ХОМЯКОВА О. Р. Статья "Проблемы, сложности и ошибки в раскрытии художественной идеи (структурный аспект)" РЯиЛ 2020-10

К. И. Перхорович, методист ГУ «Центр научно-методического обеспечения образования Молодечненского района», учитель русского языка и литературы ГУО «Гимназия № 10 г. Молодечно»

Текстоцентрический подход в контексте подготовки учащихся к написанию отзыва

Одна из задач учреждения образования — формирование у учащихся коммуникативной компетенции. Успеха в этом направлении мож­но достичь только постоянным вниманием не только к речевой, но и общей культуре носите­лей русского языка. По словам JI. П. Федорен­ко, «чувство языка приобретается путём под­ражания говорящим, путём запоминания речи, звучащей (написанной) в окружающей среде».

Окружающая среда — это мир текстов, ко­торые человек слышит, читает, произносит и сам создаёт. «Язык существует в форме тек­стов, принадлежащих разным жанрам и сфе­рам общественно-речевой практики. Все сред­ства языка в конечном счёте служат для по­строения текста» [1, с. 14].

Изучение текста уже давно вошло в прак­тику учителей-словесников, так как преподава­ние русского языка невозможно без текстоцен­трического подхода, основу которого составля­ет единство языковой, речевой и правописной компетенции, т. е. «слово рассматривается во взаимосвязи всех его сторон: эстетической, се­мантической, грамматической».

Как известно, одним из видов сочинения является отзыв. Однако за 45 минут урока не­возможно изучить (повторить) теоретический материал и сформировать у учащихся навык проникновения в художественную мастерскую писателя «... и в силу снизившегося в послед­нее десятилетие статуса сочинения как формы контроля знаний учащихся и способа развития их речи и из-за насыщенности программы по литературе, не позволяющей достаточно раз­вивать навыки анализа текста» [2, с. 92].

Практика показала, что обучение школьни­ков написанию отзыва целесообразно осущест­влять на межшкольных факультативных заня­тиях по русскому языку. Во-первых, учитель не ограничен рамками урока, количеством ча­сов по теме (программа разрабатывается самим преподавателем), во-вторых, на факультатив приходят ученики, заинтересованные в углу­блении знаний по языку, как правило, это уча­щиеся VIII—X классов (иногда VII, XI классов).

Программа межшкольного факультатива «Цикл занятий по комплексному анализу тек­ста» рассчитана на 10-20 часов и включает различные разделы языка, но в первую очередь она направлена на развитие речевой деятель­ности школьников, овладение ими понятиями, необходимыми для анализа текста, достижения коммуникативных целей.

Учитывая тот факт, что на межшкольный факультатив приходят ребята из разных школ, в первую очередь необходимо выяснить, имеют” ли школьники понятие об анализе произведе­ния, владеют ли необходимыми умственными действиями для восприятия художественного произведения.

На первой встрече с учащимися VIII клас­са можно предложить им написать сочинение «Первое сентября в школе».

Задание. Постарайтесь описать первый день в школе после летних каникул так, чтобы всем стало ясно, изменилась ли школа, соскучились ли вы по сверстникам. Подумайте, как вызвать заинтересованность у читателей. Запишите по­лучившийся текст.

Об изобразительных средствах, которые могли бы использовать школьники, пока ниче­го не говорится. Сочинения проверяются с учё­том целого комплекса критериев: соответствие теме, полнота, последовательность, связность, стилистическая приемлемость, орфографиче­ская и пунктуационная грамотность.

Эпиграфом следующего занятия являются слова JI. Н. Толстого: «Писать всегда трудно, и чем труднее, тем лучше выходит». Посвящено оно анализу работ учащихся, написанных на предыдущем занятии:

• Почему в предложении Красивы аллеи подлежащее стоит после сказуемого? (Так луч­ше выделяется то, на что автор хотел обра­тить внимание.)

• В этом предложении автор удачно ис­пользовал инверсию (стилистическую фигуру) для логического выделения одного из членов предложения.

Для закрепления предлагается проанализи­ровать предложения: Роскошны цветы осенью (из сочинений детей); Опасна охота на мед­ведя, страшен раненый зверь, да смела душа охотника, привычного к опасностям с дет­ства (А. Коптяева).

Внимание школьников следует также обра­тить на эмоциональность текстов, образность, экспрессивность, т. е. на признаки, характер­ные для художественного стиля, который вы­полняет не только информативную, но и эсте­тическую функцию. При анализе морфологи­ческих особенностей текста отмечается обилие отглагольных существительных (суета, бегот­ня, слушание музыки) и т. д.

Так как в художественном стиле могут со­четаться слова всех стилей, ребята находят слова разговорного стиля (гам, увешаны, обни­маются, старше), которые делают речь жи­вой, образной и выразительной. Анализируют­ся также слова книжного стиля (стенды, холл, рекреация, общение, речь и др.).

Обращается внимание на слова экспрессив­но-эмоциональной окраски, определяется их функция в тексте (цветущие клумбы, ласковое солнышко, смеющиеся лица, жёлтые астры).

Углубляются знания школьников о словах с суффиксами субъективной оценки (добряк, умнейший, худенький, лгунишка): использова­ние слов с суффиксами субъективной оценки позволяет выразить своё восприятие окружа­ющего, с их помощью создаются речевые ха­рактеристики персонажей. Отдельные слова разбираются по составу.

С целью предупреждения синтаксической однообразности, монотонности анализируются синтаксические особенности текста, различ­ные типы простых, сложных предложений. Всё это заставляет учащихся вдумываться в рече­вую ситуацию, соотносить своё высказывание с адресатом, учит эффективному речевому обще­нию. Педагог ещё раз обращает внимание на слова JI. Н. Толстого, основная мысль которых заключается в том, что надо много трудиться, чтобы получить хороший результат.

Следующим этапом занятия является груп­пировка наиболее частотных ошибок: лексико­речевых, стилистико-речевых и логико-рече­вых. Группы ошибок показываются на интер­активной доске. В конце занятия учащиеся получают различные памятки, например, по составлению «Словаря изобразительно-вырази­тельных средств», таблицу группировки наи­более частых ошибок.

Первое занятие по анализу текста обычно показывает, что ученики достаточно хорошо знают такие изобразительно-выразительные средства языка, как эпитеты (пёстрые клум­бы), метафоры, олицетворения (прячется за кустами озерко, выглядывают скульптурные фигуры). А вот понимание того, в чём заклю­чается уместность и целесообразность их ис­пользования, помогают ли они раскрытию идеи сочинения, ещё не сформировано, и учителю предстоит большая работа по приобщению школьников к изучению стилистики — «науки об умелом выборе языковых средств» [3, с. 4].

Так как в художественном тексте отмечается многоплановость содержания и структуры, вза­имосвязанность и взаимообусловленность всех его уровней и элементов, необходимо выявлять именно те средства, которые наиболее значимы в данном тексте, соответствуют возрасту и опыту детей, т. е. следовать принципу педагогической целесообразности (от «простого к сложному»).

Теоретический материал изучается не ради теории, а для того, чтобы использовать его воз­можности в раскрытии идейно-художественного своеобразия произведения. К примеру, углуб­ляя знания о назывных предложениях, обяза­тельно рассматриваем их стилистическую роль в речи; анализируя конструкции с обособлен­ными определениями, обращаем внимание на сжатость и стройность этих конструкций, часто использующихся в художественном стиле при описании природы, персонажей.

В каждой теме акцентируется внимание на тех аспектах, которые слабо освещены в школьном курсе русского языка. Например, рассматривая формы сравнительной степени наречия, отмечаем, что форма на -ее имеет па­раллельный вариант на -ей (светлый, светлее, светлей). Оба варианта находятся в пределах литературной нормы, но придают формам сти­листическое различие: форма на -ее стилисти­чески нейтральна, форма на -ей более харак­терна для разговорной речи.

При изучении числительных отмечается, что в конструкциях половина часа, поверх­ность шара, длина шага употреблены формы обычного родительного падежа, а в сочетаниях два часа, три шара, четыре шага мы имеем дело с особой «счётной» формой, которую обра­зуют некоторые существительные в сочетаниях с числительными полтора, два, три, четыре (по своему происхождению — это форма двой­ственного числа, которая в настоящее время не употребляется).

При углублении знаний по стилистике из­учаются способы развёртывания текста, его структура, стилистические особенности, фор­мы речи (монолог, диалог, полилог), средства выразительности текста; расширяются знания учащихся о видах чужой речи (прямая речь, косвенная речь, несобственнно-прямая речь), об устаревших союзах (раз, коль скоро, ежели, коли, ежели бы, кабы, ибо, затем что и др.). Например, союз затем что часто использовал А. С. Пушкин. Устаревшие союзы — это слова книжной лексики, они используются как сред­ство выразительности речи.

В разделе «Фонетика и орфоэпия» рассма­триваются фонетические процессы, лежащие в основе стихосложения, определяются фоне­тические средства, используемые для создания художественного образа (аллитерация, ассо­нанс, диссонанс, зияние).

На занятиях по морфологии уделяется вни­мание исторической морфологии, словам кате­гории состояния (предикативные наречия), по синтаксису — разбору сложных синтаксиче­ских конструкций и т. д.

Вся поисково-исследовательская деятель­ность учащихся направлена на подготовку к комплексному анализу текста. Структура за­нятия включает:

• организационный этап;

• интеллектуальный конфликт;

• целеполагание, актуализацию опорных знаний (средства, стиль, тип речи...);

• подготовительный этап (в том числе по­вторение теоретических сведений);

• выполнение практических заданий, под­ведение итогов работы.

Традиционными на занятиях являются за­дания развивающего характера. Например, уча­щимся предлагается прочесть басню И. А. Кры­лова «Лебедь, Щука и Рак» и ответить на во­прос: «Почему в названии басни животные перечисляются в одной последовательности, а в тексте эта иерархия нарушается?» (В назва­нии басни автор использует установленную последовательность, согласно которой живые существа, представляющие в языковом созна­нии «более благородный» высший класс (пти­цы, ), стоят первыми, менее благородный класс (рыбы) — вторыми, беспозвоночные — самые низшие (раки) — третьими. В содержании текста автор нарушает иерархию в целях со­хранения рифмы: «И выйдет из него не дело, только мука. Однажды Лебедь, Рак да Щука / Везти с поклажей воз взялись / И вместе трое все в него впряглись...».)

Таким образом внимание детей обращается на то, как можно каждый языковой факт объяс­нить с точки зрения его использования в тексте.

Или такое задание. Стихотворение В. Набо­кова «В поезде» написано в 1921 году (не в Рос­сии). В первом предложении пропущено слово. Восстановите слово (прилагательное), которое пропущено в первой строчке. Имейте в виду, что в это слово поэт вложил очень много — себя, свою судьбу.

Я выехал давно, и вечер ....

Рдел над равниною нерусской,

И стихословили колёса подо мной,

И я уснул на лавке узкой.

(Неродной.)

С целью развития у учащихся способно­стей обобщать, сравнивать, сопоставлять, пред­лагаются такие задания: Что можно сказать о слове рожь? Некоторые ученики уточняют: «По каким признакам нужно охарактери­зовать слово?» В этом собственно и состоит суть задания. После проверки ответов (обычно дети указывают род, число, падеж) начина­ется коллективное рассмотрение слова с по­зиции морфологии (существительное, нарица­тельное, неодушевлённое, единственного числа,

3 склонения, употреблено в форме именительно­го падежа), с точки зрения фонетики (слово со­стоит из одного слога, 4 букв, 3 звуков и т. п.), с точки зрения лексики (общеупотребительное слово, относится к нейтральной лексике) и т. д. Школьники определяют лексическое значе­ние слова. С каждым разом они становятся изобретательнее в своих ответах, что свиде-^ тельствует о развитии их интеллекта.

Задание. Сопоставьте слова моль и муха. (Данные слова относятся к одной лексиче­ской группе, так как обозначают насекомых. Оба слова имеют четыре буквы, но отличают­ся количеством звуков. В слове «муха» звуков столько же, сколько и букв (четыре). А вот в слове «моль» звуков всего три, так как бук­вы «л» и «ь» обозначают один звук. В слове «муха» выделяются два слога, в слове «моль» — один слог. Слова относятся к женскому роду. Отличаются слова и типом склонения: «муха» — слово 1-го склонения, «моль» — 3-го склонения. Соответственно, эти слова имеют разные падежные окончания. С точки зрения синтаксиса эти слова могут выступать в функции подлежащего или дополнения, вхо­дить в состав причастного или деепричастно­го оборота и т. д.)

Задание (для учащихся X, XI классов). Одно из стихотворений Марины Цветаевой, по­свящённое её современнику, великому русско­му поэту начала XX века, начинается такими строками:

Имя твоё — птица в руке,

Имя твоё — льдинка на языке, Одно-единственное движение губ,

Имя твоё — пять букв...

Кому посвятила Марина Цветаева это сти­хотворение? Напишите пять букв, о которых говорится в стихотворении. Какое «одно-един­ственное движение губ» имеет в виду Цветае­ва? Укажите, сколько звуков в этой фамилии, и по возможности опишите движения орга­нов речи при произнесении каждого из них.

(М. И. Цветаева посвятила это стихотворение А. А. Блоку. Почему пять букв в фамилии по­эта? До орфографической реформы 1918 года, устранившей букву ъ (ер) на конце слов, фами­лия поэта писалась так: Блокъ. Это написание на конце слова имело только историческое обос­нование, но не фонетическое, поскольку ъ во­обще не произносился. В этой фамилии четыре звука: [блок]. В настоящее время буква ъ упо­требляется только в качестве разделительно­го знака. Но сам Блок жалел о потере буквы ъ, говоря, что без ъ хлеб по-другому пахнет. Уча­щимся даётся справка и о букве ь (ерь).

Такие задания способствуют развитию речи школьников, пробуждают у них заинтересован­ность в изучении лингвистических явлений.

В разделе «Лексикология и этимология» изучаются омонимия и её виды, синонимия, антонимия, архаизмы и историзмы, неологиз­мы, иноязычная лексика, а также рассматри­ваются стилистические приёмы, основанные на их применении. Углубляя знания учащихся о сложном явлении омонимии, выделяются группы в зависимости от характера звуковых совпадений и степени их полноты: лексические омонимы — слова, имеющие одинаковое звуча­ние, написание, но не имеющие общих элемен­тов. Различают полные и частичные омонимы, омографы, омоформы, омофоны. Для углубле­ния знаний школьников по этой теме пред­лагаются примеры, где наблюдается звуковое совпадение нескольких слов: «Не вы, но Сима страдала невыносимо, водой Невы носима», «Лет до ста расти нам без старости» (каламбу­ры Маяковского).

Задание. «Случайно случившийся случай случился» — подобная словесная комбинация, возможно, под силу только нашему чудо-язы­ку, который делает со словами всё, что его душеньке угодно» (В. Чивилихин). В данном случае имеет место речевая ошибка или сти­листический приём? (Выражение «Случайно случившийся случай случился» может расце­ниваться как речевая ошибка (тавтология: «масло масляное»), но в приведённом тексте используется автором преднамеренно, как де­монстрация возможностей языка.)

Задание. Определите, какой стилистиче­ский приём положен в основу этих фраз: «Я и ты база бытия» (Д. Авалиани), «Я иду с мечем, судия» (Г. Р. Державин). (Палиндром. Фразы имеют одинаковое прочтение справа налево и слева направо.)

Основным способом «омофонической моти­вации» грамотного письма является «сочине­ние» соответствующих им «реальных» ситуа­ций, в которых омофоны, сталкиваясь, создают возможность неоднозначного понимания, во- первых, при восприятии на слух (типа выкро­шу/выкрашу камень; пора подружке браться за обучение братца/пора подружке братца за обучение браться, «Из колодца расколоться...» (В. Хлебников)) и, во-вторых, при восприятии письменного текста (осёл и осел). Так как в русском языке употребление буквы ё необя­зательно, то в печатных и письменных тек­стах данные слова выглядят одинаково: осел. И тогда значение и произношение слова опре­деляется его сочетаемостью с другими словами: упрямый осел (существительное) произносится с [6], а в сочетании рыхлый снег осел (глагол) произносится с [э].

Вызывают интерес и задания шуточного характера. Что общего в словах невеста и ведьма? (Существительные обозначают лиц женского пола, имеют одинаковое происхож­дение от старославянского глагола eidamu (‘знать’). Только лексема невеста возникла как отрицание (не + ведать), то есть ‘незна­комая, неизвестная’, а ведьма — как утвер­ждение, ‘ведающая’.)

Повтор, как мы знаем, служит средством создания или выделения смысловых доминант текста или его фрагментов; в художественном тексте повтор является средством выразитель­ности и связности речи. Углубление знаний о функции повтора (средство параллельной связи предложений в тексте и одновременно средство подчёркивания какого-либо понятия или пред­мета) осуществляется на примере стихотворе­ния Э. Багрицкого «А. Пушкин»:

Горячий месяц тлеет на востоке

Над одиночеством пустынных скал...

Здесь он стоял.

Здесь реял плащ широкий.

Здесь Байрона он нараспев читал [4, с. 198].

Задание. Прочитайте стихотворение Э. Ба­грицкого. Обратите внимание на слово здесь, повторяющееся в начале трёх строк подряд. Как называется такой вид повтора? С какой целью он используется? (Анафора, то есть единоначатие, является средством связности текста, выявляющим его параллельную струк­туру. В данном тексте анафора подчёркива­ет, что речь идёт об одном месте (скалистый берег моря). Повторение слова «здесь» способ­ствует также выразительному ритмико­-мелодическому рисунку стиха.)

Тут же повторяются такие понятия, как эпифора (одинаковая концовка нескольких предложений) и симплока (конструкция с оди­наковой серединой, но различными начальны­ми и конечными словами).

Молодым — везде у нас дорога.

Старикам везде у нас почёт.

В. В. Маяковский

Учащаяся IX класса в третьей строфе сти­хотворения Б. JI. Пастернака «Быть знамени­тым некрасиво» (районный этап олимпиады) тонко подметила назначение повтора:

Но надо жить без самозванства,

Так жить, чтобы в конце концов... Привлечь к себе любовь пространства, Услышать будущего зов.

Она пишет: «Данный повтор является оправданным лексическим повтором. Это ав­торский приём (симплока), стилистическая фи­гура, с помощью которой автор убеждает чита­теля в истинном служении искусству...»

Развитию ключевых компетенций в ком­муникативно-познавательной деятельности учащихся помогает работа с небольшими тек­стами, ориентированными на привитие интере­са к анализу, исследованию. При повторении вводных слов и словосочетаний в качестве ди­дактического материала можно использовать такой текст:

— В-седьмых, старайтесь, — сказал ритор перечисляя Пьеру Безухову добродетели (Л. Толстой).

Задание. Как вы объясните, с какой це­лью JI. Н. Толстой использует вводное сло­во в-седьмых? (Градация вводных слов типа в-четвёртых, в-пятых..., указывающих на по­следовательность в речи, раньше считалась знаком логической непоколебимости официаль­но-делового стиля. В настоящее время в роли вводных слов, обозначающих порядок мыслей, могут использоваться только во-первых, во- вторых, в-третьих. Но иногда, как в выше­указанном предложении, можно встретиться в художественном произведении с «пересту­пившими» числительными — вводными сло­вами, но их в этом случае надо воспринимать как средство изображения авторской иронии [5, с. 15]. В современной живой речи такая градация неуместна.)

Задание. Сопоставьте стихотворения И. С. Тур­генева и И. А. Бунина «Собака».

Примерный ответ. В одноимённых стихо­творениях прослеживается одна и та же тема — тема связи человека и, собаки. Возможно, это совпадение подчёркивает родство талантов пи­сателей, поэтических душ, хотя по времени создания стихотворения не совпадают. Произ­ведение И. С. Тургенева написано в 1878 году, а И. А. Бунина — в 1909 году. Стихотворения созданы на основе одного сюжета. Философское начало присутствует в произведениях обоих писателей. Имеются сложные предложения, характерные для произведений философской направленности. Отмечаются пунктуационные особенности предложений: многоточие как знак недоговорённости, приглашающий к раз­мышлению. Личные местоимения (у Бунина — 9, У Тургенева — 19) ярче подчёркивают един­ство животного и человека, личное отношение авторов к происходящим событиям. Стихо­творение И. А. Бунина передаёт настроение собаки и человека, выражает тоску обоих пер­сонажей. Ведущая тема произведения у Турге­нева — неотвратимость смерти, перед которой все равны — и люди, и животные. Наличие односоставных предложений передаёт у Бу­нина ощущение необъяснимой грусти, тоски, у Тургенева — безрадостную картину, пред­чувствие какой-то потери, утраты. Построение фраз, строк создаёт особую звукопись текста," усиливает его изобразительность. Авторами использован приём аллитерации: у Бунина 23 раза повторяются глухие звуки [т] [т’] (мёт­лы, томим, воет, налетит...), у Тургенева — 28. Много раз звучат слова со звуками [ч], [ш], [х] (смотришь, страшная, холодным, чуждо и др.), создающие звуковой образ тоски, оди­ночества, страха человека и животного. Эти стихотворения не могут оставить читателей равнодушными, заставляют задуматься о смыс­ле жизни.

Как говорилось выше, работа с текстом осу­ществляется не только на специальных заняти­ях по написанию отзыва, но и при углублении знаний учащихся по другим разделам науки о языке. К примеру, при изучении темы «Сти­листические особенности употребления имён числительных в художественной речи» задача учителя -— создать условия для развития у учеников умений определять стилистическую роль числительных в художественном стиле; задача учащихся — научиться отличать имена числительные от других частей речи, особен­но от частиц, существительных, местоимений; знать функции числительных в тексте; уметь правильно употреблять числительные в речи (склонение, ударение...); работать со справоч­ной литературой.

В качестве домашнего задания школьники готовят краткие сообщения «Экспрессивная функция имён числительных», «Использование числительных в художественном стиле» (спи­сок литературы предлагается).

Для исследования учащимся было предло­жено два текста.

1. Каким должен быть словарь современ­ного образованного человека? По данным

исследований, активный словарь современно­го человека составляет 9-13 тысяч слов. Так, А. С. Пушкин употребил в своих произведениях и письмах 21 тысячу слов, С. Есенин — 18 900, Сервантес — 17 тысяч слов, Шекспир — 15 тысяч слов, Н. В. Гоголь в «Мёртвых ду­шах» — 10 тысяч слов (из учебника по русско­му языку).

2. В одном селе, возле Блудова болота, в районе города Переславль-Залесского, осироте­ли двое детей. Они были очень милые.

Митраша был моложе сестры на два года. Ему было всего только десять лет с хвостиком. Он был коротенький, но очень плотный, ло­бастый, затылок широкий. Это был мальчик упрямый и сильный...

Пройдя полпути, Настя и Митраша при­сели отдохнуть на Лежачем камне в Блудовом болоте, о котором существовала легенда, что лет двести тому назад ветер-сеятель принес сюда два семечка: семя сосны и семя ели. Оба семечка легли в одну ямку, и из них проросли два дерева (По М. Пришвину).

Вопросы и задания к текстам.

1. Найдите в текстах имена числительные.

2. Попробуйте определить их роль в каж­дом тексте.

3. В словосочетании в одном селе определи­те, какая часть речи слово одном.

Примерные ответы учащихся.

Первый текст относится к публицистиче­скому стилю, в котором используются точные числа (информативная функция). Однако чис­лительные в данном тексте обеспечивают не только достоверность информации, но и воз­действуют на читателя, формируют у него оце­ночное отношение к описываемым событиям. В тексте есть и вопросительное предложение, и вводное сочетание, что также свидетельствует о публицистическом стиле.

Сказка-быль «Кладовая солнца» М. М. Приш­вина относится к художественному стилю. Здесь присутствуют изобразительно-выразительные средства: олицетворения (ветер-сеятель принёс, семечки легли), экспрессивность имён числи­тельных, которых в данном отрывке семь (у многих древних народов семь считалось особым числом). Использование числительных придаёт повествованию оттенок особой достоверности, создаёт иллюзию «настоящей жизни». В каче­стве средства выразительности речи использу­ются также повторы (два семечка, семя сосны и семя ели, проросли два дерева), что свиде­тельствует о близости сказки-были к фольклору (число два часто используется в пословицах и фразеологизмах: один ум хорошо, а два ума луч­ше; как две капли воды, в два счёта) и др.

В словосочетании в одном селе слово одном является неопределённым местоимением: воз­можна замена словами в каком-то, некоем.

Пример сообщения учащегося

В художественных текстах частотность упо­требления числительных не так высока, по­тому что в произведениях — вымышленные события и герои, а не точная информация. Тем не менее и здесь числительные играют не по­следнюю роль в воплощении авторского за­мысла. Они могут использоваться в приёмах речи, основанных на распространении выска­зывания, а также для усиления или уточнения смысла. Имя числительное может быть источ­ником речевой экспрессии в приёмах парцел­ляции, градации.

Например: «Додержится ли? Первое июня. Второе. Третье. Десятого сосед через дверь справился о его здоровье. Одиннадцатое. Две­надцатое. Тринадцатое... Он сбрил соломен­ную бородку, принял ванну и пригласил на девятнадцатое гостей. Он не поддался соблазну праздновать рождение на 1 день раньше, как лукаво предлагала ему сомнительная выклад­ка. Зато он написал матери в Смоленск, просил точно сообщить точный час его появления на свет... Наступило девятнадцатое» (В. Набоков).

«Когда я приехал домой, жены не было. Я решил, что она вышла к соседям и скоро вер­нётся. Но прошёл час, потом другой. За ним тре­тий» (В. Токарева). В данном примере ожидание передаётся с помощью стилистических возмож­ностей парцелляции — избыточной паузы.

Имена числительные используются в при­ёмах речи, основанных на сравнении: «Две большие руки лежали на его плечах, и ему казалось, что на плечи опустили два утюга. Так было тяжело и горячо» (В. Токарева). Это отвлечённо-уподобляющее сравнение. В обыч­ной речи эти явления не сопоставляются (руки и утюг), а в художественном стиле находят общие черты.

Следовательно, числительные в художе­ственном тексте выполняют две функции: информативную и экспрессивную.

Использование имён числительных в ху­дожественных произведениях характерно для творчества Н. А. Некрасова, хотя некоторые литераторы видели в употреблении числи­тельных «унижение» поэзии. Считалось не­позволительным «прозаизмом» указание вре­мени в таком контексте: Вчерашний день, часу в шестом, зашёл я на Сенную. Там били женщину кнутом, крестьянку молодую.

Л. Н. Толстой одним из первых стал употреблять имена числительные при описа­нии фактов, воспроизводимых с документаль­ной точностью, при изображении событий, не связанных с воспроизведением истори­ческих фактов. Использование числительных при описании поведения героев, их внешности, обстановки придаёт повествованию оттенок особой достоверности, создаёт иллюзию «настоящей жизни»: «В десять часов вечера Ростовы должны были заехать за фрейлиной к Таврическому саду; а между тем было без пяти минут десять, а ещё барышни не были одеты».

В процессе комплексного анализа текста теоретические знания становятся более осмыс­ленными и прочными, формируются навыки анализа и комментирования художественного текста; расширяется кругозор учащихся. Ко­личество детей на занятии небольшое, и это позволяет учителю «видеть» каждого, быть консультантом, тьютором, т. е. обеспечить инструктивное сопровождение исследований школьников.

Ни одно факультативное занятие не обходит­ся без использования справочной литературы, словарей, что способствует формированию навы­ков самостоятельного добывания знаний, позво­ляет подросткам глубже воспринять и оценить художественно-эстетические ценности произве­дения, понять, что литературно-художественное творчество — это прежде всего способность пи­сателей изложить свою позицию, передать свои чувства, воздействовать на читателя через систе­му изобразительно-выразительных средств.

Покажем, как это можно сделать при ис­следовании стихотворения Н. И. Глазкова «В созвездья линзами двоякими...» (XI класс).

Тема занятия: Стилистика декодирования текста.

Оборудование занятия: памятки для уча­щихся, раздаточный материал, ноутбук, интер­активная доска, словари, иллюстрации, допол­нительный материал, карточки-информации, опорные карточки (ОК), глоссарий занятия.

Задачи: создать условия для постижения школьниками глубины авторского замысла, воссоздания целостности восприятия произ­ведения; понимания декодирования как кон­кретного, так и обобщённого смысла событий, образов, а также специфики художественной манеры автора; закрепить у учащихся интерес к анализу стихотворения, расширить объём их знаний и умений в этом'направлении.

Ход занятия

1. Создание ситуации успеха.

— Прочитайте стихотворение А. С. Пуш­кина «И вот ущелье мрачных скал...*. Какую картину вы «увидели»? Какова тема, идея стихотворения? К какому типу лирики отно­сится стихотворение? Аргументируйте своё мнение.

И вот ущелье мрачных скал Пред нами шире становится,

Но тише Терек злой стремится,

Луч солнца ярче засиял.

1829

Примерный ответ. Тема стихотворения — природа, пейзажная лирика. Предполагаемая идея — восхищение красотой природы.

Текст относится к художественному стилю: автор употребляет эпитеты (мрачных, злой), характеризующих Дарьяльское ущелье (гора Казбек), олицетворение (злой Терек) и др. Фор­мы сравнительной степени (шире, тише, ярче) подчёркивают интенсивность, стремительность речного потока.

1. Анализ стихотворения Н. И. Глазкова «В созвездья линзами двоякими...» (текст на доске, на столах учащихся)^-.

В созвездья линзами двоякими Труба смотрела Галилея.

В страну, открытую варягами,

Плыла Колумба кораблея.

В страну открытую, забытую —

Таков удел любых Америк,

А старый мир стал картой битою, Наивной картой Птоломея.

1939

Задание. Прочитайте текст. Какую картину вы «увидели»? Какова тема, идея стихотворе­ния? К какому типу лирики относится стихо­творение? Аргументируйте своё мнение. (От­веты учащихся.)

— Произведение Н. И. Глазкова, как и вся­кое настоящее произведение искусства, имеет несколько смыслов. Давайте попробуем их най­ти, именно те, которые не открываются сразу. Для этого будем использовать приём декодиро­вания текста.

Декодирование — процесс извлечения (рас­шифровки) полезной информации из текста; преобразование «зашифрованной» информации в понятный для читателя вид.

Учащиеся самостоятельно работают со словарём понятий (на интерактивной доске, опорные карточки (на столах) ).

Викинг — (сканд.) участник морских похо­дов скандинавов в конце VIII — середине XI в. На Руси викинги были известны под названи­ем варягов, в западной Европе — норманов.

Каравелла — (ФР-) трёх- или четырёх­мачтовое морское парусное судно со слож­ной системой парусов; к. существовала в XIII—XVII веках.

Плока (греч. ploke, от plekein — ‘сплетать’): 1) риторическая фигура, когда одно и то же слово несколько раз повторяется в разных зна­чениях; 2) в музыке: соединение различных тонов.

Опорная карточка 1. Слова, словосочета­ния, отражающие темы стихотворений: друж­ба, любовь, жизненные позиции, смысл и пред­назначение в жизни, история, природа, по­эзия, родина, народ, поколения, герой, толпа и т. д.

Опорная карточка 2. Типы лирики: любов­ная, пейзажная, философская, религиозная, патриотическая и т. д.

Опорная карточка 3. Литературные направ­ления: классицизм, романтизм, реализм, сен­тиментализм, символизм, футуризм, акмеизм, небывализм (течение).

Опорная карточка 4. Стилистика декодиро­вания (стилистика от читателя) изучает линг- воэстетику текста, исходя из него самого.

• Можно ли, не зная биографии автора, обстоятельства появления произведения, найти на основе стилистики декодирования инфор­мацию в тексте, достаточную для его пони­мания? (С помощью декодирования (расшиф­ровки ) можно найти языковые средства, с помощью которых образ лирического героя при­обретёт индивидуальные черты, будет видна динамика представления героя в поэтическом тексте.)

• Повторно прочтите стихотворение, из­учите информацию о Клавдии Птолемее, Га­лилее, Колумбе (на столах тексты, на ин­терактивной доске иллюстрации). Проведите смысловой анализ предложений и попытайтесь найти то предложение, которое выражает ос­новную мысль стихотворения. («В созвездья линзами двоякими Труба смотрела Галилея».)

• Как вы считаете, к какому литератур­ному направлению относится стихотворение Николая Глазкова?

Сообщение учащегося. В 1939 году Ни­колай Иванович Глазков вместе с Юлианом Долгиным, своим однокурсником, основал нео- футуристическое литературное течение «небы­вализм» и даже выпустил два машинописных альманаха. Основу творчества небывалистов со­ставляли выразительность, примитивизм, нело­гичность, дисгармония. К каждому из правил небывализма — алогизм, примитив, экспрессия и дисгармония — Николаем Глазковым были написаны стихотворения.

На интерактивной доске даётся краткая характеристика творчества поэта.

• Следовательно, стихотворение относится к литературному течению небывализму, что под­тверждается нарушением рифмы, наличием ок­казионализма, символических слов, неоднознач­ностью словосочетания «линзами двоякими».

Декодирование текста (исследование).

• С помощью каких языковых явлений ав­тор раскрывает тему, идею произведения?

• Случайно ли автор использует слово созвездья, а не Млечный путь, варяги, а не Эйрик Раудии Лейф Эйриксон, кораблея, а не «Санта-Мария» ?

• Какие тропы и стилистические фигуры помогают раскрыть идейное содержание сти­хотворения?

• Каковы изобразительные возможности лексики?

• Каковы частеречные особенности текста?

• Определите звуковые средства художе­ственной изобразительности.

• Почему стихотворение не имеет назва­ния?

Примерный ответ учащихся (работа в парах, индивидуально).

Стихотворение лаконично: состоит из вось­ми строк, четырёх предложений, характери­зуется глубоким подтекстом, наполненным философским смыслом, раскрывающим важ­ные вопросы предназначения человека, выбора жизненной позиции. Выразительные средства, использованные Николаем Глазковым, перево­дят содержание стихотворения в сферу фило­софской проблематики.

В первом предложении наблюдается ин­версия (труба смотрела Галилея, в страну... плыла Колумба...). К выразительным средствам следует отнести повторы. Два раза употребля­ется слово карта в двух различных значениях: игральная («картой битою») и географическая («картой Птоломея»), Употребление Глазко­вым прозопопеи (олицетворение), то есть «оче­ловечивания» трубы (смотрит в созвездья), как бы концентрирует внимание читателя не на первых строках, а на следующих за ними, в которых, возможно, заключена концепция текста.

Основной смысл стихотворения заключён в слове двоякие.

Лексика стихотворения достаточно ориги­нальна. Используются слова-термины (созвез­дья, линзы), слова-символы (любых Америк). Созвучие слова кораблея с именем Колумба: Колумба кораблей (это окказионализм, инди­видуальный авторский неологизм); использова­ние разных слов для передачи одного значения (варяги используется вместо слова викингов, символизация удел любых Америк, слово Пто­лемея (хотя в источниках Птолемея) — всё это свидетельствуют об особой авторской техни­ке, которая заключается в краткости и ёмко­сти языка, в тщательном отборе средств. Ведь краткость — прямое следствие оригинального творческого мышления поэта.

Автор использует контекстуальные сино­нимы (Америка-открытие), слова-символы, помогающие раскрытию идеи стихотворения. Употребление удел любых Америк во множе­ственном числе позволяет отнести его к симво­лу. Автор прибегает к перифразе (труба с дво­якими линзами — вместо телескопа; забытая страна, открытая варягами, вместо Америки).

Синтаксис стиха довольно прост. В пред­ложении четыре простых распространённых предложения. Второе предложение осложнено обособленным определением, третье — одно­родными определениями. Непонятна фраза в третьем предложении В страну открытую, забытую (то ли это неполное односоставное предложение, то ли часть предложения). Дан­ная конструкция в очередной раз подтверждает особенность небывализма. Связь между пред­ложениями осуществляется лексическими и грамматическими средствами. Первое и второе предложения построены на синтаксическом па­раллелизме, способствующем плавности речи, имитирующем спокойное «течение».

Герой стихотворения безымянен, ничем конкретным не обозначен (характер, внеш­ность), лишён эмоциональной окрашенности. По-видимому, с точки зрения автора, важ­на лишь функция его. И эта функция — от­крытие. Мы видим, что лирический герой — это человек, которого интересует всё, что про­исходит, происходило и будет происходить.

В частеречном составе текста преобла­дают существительные. Из 31 слова в стихо­творении 15 существительных. Преобладание существительных придаёт художественному миру стихотворения предметно-понятийную на­сыщенность. Использование конструкции «су­ществительное + существительное в Р. п.* (удел Америк, Колумба кораблея, картой Птолемея) способствует называнию конкретного предмета.

На первый взгляд кажется, что произведе­ние статично. Однако наличие глаголов несо­вершенного вида, прошедшего времени и при­частий выражает непреходящее значение цен­ного для человека прошлого (смотрела, плыла, стал, забытой, открытой, открытой, битой) и свидетельствует о динамичности содержания. Они обозначают процесс давнопрошедший, но имевший место быть; называют действия, про­изводимые неодушевлёнными предметами, то

есть выступают сигналами изменений в окру­жающей среде.

Прилагательных всего три (наивной, ста­рый, двоякими), что естественно для произве­дения философского направления. Раскрытию основной мысли способствуют стилистические фигуры. Это инверсия в первом и втором пред­ложениях, анафора (В страну, открытую...,

В страну открытую...), симплока (откры­тую), что подчёркивает смысловую значимость этих слов, придаёт особую интонацию, торже­ственность. Смешение значений (контамина­ция) слова карта усилена прозопопеей (наив­ной картой Птоломея): соединение метонимии с олицетворением.

Автор не случайно использует слово созвез­дья, а не Млечный путь, варяги, а не Эйрик Раудии Лейф Эйриксон, кораблея, а не «Санта- Мария» (корабль, на котором Христофор Ко- „ лумб в 1492 году открыл Америку), потому что учёные до сих пор спорят, кто открыл Америку.

Сообщение учащегося о викинге Лейфе Эриксоне (Leifиг Eiriksson), который, согласно историческим данным, появился в Америке раньше Христофора Колумба. По-видимому, этой версии придерживается автор, который был действительным членом Географического общества СССР.

Интересна и структура обеих фраз. Повтор в страну, картой в немалой степени способ­ствует возникновению эмоциональной напря­жённости, раскрывает авторское отношение к описываемым событиям.

Стихотворение написано четырёхстопным ямбом. Дактилическая рифма стиха (открытая и закрытая) способствуют созданию главного образа; изобразительность стихотворения под­тверждает звукописный повтор (старый мир стал), аллитерация (доминируют сонорные звуки [р], [м’], [м], [н], [р], [л], [л]), ассоции­рующиеся в данном контексте с плеском волн, скрипом мачт, надеждами на открытие неиз­веданного.

Повторение конструкции в страну откры­тую усилено внутристрочной рифмой в страну открытую, забытую. Эта внутренняя рифма как бы компенсирует внешнее нарушение риф­мы, возникающее из-за формы Америк.

На первый взгляд, слово двоякие неопре­делённо, как и кораблея, варяги, созвездья. Автор как будто не понимает значение слов двояковыпуклые или двояковогнутые. Употре­бление слова двоякие — это авторский при­ём « небывалистов », которые используют слово двойственно — неопределённо и точно одно­временно. Двоякие задаёт тон всему, что олице­творяет борьбу с непонятным и неотчётливым,

и употреблено в обоих смыслах: выпуклые и вогнутые. Лаконичная форма текста опреде­ляет его главную тему — прорыв человечества к знанию сквозь неотчётливость, незнание и забвение. Главная мысль стихотворения: для истории важны и те, и другие (и Колумбы, и Галилеи). Следовательно, произведение Нико­лая Глазкова — не об одних первооткрывате­лях, но и о переоткрывателях.

Стихотворение не имеет названия. Но это, на наш взгляд, связано с тем, что в первой строке автор воплотил ключевую мысль, важ­ную для него. Поэтому это предложение может быть названием стихотворения.

После такого лингвистического анализа (де­кодирования текста) можно с уверенностью сказать, что учащиеся способны раскрыть эстетическую функцию художественного тек­ста, осмыслить изобразительно-выразительные средства. Конечно, это занятие подготовлено предварительными домашними заданиями, предыдущими соответствующими практикума­ми, кропотливой работой учителя и учащих­ся. По словам П. И. Леоновой, «умение са­мого учителя анализировать художественный текст отличается от ученического гораздо более сложным набором интеллектуальных и практи­ческих действий» [6, с. 91].

Список использованной литературы

1. Завьялова, О. С. О новом учебнике русского языка для 10-х классов / О. С. Завьялова // Русский язык в школе. — 2003. — № 22.

2. Игнатович, Т. В. Республиканская олимпиада по русскому языку: сочинение-отзыв / Т. В. Игна­тович [и др.] // Русский язык и литература. — 2001. — № 6.

3. Голуб, И. Б. Занимательная стилистика / И. Б. Голуб, Д. Е. Розенталь. — М, 1988.

4. Кунина, В. В. Светлое имя Пушкин /сост. В. В. Кунина. — М. : Правда. — 1988.

5. Степанов, А. В. В-третьих... А дальше? / А. В. Степанов // Русский язык в школе. — 2005. — № 2.

6. Леонова, П. И. Анализ художественного текста как профессиональное умение учителя / П. И. Лео­нова // Русский язык и литература. — 1996. — № 2.