смысловых единиц, представляют собой части текста, характеризующиеся принадлежностью к определенной категории. Это могут быть символы, слова, термины, сочетания слов различной протяженности, ситуации, суждения, реплики, интонации и т. д. Это тот материал, который позволяет судить о значении в тексте каждой категории.

Следует помнить, что одна и та же категория бывает выражена в тексте по-разному: от отдельных символов или слов до законченных суждений или абзацев. Поэтому выделение единиц анализа является непростым делом и требует от исследователя вдумчивости и проницательности.

Помимо того, необходимо учитывать, что категория может быть представлена в тексте различными по знаку единицами анализа. Например, в отрицательной (критической), нейтральной или же положительной форме. Разумеется, количество вариантов такого рода отношений бывает и более разнообразным.

Единицы счета - это количественные характеристики отношений категорий друг к другу или единиц анализа к категориям. В практике исследований обычно используют два их варианта:

- частоту проявлений в тексте категории или ее признака;
- пропорцию представленности категории (её признака) или, иначе, объём внимания, уделяемый ей автором текста.

Так, это может быть: сравнительное количество печатных знаков, площадь соответствующих частей текстов (в квадратных единицах или процентах), необходимое время произнесения и т.д.

Разработка классификатора завершается составлением инструкций кодировщику и подготовкой кодировочной матрицы.

Инструкции содержат предельно четкие указания на то, каковы все выделенные категории, какой набор признаков в тексте соответствует каждой из них, какого типа единицы счета при этом используются. Объективность результатов контент-анализа будет более полной, если исследователь письменно сформулирует инструкции даже в том случае, когда он сам является кодировщиком.

Кодировочная матрица представляет собой таблицу, удобную для регистрации первичных результатов исследования. Обычно по вертикали в ней даны категории анализа, а по горизонтали - перечень источников информации (отдельные документы, сообщения, персоналии испытуемых и т.п.). Тогда середина таблицы заполняется цифрами, свидетельствующими о частотах присутствия данной категории в том или ином материале.

Пилотажное исследование, завершающее подготовительный этап контент-анализа, способствует выявлению недостающих категорий, упущенных из виду единиц анализа, неточностей инструкций.

2. Исполнительный этап

Предусматривает совокупность {процедур по выделению индикаторов категорий и регистрации характеристик их присутствия в тексте.

Кодировщики могут допускать здесь такие ошибки как:

- неверное соотнесение единиц анализа с категориями;
- пропуск тех или иных единиц анализа;
- фиксация того, чего нет на самом деле.

Все это нарушает устойчивость результатов контент-анализа. Причины низких показателей устойчивости следует искать в качестве инструкций, недостаточной умелости кодировщиков, в неподходящей обстановке их работы, наконец, в отсутствии внимательности, терпения или добросовестности.

3. Этап обработки данных

Содержание его определяется целью исследования. В зависимости от этого при обработке результатов (одной или нескольких кодировочных матриц) могут быть использованы частотные или процентные распределения, коэффициенты корреляции, сопоставительные таблицы и т.д.

В тех случаях, когда анализируется большой массив данных, иногда используются специальные математико-статистические способы, разработанные для нужд контент-анализа.

Факторный анализ применяется, когда возникает необходимость определить совокупность вероятных причинно-следственных связей между переменными, установить наличие феноменов, объясняющих существование взаимосвязи.

В последние десятилетия все чаще при обработке данных контент-анализа или корреляционного анализа используется особый метод математической статистики, позволяющий выявить скрытые от непосредственного восприятия дензнаки (факторы), а также уточнить степень их влияния на те или иные рассматриваемые характеристики.

Приведем пример - расчёт коэффициента Яниса, при помощи которого может быть установлено соотношение положительных и отрицательных оценок относительно определенных категорий. Данный коэффициент исчисляется по формуле:

, для случая, когда fn ,

, для случая, когда f

где f - число положительных оценок, n - число отрицательных оценок, r - объем единиц информации, отражающих изучаемую категорию, t - общий объем единиц анализируемого текста.

1. Тестирование как один из основных методов психодиагностики:

история развития методов тестов, классификация тестов, этапы тестирования, общие правила тестирования, достоинства и недостатки данного метода; требования к психологу, проводящему тестирование; личностные

Тесты – стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств.

Стандартизированность методики – т. е. она должна применяться всегда и везде одинаковым образом, от начала ситуации до способа интерпретации результатов.

Сопоставимость – т. е. оценки, получаемые при помощи теста можно сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда и кем они были получены.

Классификация разновидностей тестов приведена в табл. 3.

2. Требования, предъявляемые к тестам

К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых требований. Это:

1. Социокультурная адаптированность теста – соответствие тестовых заданий и оценок особенностям культуры, сложившимся в обществе, где данный тест используется, будучи заимствованным в другой стране.

2. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий – в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми.

3. Ограниченное время выполнения тестовых заданий – полное время выполнения заданий психодиагностического теста не должно превышать 1,5-2 часов, т. к. сверх этого времени человекцу трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне.

4. Наличие тестовых норм для данного теста –репрезентативные средние показатели по данному тесту, - т. е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития.

Норма теста – средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально – демографических характеристик.