Классификация ринолалии

Ринолалия

Ринолалия – искажение произношения большинства звуков и изменение тембра голоса, вызванное нарушением небно-глоточного смыкания. Ошибочно относить это отклонение к механической дислалии, в современной логопедии оно рассматривается отдельно. При этом заболевании имеет место назализация или гнусавость (важная характеристика ринолалии), искажение звукопроизношения в грубой форме, сложное для понимания, артикуляционное и акустическое нарушение речи, вторичное нарушение фонематических процессов и письменной речи, слабое развитие лексики и грамматики. Заболевание встречается довольно часто – один из 760 детей появляется на свет с этим нарушением или приобретает его в течение жизни.

Диагностика ринолалии проводится при участии логопеда, отоларинголога, челюстно-лицевого хирурга, в результате чего формируется картина дефектов, выявляется причина их появления (анатомическое строение речевого аппарата или функциональное отклонение) и степень развития. Коррекция ринолалии производится с нескольких сторон и требует комплексной работы разнопрофильных специалистов. Для полного восстановления речи применяется физиотерапевтическое, хирургическое, ортодонтическое лечение, психотерапия, работа с логопедом.

Классификация

Классификация ринолалии напрямую зависит от типа и тяжести нарушения строения ротоглотки и носовой полости:

• по конструкции различают открытую и закрытую ринолалию;

• по причинам возникновения – органическую и функциональную.

Открытая ринолалия подразумевает отсутствие преграды между ротовой и носовой полостью, необходимой для нормального развития речи. При попытке говорить воздушная струя, которая должна выходить через рот и быть более мощной, распределяется и выходит через нос/рот одновременно, что провоцирует носовой резонанс.

Закрытая ринолалия наблюдается, когда в носоглотке имеется препятствие, которое мешает воздуху правильно выходить через нос. Этот тип дефекта подразделяется еще на два подтипа – передняя (когда анатомическое препятствие располагается в полости носа) и задняя (когда оно находится в носоглотке).

Смешанная ринолалия наблюдается, когда сочетаются первые два типа – имеется и недостаточность небно-глоточного кольца, и непроходимость носа. Для этого состояния характерна одновременная гнусавость, и отсутствие носовых звуков.

Органическая ринолалия может быть врожденной или приобретенной. Врожденная наблюдается у детей со следующими отклонениями:

• волчья пасть, палатолалия;

• заячья губа;

• укорочение мягкого неба;

• скрытые расщелины твердого неба;

• отсутствие маленького язычка в горле;

• раздвоение маленького язычка.

Причины возникновения

Различные формы ринолалии провоцируют разные причины, воздействующие как на этапе внутриутробного развития, так и после рождения. Расстройство звукопроизношения является следствием тех или иных особенностей или повреждений органов речи.

Органическая ринолалия

Органическая форма болезни врожденного типа возникает в следующих случаях:

• заражение беременной на ранних сроках гриппом, токсоплазмозом, паротитом, краснухой и прочими инфекциями;

• контакт с ядохимикатами;

• курение;

• употребление алкоголя и наркотиков;

• стрессы;

• наличие эндокринных нарушений.

Формирование расщелин лица происходит на 7-8 неделе беременности.

Приобретенная органическая открытая ринолалия возникает в результате заболеваний либо повреждений, которые снижают речевые возможности пациента, среди них частичный паралич (парез) мягкого неба, перфорация неба из-за механической травматики, рубцы на небе, в носоглотке, в горле, параличи.

Приобретенная органическая закрытая ринолалия возникает при различных анатомических изменениях в носоглотке или носу:

• передняя – искривление носовой перегородки, полипы, опухоль в полости носа, гипертрофия слизистой;

• задняя – полипы, аденоиды, фибромы носоглотки, увеличение непарной глоточной миндалины.

Функциональная ринолалия

Функциональная ринолалия бывает открытая и закрытая. Причины болезни (в приобретённой, открытой форме) - постдифтерийные парезы (то есть частичные параличи) мягкого неба, которое утрачивает способность к движению, и удаление аденоидов, причины закрытой формы – аденоидэктомия, неврологические нарушения, копирование гнусавости окружающих.

НАШИ ВРАЧИ

Симптомы

Виды ринолалии можно отличить еще в долингвистическом периоде, как правило, постановка диагноза не составляет труда. Органическая открытая форма проявляется следующим образом:

• при кормлении пища, грудное молоко, смеси вытекают через нос младенца;

• попадание воздуха сразу в нижние дыхательные пути из-за щелей (от прохладного воздуха возникают бронхиты, отиты, пневмония, евстахиит, гипотрофия);

• наличие слабого интеллекта – ЗПР, олигофрения, нистагмы, птозы, гиперрефлексии;

• аномальный долингвистический период: отсутствие лепета, беззвучная артикуляция звуков;

• задержка речевого развития;

• речь, которая непонятна окружающим;

• большая часть согласных напоминает звук [х] из-за того, что корень языка приподнят, а кончик опущен и пассивен;

• выраженная гнусавость, глухой тихий голос;

• нарушения письменной речи в виде дислексии и дисграфии;

• недостаточная сформированность словарного запаса;

• при наступлении осознанного возраста – застенчивость, страх общения.

Закрытую органическую ринолалию отличают нарушения артикуляции звуков и произношение носовых звуков [м], [м'], [н], [н'], а также замена [н] на [д] и [м] на [б]. Носовое дыхание затруднено или невозможно, что напрямую влияет на тембр голоса.

Функциональная открытая форма отличается неправильным звукопроизношением гласных, согласные при этом получаются неплохо. Функциональная закрытая ринолалия отличается неестественным и тусклым голосом без эмоций.

Диагностика заболевания

Обследование проводится несколькими врачами поэтапно, после чего формируется план лечения. Ребенок с этим заболеванием посещает логопеда, дефектолога, психолога, фониатора, невролога, а также специалистов, которые должны разработать план подготовительного этапа для исправления дефекта – отоларинголога, ортодонта, челюстно-лицевого хирурга.

Диагностика делится на 2 этапа – медицинская и обследование устной речи. С целью медицинской диагностики палатолалии и других отклонений используют риноскопию, фарингоскопию, рентгенографию, электромиографию и другие исследования.

При логопедическом исследовании выполняются следующие тесты:

• проба Гутцмана;

• исследование звукопроизношения гласных и согласных;

• исследование фонематических процессов;

• исследование просодической стороны речи;

• проверка состояния чтения и письма.

Комплексным результатом диагностики является лечебный план и план коррекционной работы с логопедом.

Коррекция дефекта

Логопедическая коррекция ринолалии невозможна без устранения дефекта речевого аппарата, поэтому в первую очередь в работу вступает хирург. Существует несколько способов для исправления палатолалии и других недостатков:

• изготовление глоточного обтуратора;

• уранопластика;

• хейлопластика;

• велофарингопластика;

• полипотомия носа;

• удаление новообразований;

• септопластика.

Успех не может быть достигнут при помощи одной лишь операции, требуется упорная работа психотерапевтов и качественная логопедическая коррекция. В процессе работы логопеда следует уделять внимание и физиотерапии для скорейшего достижения результата. При закрытой/открытой форме заболевания не помешает выполнение упражнений удав, метроном, часы, лиана, игла, взлет-посадка и т.д.

Например, палатолалия лечится с большим успехом операционным способом, а также упорной логопедической работой как до операции, так и после. До операции важно автоматизировать те звуки, которые доступны, развивать словарный запас, повышать уверенность, развивать силу голоса, воспитывать фонематический слух. После операции необходимо приспособиться к новым условиям и поставить ранее усвоенные навыки для новой носоглотки. На этом этапе применяется множество методик:

• выработка ротового и носового выдоха (независимо друг от друга);

• устранение гнусавости;

• развитие небно-глоточного смыкания;

• массаж рубцов после операции;

• обучения правильному составлению фраз и предложений.

НАШИ ПРОГРАММЫ

Мы разработали для Вас специальные годовые программы наблюдения за здоровьем.
Услуги каждого пакета ориентированы на поддержание здоровья и профилактику болезней.

Посмотреть все программы

Прогноз лечения

Функциональная ринолалия имеет благоприятный прогноз – логопедических занятий вполне достаточно для утонения всех недостатков. Органическая форма заболевания устраняется гораздо сложнее, здесь все зависит от качества операции и полноты, своевременности, комплексности психологической и логопедической помощи.

Профилактика этого дефекта заключается в своевременном лечении всех проблем, связанных с носоглоткой, и выявлении, и устранении функциональных расстройств речевого аппарата.

Чтобы записаться на первичную консультацию и разработать план диагностики, позвоните нам или заполните форму на сайте. В нашей сети клиник работают опытные врачи всех категорий и функционируют операционные для комплексного решения проблемы у детей любого возраста. Мы разработаем план лечения по доступной цене и обеспечим качественную логопедическую и психологическую поддержку вашего ребенка.

Алалия – нарушение речи при нормальном слухе и интеллекте, развивающееся на фоне органического поражения мозга в период до 3-го года жизни. Системное недоразвитие речи при алалии характеризуется нарушением фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя. Также при алалии могут отмечаться неречевые синдромы: моторные (нарушения движений и координации), сенсорные (нарушения чувствительности и восприятия) и психопатологические. Выделяют алалию моторную, сенсорную и смешанную. При моторной алалии нарушены формирование экспрессивной речи, речевой праксис, также страдают артикуляция, плавность речи, при этом понимание чужой речи не нарушено. В неврологическом статусе моторная алалия может сочетаться с очаговыми симптомами. У детей с моторной алалией часто встречается леворукость. На электроэнцефалограмме можно выявить региональное замедление или эпилептиформную активность. Сенсорная алалия – нарушение понимания речи при сохранном элементарном слухе, вторичное недоразвитие собственной речи. При сенсорной алалии преимущественно страдает речевой гнозиз, т. е. нарушается анализ звуков, в том числе слышимой речи, не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом – ребенок слышит, но не понимает обращенную речь (слуховая агнозия). Распознавание и дифференциальная диагностика алалии очень трудны и требуют исключения тугоухости и психических нарушений. Нередко для правильной диагностики типа речевого нарушения требуется несколько месяцев наблюдать за ребенком.

О МОТОРНОЙ АЛАЛИИ

Логопед ГУЗ ТО «Центр детской психоневрологии» Бочарова И.Н.  

Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной речи (активное устное высказывание) центрального органического характера, вызванное поражением речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи. Это нарушение обусловлено несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Развитие системы произношения у детей с алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития.

В одних случаях расширение словаря стимулирует появление новых звуков, в других — сначала формируются отдельные артикуляции, а затем они закрепляются в словах. Отмечаются трудности возможного комбинирования отдельных элементов речи в единое целое. При алалии с трудом усваиваются сложные двигательные дифференцировки, не формируется динамический артикуляционный стереотип — затруднено слияние звуков при их правильном или неправильном проговаривании. Это приводит к перестановкам звуков и слогов, к упрощению и искажению структуры слов. У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата.

При алалии ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться от одного слова к другому. Это ведет к обилию парафразий, перестановок, персеверации и свидетельствует о нарушении подвижности основных нервных процессов, о застойных очагах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе. Как следствие этого, у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии параличей и грубых парезов артикуляционной мускулатуры не развивается самостоятельная речь, долгое время она остается на уровне отдельных звуков, слов.

Нередко дети из-за нечеткости звукового восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность понимания является вторичным проявлением основного дефекта — недоразвития собственной речи. Имея крайне бедный активный словарь, дети могут обладать достаточным пассивным словарем. На первый взгляд, понимание речи может не вызывать сомнения, но некоторые затруднения при понимании усложненных вариантов речи все-таки имеются. Выявлены разные уровни понимания: от почти полного непонимания грамматических форм до отдельных затруднений в понимании единичных грамматических конструкций.

У детей с моторной алалией своеобразно нарушено повторение звуковой речи. В тяжелых случаях не удается добиться повторения ни одного звука, даже гласных А и О. Но это не означает, что ребенок не может произнести эти звуки, потому что иногда он произносит их совершенно чисто и без носового оттенка, без затруднений. Нарушено именно произвольное воспроизведение звука по образцу или по просьбе взрослого.

Особенно часто наблюдается нарушение воспроизведения звуковой цепи, даже цепи, состоящей из 2-х звуков: АУ, УА. При этом иногда повторение может удаваться один или 2 раза, а если настаивать на дальнейшем повторении, то у ребенка начинают наблюдаться перестановки звуков местами и (или) добавление лишнего звука. Например: вместо АУ, говорит «А и У».

При отраженном проговаривании ребенок продуцирует только приблизительный контур, неясный звуковой комплекс вместо слова, употребляет несколько вариантов искажения одного и того же слова: «пидора», «мидора» — помидор; «кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска» — пуговица; «фраль», «вираль», «фараль» — февраль и т. д.

Искажение структуры слова у детей с моторной алалией сохраняется очень долго, причем, чем длиннее предложение, которое он произносит, чем менее знакомы ему слова, тем резче выступает эта особенность. Долго сохраняется недоговаривание слов, иногда произносится только ударный слог (здоровые дети тоже проходят этот этап развития речи, но в более ранние сроки).

Во фразовой речи дети с алалией не используют законов построения речи, т.е. не изменяют слов согласно грамматическим правилам, не используют предлоги, союзы — фразы выглядят необычно, например, вместо того, чтобы сказать: «Хочу кататься на горке», говорит: «Горка я». Нарушения грамматического строя речи сохраняются дольше, чем нарушения произношения. Они проявляются на той стадии развития речи, когда все звуки произносятся, словарный запас увеличивается, а грамматический строй речи остается несовершенным.

Дети с моторной алалией различаются по способности вступать в общение с окружающими, способности к коммуникации. Одни из них общительны, охотно играют с детьми и взрослыми, не боятся новых людей. Другие чрезмерно застенчивы, избегают общения, боятся новых людей, предпочитают игру в одиночестве. Эти особенности поведения в большей степени зависят от того, как оценивается ребенком свое состояние. Необщительность часто поддерживается тем, что ребенок боится осуждения, считает себя неполноценным. Он не верит в свои силы и бывает очень удивлен, если ему что-нибудь удается или он получает одобрение.

Часто встречающейся особенностью в поведении ребенка с моторной алалией является то, что он быстро истощаем, внимание его неустойчиво, ему трудно сосредоточиться, он быстро утомляется. Иногда это сочетается с другими симптомами: нарушением сна, аппетита, плаксивостью, частой сменой настроения.

Прогноз по преодолению моторной алалии достаточно благоприятный, но он зависит от того, как проводятся занятия, каковы условия воспитания, причем, чем раньше начата работа, тем скорее можно ждать хорошего результата. Развитие речи у ребенка иногда происходит скачком, буквально за несколько недель ребенок начинает овладевать связной речью, но эта речь еще не лишена недостатков. Зато ребенок уже говорит! Это создает новую атмосферу в семье, меняет отношение ребенка со сверстниками.

Главная роль в помощи детям с моторной алалией принадлежит родителям. Родители, имеющие ребенка с моторной алалией, должны знать, что судьба их ребенка в их руках. Если ребенок будет в благоприятных условиях, своевременно получит необходимую помощь, то он может стать здоровым человеком и займет достойное место в жизни. Помощь детям с моторной алалией оказывают логопеды, дефектологи и невропатологи. Некоторые дети успевают в дошкольном возрасте настолько продвинуться в речи, что идут в массовую школу, хотя там им все-таки не так легко обучаться, особенно первый год. А другие дети с моторной алалией идут в речевую школу.

Начало формы

У дошкольников нередко возникают речевые проблемы. И если некоторые из них без труда можно устранить дома (например, научить выговаривать звуки «р» или «ш/щ»), то с другими без помощи специалиста не справиться. Например, с алалией.

Алалией называют недоразвитие речи у ребенка при нормальном слухе и интеллектуальном развитии. О том, как отследить первые признаки этого нарушения и что делать, если родитель подозревает у ребенка алалию, рассказывает логопед Анастасия Сперанская.

Признаки и виды алалии

Первые признаки алалии можно заметить у детей 1,5-2 лет. Как правило, до этого возраста у малышей не наблюдается никаких отклонений. Доречевое развитие проходит нормально: младенцы лепечут и гулят так же активно, как их сверстники. Некоторые пытаются произносить первые слова, а дальше родители могут увидеть первые сигналы недоразвития речи.

Дети с алалией в два года часто не произносят отдельные слова, используют только звукоподражания, оперируют одним-двумя словами, при этом не стараются (не могут) расширить свой словарный запас.

Если ребенок понимает маму, но при этом не говорит, мы можем подозревать моторную алалию.

В этом случае у малыша нарушается производство речи (нарушена связь между зонами мозга, создающими звук, и зонами, управляющими мышцами рта), а вследствие этого и понимание обращенных к нему фраз. У ребенка с моторной алалией не формируется внутренняя речь (он не соотносит слово с его образом у себя в голове), из-за этого у крохи может развиться вторичная умственная отсталость.

Если же ребенок не понимает речь взрослых, не запоминает новые слова, не соотносит слово с движением/предметом/качеством, которое оно обозначает, даже после многократных повторений, то это свидетельствует о наличии сенсорной алалии (нарушена связь между зонами мозга, отвечающими за восприятие всех звуков, и зонами обработки речевых звуков).

Очень часто сенсорную алалию на начальных этапах принимают за нарушения слуха.

Но ребенок слышит хорошо! Проблема в том, что его мозг недостаточно хорошо обрабатывает речевые стимулы.

Причины возникновения алалии

Так в чем же причина такого серьезного нарушения «производства» и понимания речи?

Врачи выдвигали разные предположения. Самой распространенной версией возникновения алалии называют повреждения речевых областей головных полушарий при родах. Среди причин часто звучат асфиксия новорожденных, сильный токсикоз в первой половине беременности.

К неблагоприятным факторам, которые могут способствовать развитию алалии, относят психотравмы матери, резус-несовместимость, кровотечения, преждевременные, затяжные, стремительные роды, травмы головы во время родов, стимуляцию родов. Дети, перенесшие нейроинфекции или другие заболевания мозга, получившие до года травмы головы, также находятся в группе риска.

Иногда среди причин алалии врачи называют наследственный фактор.

Недоразвитие речи – очень серьезная проблема, с которой необходимо обращаться к специалисту. Не каждый логопед возьмется за исправление этого нарушения. Поэтому, если взрослые замечают первые тревожные звоночки (например, годовалый ребенок не произносит ни одного слова), я рекомендую искать профессионала, который специализируется на работе с малышами.

Чем раньше специалист начнет коррекционную работу, тем качественнее будет компенсация нарушения, тем быстрее будет проходить нормальное развитие ребенка. Если запустить проблему и начать коррекцию в 4-5 лет, семья может столкнуться с серьезными последствиями: от нарушения интеграции ребенка в коллектив до вторичного нарушения умственного развития.

Дизартрия

Дизартрия представляет собой нарушение речи, вызванное поражением ЦНС, что вызывает нарушение иннервации (нервной проводимости) в некоторых отделах речевого и дыхательного аппарата. Это дизартрии центрального генеза. Дизартрии периферического генеза возникают при поражении двигательных нейронов в области речевого аппарата (лицо, шея), и могут быть следствием как механического повреждения, так и воспалительного процесса.

З аболевание проявляется в широком разнообразии дефектов и отклонений, среди которых нарушение речевого дыхания (тихий и слабый голос или напротив, чересчур резкий), моторики, звукопроизношения (нечеткость, смазанность), отсутствие плавности речи, нарушение темпоритмических и просодических характеристик речи, а также нарушений глотания. Дизартрия почти всегда возникает при ДЦП у детей и при обширных инсультах у взрослых.

Дизартрия требует качественной многослойной диагностики и разностороннего лечения, включающего все от медикаментозных препаратов и физиотерапии, а главное занятий с логопедом. В сети НИАРМЕДИК работают лучшие узкопрофильные врачи в Москве, добивающиеся положительных результатов даже в тяжелых случаях и при всех видах этого заболевания.

Среди всех логопедических нарушений первое место у детей занимают дислалии, рассматриваемые нами дизартрии на втором месте, и на третьем алалии. Коррекция заболевания лежит на плечах не только логопедов, но и неврологов, поскольку в корне нарушения проблемы с центральной и периферической нервной системой.

Причины дизартрии

Дизартрия у детей в 65-85% случаев сопровождает ДЦП. В менее выраженных формах может появляться при проблемах, возникших в момент внутриутробного, родового периода и даже в период раннего развития ребенка.

Причин возникновения заболевания в процессе беременности и при родах очень много:

• серьезный токсикоз во время беременности;

• резус-конфликт;

• гипоксия;

• наличие хронических соматических заболеваний у матери;

• проблемы при родах – асфиксия, травма, рождение раньше срока, патологии при родах;

• ядерная желтуха новорожденных.

После рождения, даже если в утробе или в процессе родов в нервной системе не возникло никаких патологий, риск развития ДЦП все равно остается. Стимулировать его появление могут нейроинфекции, серьезные отравления, травмы, гнойный отит, гидроцефалия.

У взрослых также может возникнуть нарушение речи, если мозг был поврежден болезнями, травмами, опухолями. Развитие речевого дефекта провоцируют:

• инсульт;

• опухоль головного мозга;

• рассеянный склероз;

• болезнь Паркинсона;

• миастения;

• миотония;

• нейросифилис и т.д.

НАШИ ВРАЧИ

Классификация

Классификация производится по трем типам характеристик – по расположению проблемы в нервной системе, по синдрому при ДЦП (при каждом из них проявляется свой тип отклонений) и по тому, насколько тяжело или легко понять речь пациента (последняя - классификация логопедов). Рассмотрим каждую по порядку.

В зависимости от того, где локализуется источник проблемы, можно выделить всего 5 типов:

1. Бульбарная дизартрия - в продолговатом мозге есть ядра нескольких важных черепных нервов, которые необходимы при формировании речи: подъязычный, языкоглоточный, блуждающий, когда эти нервы поражены, возникают проблемы с речью. Наиболее выраженные признаки – расстройства жевания, глотания, арефлексия, назализация, отсутствие дифференциации звуков между собой.

2. Псевдобульбарная– требует дифференциации от бульбарной, одним из признаков является насильственный плач или смех. В данном случае поражаются корково-ядерные проводящие пути. Этот тип заболевания характеризуется смазанной невнятной речью, сонорные, свистящие и шипящие звуки произносятся неправильно. Больному сложно управлять кончиком языка.

3. Мозжечковая – причина в поражении мозжечка/проводящих путей, как видно из названия. Тут наблюдается медленная и невнятная речь, звуки, воспроизводящиеся с использованием губ и передней части языка, получаются плохо, наблюдаются отдельные выкрики.

4. Корковая – поражения в коре головного мозга. В этом случае наблюдается только артикуляционная апраксия.

5. Подкорковая – аналогично связана с повреждением подкорковых ядер. Этот тип может сочетаться с первым, вторым и третьим, для него характерны артикуляционные спазмы, нарушения тембра и силы голоса, непроизвольные выкрики.

По ведущему клиническому симптому ДЦП выделяют следующие формы дизартрии:

• спастико-ригидная,

• спастико-паретическая,

• спастико-гиперкинетическая,

• спастико-атактическая,

• атактико-гиперкинетическая.

По тяжести дифференцируется 4 степени дизартрии, где первая - стертая дизартрия (ее признаки может определить только логопед), вторая – когда речь понятна, но окружающие замечают дефекты, третья – только близкие, которые часто общаются с пациентом, могут его понять, четвертая (анартрия)– речи нет, либо она совершенно непонятна.

Симптомы

Дизартрия – отклонение, характеризующееся нечеткой, малопонятной, невнятной речью, обусловленной тем, что мышцы мягкого неба, языка, гортани, голосовых связок, дыхательной мускулатуры плохо функционируют. Дефекты при наличии данного заболевания разнообразны, и многие из них перекликаются с другими типами речевых нарушений, например, присутствует слабый, тихий, глухой, назальный голос. Диагностика дизартрии производится по следующим симптомам:

• мышечная гипотония;

• мышечная дистония;

• мышечная спастика;

• нарушения звукопроизношения – стертая дизартрия характеризуется смазанностью речи, более тяжелые степени – медленной речью, невнятностью, пропусками звуков, искажениями, на 4 степени – отсутствием речи.

Специфические черты, которыми проявляется дизартрия у детей и взрослых – стойкость дефектов, трудность обучения, более длительный период для автоматизации, нарушение и гласных, и согласных, межзубное и боковое произношение свистящих и шипящих. Заболпевание у детей может сопровождаться ОНР и дисграфией.

Диагностика

Лечение дизартрии начинается с диагностики, в которой могут участвовать неврологи и логопед. На основании осмотра и беседы принимается решение о глубине неврологического исследования и формируется его план. Неврологическое исследование дополняется логопедическим, включающим диагностику устной и письменной речи.

Формы дизартрии выявляются и диагностируются следующими методами:

• электроэнцефалография;

• электронейрография;

• МРТ головного мозга;

• электромиография;

• транскраниальная магнитная стимуляция.

Логопед со своей стороны оценивает неречевые и речевые нарушения – строение органов речи, объем возможных движений языка, гортани, губ, состояние мускулатуры, характер дыхания. При тесте устной речи специалист выявляет развитие речи по классическим параметрам – темп, разборчивость, синхронность трех составляющих разговора (голосообразование, артикуляция, дыхание), звукопроизношение и т.д. Тест письменной речи позволяет дифференцировать искомое заболевание от нескольких типов речевых расстройств – дислалии, моторной алалии, моторной афазии.

НАШИ ПРОГРАММЫ

Мы разработали для Вас специальные годовые программы наблюдения за здоровьем.
Услуги каждого пакета ориентированы на поддержание здоровья и профилактику болезней.

Посмотреть все программы

Коррекция

Коррекция дизартрии логопедом производится совместно со всеми процедурами и лечением, которое назначает невролог.

Лечение дизартрии в части неврологии состоит из комплекса мер и процедур, который подбирается индивидуально в зависимости от тяжести сопутствующего заболевания. Пациенту могут быть назначены:

• медикаментозная терапия;

• сегментарно-рефлекторный и точечный массаж;

• иглоукалывание;

• акупрессура;

• ЛФК;

• лечебные ванны;

• физиотерапия;

• механотерапия;

• гирудотерапия.

Помимо стандартных больничных процедур для реабилитации больных хорошо подходят занятия с элементами творчества (пескотерапия, изотерапия), а также сенсорная терапия, пальчиковая гимнастика и дельфинотерапия.

Коррекция заболевания усилиями логопеда производится параллельно и включает логопедический массаж и гимнастику (дыхательная, артикуляционная), ортофонические упражнения, отработку и автоматизацию правильного звукопроизношения. Список процедур и техник, которые будут включены в лечение патологии, зависит от причины появления дефекта и степени его тяжести.

Дисграфия (нарушения почерка и письменной речи)

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) высших психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения и коррекции.

Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений  моторики, координации, баланса, внимания, концентрации, восприятия, а также  звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи.

Овладение письменной речью (чтением и письмом) требует сбалансированной работы всего мозга. Неудивительно, что дисграфия (нарушение овладения письменной речью),  дислексия (нарушение чтения)  и дизорфография во всем мире являются основными проблемами школьников. Мозг многих детей не справляется с  обработкой информации, поступающей от органов чувств – зрения, слуха, тактильности и тд.

Совет побольше читать и побольше писать обычно не приносит результата. У проблем с чтением и письмом всегда есть конкретные неврологические причины, эти дисфункции заставляют мозг работать в постоянном режиме перегрузки, именно поэтому ребенок часто утомлен или наоборот избыточно активен.

Опытный преподавать может заметить, что ученик неуклюжий, «пропускает все мимо ушей» (как будто не слышит), неусидчив, «считает ворон», часто отвлекается, постоянно не успевает.

Однако степень выраженности этих проблем  и их причины гораздо эффективнее выявит нейропсихолог на нейропсихологической диагностике с помощью специальных проб-тестов и уникальных инновационных приборов.

Дисграфия – это специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ (высших психических функций), принимающих участие в процессе письменной речи.

Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов и дошкольников поступают в первый класс с ФФН или ОНР, при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.

Это нарушение, которое невозможно «перерасти», оно не «рассосется» само даже во взрослом возрасте человека,  оно очень портит и усложняет жизнь, создает много психологических проблем и комплексов.   

Это нарушение, которое можно «купировать»  только с помощью нейропсихологической коррекции достаточно быстро и результативно – раз и навсегда, остальные методы лишь «подчищают» симптомы, на время облегчая их проявление, но не решают проблему в целом!!!

Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией, алексией).

Овладение процессом письма находится в тесной связи со степенью сформированности всех сторон устной речи:

– звукопроизношения,

– фонематического восприятия,

–  лексико-грамматической стороны речи,

–  связной речи.

К  появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в перенатальном, натальном, постнатальном периодах, к дисграфии могут привести:

–  патология беременности,

– родовые травмы,

– асфиксия,

– менингиты

– энцефалиты,

– инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с двуязычием в семье (билингвы), различными речевыми нарушениями, ЗПР.

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Письмо является сложным многоуровневым процессом,  в реализации которого участвуют различные анализаторы:  речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему.

Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.

Частой причины дисграфии у детей является несвоевременное становление процесса латерализации функций головного мозга (определение ведущего полушария), в т. ч. установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария.

В норме эти процессы должны быть завершены к 4-5 годам. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого левшества  корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

У многих детей, имеющих учебные затруднения, есть трудности с удержанием равновесия, проблемы с координацией движений и сенсорной интеграцией (обработкой мозгом информации от всех органов чувств).

Хотя эти трудности не всегда заметны, нарушения базовых функций мешают мозгу осваивать более сложные «продвинутые» виды деятельности, такие как речь, чтение, письмо. Мозг вынужден тратить слишком много сил времени и энергии на контроль положения тела и регуляцию простых движений. Нейропсихологическая коррекция с интегрированной программой сенсорной интеграции решает эту проблему раз и навсегда.

Дисфункции мозга мешают автоматизации навыков чтения и письма, затрудняют процесс анализа мозгом зрительной информации.

Дисфункции, выявленные нейропсихологической диагностикой, указывают на трудности в обработке мозгом информации, воспринимаемой на слух.

В результате диагностики составляется профиль сенсорных трудностей ребёнка, возраст которого может быть от 4 до 17 лет.  На основе результатов диагностики разрабатывается нейрокоррекционная программа.

Нейропсихологическая диагностика обнаруживает скрытые причины школьной неуспеваемости:

• вестибулярные и проприоцептивные проблемы

• проблемы с контролем движений глаз и центральной переработкой зрительной информации

• проблемы с центральной переработкой звуковой информации

Во всем мире для этого используются специальные аппаратные методики, основанные на биологической обратной связи. Именно их мы и внедряем в индивидуальную программу нейропсихологической коррекции. С помощью таких программ можно развить скрытые способности  мозга, развить память, внимание, мышление, логику.

В основе наших программ лежат данные современных нейронаучных исследований, проведенных знаменитыми университетами: Harvard, Stanford и John Hopkins University.

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

• артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;

• акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;

• дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

• аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;

• оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка.

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться:

–  смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л)

–  фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж);

– искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов);

– нарушением слитности и раздельности написания слов;

– аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении).

Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 6-7 лет.

Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризует нарушение деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик:

– пропускает,

–  повторяет или переставляет местами буквы и слоги;

– пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов;

– пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.

Аграмматическая дисграфия характеризуется множественными аграмматизмами на письме:

– неправильным изменением слов по падежам, родам и числам;

– нарушением согласования слов в предложении;

–  нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.).

Часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, низкая нейродинамика,  отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти. Именно поэтому без хорошо продуманной программы нейропсихологической коррекции «уйти» от дисграфии нельзя. Только эта программа дает возможность достичь высоких результатов в повышении нейродинамики, коррекции отвлекаемости, несобранности, гиперактивности, увеличения объема памяти без медикаментов и побочных эффектов.

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Для выявления причин дисграфии обследование уровня сформированности речевой функции проводится нейропсихологом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы.

Для выяснения возможных причин дисграфии внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка; обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха. Затем исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука.

Комплексный подход дает возможность решить проблему и устранить причины. Именно поэтому мы принципиальные противники репетиторства как такового. В первую очередь, необходимо понять, с чем связаны проблемы ребенка в школе, пробелы ли это в знаниях или следствие традиционных: «недослушал, не понял, крутился, слушал, но не услышал, не запомнил … и т.д.».

В НейроЛогопедическом центре «Выше радуги» работа по коррекции дисграфии выстраивается только комплексно.

Общие подходы к преодолению дисграфии предполагают восполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи.

Самое важное  значение в структуре занятий по коррекции дисграфии занимает развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы. Эту работу проводят в нашем центре нейропсихологи, интегрируя в свою работу большое количество Уникального Инновационного оборудования.

Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа нейропсихолога, нейролингвиста, логопеда,  ребенка и его родителей.

Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения, дети с дисграфией должны обязательно пройти нейропсихологическую коррекцию.

Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ (высших психических функций), способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Эту работу с дошкольниками проводит детский нейропсихолог в игровой форме с интеграцией инновационного оборудования и нейросимуляторов.

Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи. Поэтому проконсультироваться с логопедом и нейропсихологом, если ребенку 5-6 лет, нужно обязательно!!!

Сложную проблему представляет вопрос оценки успеваемости по русскому языку детей с дисграфией. В период проведения коррекционной работы целесообразно осуществлять совместную проверку контрольных работ по русскому языку учителем и нейропсихологом, выделение специфических дисграфических ошибок, которые не должны учитываться при выставлении оценки. Родители обязательно должны предупредить учителя, чтобы у ребенка не формировался комплекс «неуспешности» и «неполноценности» и стойкое отвращение к русскому языку до того, как пройдет до конца процесс коррекции.

Коррекционные программы: Комплексное диагностическое обследование (аппаратное, безаппаратное и консультация специалистов)

В НейроЛогопедическом центре «Выше радуги» нейропсихолог проводит безаппаратную диагностику (нейропсихологические пробы) и аппаратное обследование.

Нейропсихологические программы коррекции для школьников (школьная “неуспешность”, дискалькулия, дисграфия, дислексия, дизорфография)

В основе нашей методики лежат данные современных нейронаучных исследований, проведенных знаменитыми университетами: Harvard, Stanford и John Hopkins University.

Нейропсихологическая коррекция с расширенной программой мозжечков стимуляции (как часть программы коррекции моторных и поведенческих нарушений, агенезии мозолистого тела, ММД, левшества, алалии, ЗПР)

Мозжечковая стимуляция – ещё одна программа нейропсихологической коррекции в НейроЛогопедическом центре “Выше радуги” .

Нейропсихологическая коррекция с включением более 10 различных программ сенсорной интеграции и антигравитации (как часть программы коррекции РАС, ЗПР, алалии, сенсорной дисфункции, органического поражения мозга, левшества, СДВГ, высокой утомляемости, поведенческих нарушений)

СЕНСОРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ – это естественный, неврологический процесс развития человека, который начинается в утробе и продолжается всю жизнь. Важно отметить, что наиболее благоприятное время для развития – это первые семь лет жизни.

Нейропсихологическая коррекция с интегрированной программой ритмотерапии и РКМ (развитие когнитивной мультизадачности) как часть программы коррекции дискалькулии, дисграфии, дислексии, дизорфографии, школьной “неуспешности”, дизритмии

Программа нейропсихологической коррекции строится строго исходя из индивидуальных особенностей каждого ребёнка, и прописывается специалистом индивидуально для каждого на основе нейропсихологической диагностики.

Нейропсихологическая коррекция с интегрированной программой сенсорной стимуляции (как часть программы коррекции сенсорной дисфункции, алалии, ЗПР, ММД, органического поражения мозга, тиков, логоневрозов, запинок в речи)

Сенсорная комната или, как ее еще называют, комната психологической разгрузки и релаксации, во всем мире используется для лечения многих неврологических и психологических нарушений.

Нейропсихологическая коррекция с интегрированной программой БОС видеобиоуправлением Тимокко (как часть программы коррекции ЗПР, ММД, СДВГ, гиперактивности, проблем самоконтроля и волевой сферы, поведенческих нарушений, алалии)

Timocco направлена на развитие моторных и когнитивных навыков, включающих в себя билатеральную координацию, координацию глаз – рука, внимание, контроль положения тела в пространстве, коммуникацию.

Нейропсихологическая коррекция с интегрированной программой Интерактивный Метроном (IM) как часть программы коррекции запинок в речи, заикания, дизритмии, СДВГ, высокой утомляемости, гиперактивности, нарушений самоконтроля, внимания, памяти

Высокотехнологичная развивающая методика, созданная компанией Interactive Metronome для преодоления нарушений речи, внимания и поведения, связанных с расчетом времени и планированием движений, с развитием чувства ритма и времени.

Нейропсихологическая стимуляция с интегрированной программой OMI Beam (как часть программы коррекции СДВГ, координации, внимания, пространственных представлений, вестибулярного аппарата, моторики, самоконтроля, гиперактивности, координации рука глаз)

ОmiBeam включает в себя более 100 тематических интерактивных программ. Система умного луча позволяет психологам нашего центра создавать свои настройки, используя свои собственные звуки и изображения.

Нейропсихологическая стимуляция с интегрированной программой OMI FLOOR ( как часть программы для развития пространственных представлений, межполушарных связей, коррекции поведенческих и моторных нарушений, тиков, навязчивых движений, повышенной утомляемости, РАС)

OMI FLOOR – это уникальная разработка британских ученых, способная сделать процесс обучения и развития насыщенным и интересным.

БОС для развития активного внимания Play Attention

Play Attention это программа коррекции и усиления внимания, использующая последние разработки биологической обратной связи. Технология БОС позволяет управлять компьютером при помощи активного внимания.

Нейродинамическая коррекция с интегрированной программой кинезиотерапии и брэйнфитнеса (как часть программы коррекции ММД, органического поражения мозга, алалии, РАС, поведенческих и моторных нарушений, тиков)

Программа нейродинамической коррекции – это система, включающая в себя научно обоснованные нейропсихокоррекционные методики, направленные на развитие резервов головного мозга, за счет которых происходит развитие и реабилитация всего организма.

Дефектологические занятия с интегрированной программой Нумикон, Топологик для детей ЗПР, ЗПРР, интеллектуальными нарушениями по развитию математических и пространственных представлений

На занятия к дефектологу принимаются все дети, независимо от сложности проблемы, в том числе “тяжелые” и “необучаемые”, от которых отказались другие учреждения и специалисты.

Нарушение письма. Коррекция дисграфии

В последние годы возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний детьми.

Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе. Для того, чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи. К ней можно отнести:

1. Правильно сформированную устную речь. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки, и синтез.

2. Развитое восприятия: пространственное, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.

3. Сформированность двигательной сферы.

4. Способность к саморегуляции.

5. Сформированность абстрактного мышления.

Если данная основа является нарушенной, то могут возникнуть нарушения письменной речи.

Существуют 4 группы нарушений письма, которые обусловлены возрастной спецификой:

1. Трудности в овладении письмом. Встречается в подготовительной группе в 6–7 лет и в первом классе, проявляется в нечетком знании алфавита. Дети испытывают сложности при переводе звука в букву, и при переходе от печатной буквы к письменной, кроме того испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза.

2. Нарушение формирования процесса письма. Встречается в 1–2 классе в 7–8 лет, когда дети смешивают печатные и письменные буквы, пропускают слоги, слова.

3. Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в многочисленных стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Диагноз ставится логопедом тогда, когда ребенок овладел техникой письма, в 8–8,5 лет
   Симптомы дисграфии:

   • при списывании с печатного текста пропуск, замена букв, слогов, слов и их сращение и расщепление;

   • при диктовке текста наблюдается то же самое, что и в первом случае + расщепление и сращение предложений;

   • лавинообразное нарастание ошибок;

4. Дизорфография. Наблюдается, когда ребенок не умеет применять орфографические правила, а также в работе встречаются многочисленные орфографические ошибки.

Виды дисграфии (в зависимости от причин возникновения)

Акустическая (возникает при нарушении фонематического восприятия).

Симптоматика: проявляется в заменах букв, соответствующих близким звукам: свистящие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Кроме того, проявляется в неправильных обозначениях мягкости на письме (ПИСМО ЛУБИТ), в смешениях лабиализованных гласных даже в ударном положении (ТУЧА — ТОЧА, ЛЕС — ЛИС).

Процесс распознавания фонем включает в себя разные операции:

• слуховой анализ речи;

• перевод акустического образа в артикулемы;

• соотнесение аккустико-артикуляторного образа с фонемой, выбор фонемы.

Недостаточность какой-либо из этих операций влияет на весь процесс в целом.

Артикуляторно-акустическая (возникает при нарушенном звукопроизношении и фонематическом восприятии)

Симптоматика: замены, пропуски, соответствующие заменам и пропускам в устной речи (иногда такие ошибки могут быть и после коррекции устной речи).

• замены и смешивания парных звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш);

• замены и смешения свистящих и шипящих (ж-ш);

• замены и смешения аффрикат и компонентов, входящих в их состав (ч — т’);

• замены и смешивания гласных первого ряда и второго ряда при обозначении мягкости согласных (а-я, о-ё, у-ю);

• пропуски мягкого знака, при обозначении мягкости согласного;

• замена и смешение гласных: о, у, е, и.

Аграмматическая (механизм нарушения заключается в морфологических и синтаксических обобщениях).

Наблюдаются следующие ошибки:

• искажение морфемного строя слова;

• замены приставок и суффиксов;

• нарушение конструкции предложения;

• изменение падежа, местоимений и числа существительных;

• нарушение согласования.

Оптическая (возникает при нарушенном зрительном восприятии, а также при несовершенстве зрительной и речевой памяти).

Симптоматика проявляется в заменах и искажениях букв на письме:

• графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш);

• включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, л-м, х-ж);

• зеркальное написание букв;

• отрыв элементов букв;

• лишние элементы (шишки — шишшики).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (страдает зрительная и речевая память).

Симптоматика:

• пропуски согласных при стечении (диктант — дитант);

• пропуски гласных (собака — сбака);

• перестановка букв (тропа — ртопа);

• добавление букв (таскали — тасакали);

• пропуски, добавления, перестановки слогов (табурет-бутарет);

• нарушения деления предложения на слова.

Дисграфия проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (например, раздельное написание слова «по бежали»). Стоит отметить, что не всегда письменные ошибки являются признаком нарушения письменной речи. Они могут появляться из-за особого психофизиологического состояния (болезни, усталости), эмоционального напряжения, вида письменной работы (например, только на контрольной работе из-за сильного волнения), нарушения анализаторных систем.

Логопедические занятия, направленные на коррекцию дисграфии.

школы направлена на коррекцию недостатков письменной речи и состоит из двух основных функциональных блоков:
- коррекции собственно письма, т.е. процесса кодирования звучащей речи в письменную с применением правил грамматики и правописания;
- коррекции письменной речи, т.е. процесса создания связного высказывания.
В этой статье мы рассмотрим комплексные программы коррекции нарушений письма.
В основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:
а) обозначение звука буквой и ее написание;
б) кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;
в) запись готового предложения.
Выполнение программы каждого уровня связано для младших школьников с трудной, напряженной и не всегда успешной работой, которая часто требует коррекции.
Рассматривая программу письма на уровне буквы, мы не будем останавливаться на ошибках, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Нарушения акустического восприятия звуков речи и их коррекция достаточно описаны в логопедической литературе. Мы коснемся случаев, когда ребенок актуализирует звук (правильно или неправильно, например, воспринимает оппозиционный «ш» вместо «ж» в слове «пожар») и не может полноценно его обозначить, т.е. испытывает трудности на уровне выбора буквы и ее исполнения.
Какова же в норме психологическая программа кодирования звука буквой?
При начальном знакомстве ребенка с буквами у него складываются ассоциативные связи между звуком и соответствующим ему знаком. Ребенок должен осознать звук (работа слухового анализатора), вспомнить соответствующий зрительный образ (графему), разложить его на элементы, соотнести их между собой в пространстве и времени, т.е. определить, какой находится выше (ниже), левее (правее) и в какой последовательности следует их воспроизводить (работа зрительно-пространственного анализатора). Соответствующие команды из коры головного мозга поступают на периферию центральной нервной системы, и рука выводит букву (работа двигательного анализатора).
Теперь рассмотрим план реализации этой программы и психологические механизмы возникновения трудностей и ошибок на каждом его этапе.
1 ЭТАП - СООТНЕСЕНИЕ ЗВУКА
И БУКВЫ
Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами
Трудности «вспоминания» буквы в ответ на звук могут быть обусловлены двумя факторами.
Первый - неправильная методика обучения. Обычно взрослый (чаще всего мама или бабушка) сначала произносит звук, максимально приближенный к норме, и затем показывает букву, либо сперва показывает букву, а потом произносит звук, пытаясь сформировать необходимую ассоциативную связь. Она и образуется как ответ на сигнал-раздражитель, идущий извне. Но при письме ребенок ориентируется на восприятие своего артикуляционного уклада и на тот звуковой образ, который отражает его собственное произношение, т.е. на внутренний сигнал-раздражитель. Если при знакомстве с буквами ребенок был недостаточно активен и не повторял заданный звук перед выбором буквы, т.е. не включал в процесс создания ассоциаций собственные ощущения, то при самостоятельном письме образ буквы будет восстанавливаться с трудом.
Второй фактор - слабость слуховых и речедвигательных ощущений. Произнося звук, ребенок посылает сигнал-импульс в кору головного мозга, но либо соответствующие зоны воспринимают его нечетко, либо он искажается по дороге. Следствием становится неправильный выбор буквы. Здесь играют роль и смазанная артикуляция (то, что называют «кашей во рту»), и возможные дефекты развития анализаторов.
Эти факторы повышают значение артикуляционной гимнастики в коррекционном процессе, в частности, ее кинестетического аспекта. Традиционно логопед обучает детей артикуляционным движениям перед зеркалом, используя для контроля зрительное восприятие. При работе с детьми, которые с трудом соотносят звуки с буквами, целесообразно сместить акценты в сторону развития кинестетических ощущений. Логопед показывает какое-либо упражнение перед зеркалом и просит ребенка повторить его 3-5 раз. Затем он поворачивает ученика лицом к себе и предлагает повторить движения, комментируя их (иногда с де монстрацией правильного варианта): «растяни губы побольше», «ты сильно вытянул губы, округли их немного», «ты водишь по зубам спинкой языка, а надо кончиком» и т.п. Ребенок пытается исправить ошибки на основе только двигательного контроля.
В качестве упражнения обязательно нужно использовать описание артикуляционного уклада, особенно при постановке звуков. Ребенок произносит дефектный звук и характеризует положение губ, языка, работу голосовых связок (осознанное восприятие собственного произношения очень важно для развития самоконтроля). Затем логопед знакомит ребенка с правильной артикуляцией и предлагает сравнить оба уклада и там, где это целесообразно, оба звука (например, при боковом или межзубном сигматизме дефектный и правильный звуки различаются на слух). Выяснив различия между двумя вариантами произнесения, ребенок пытается изменить привычное положение губ или языка, опираясь на ощущение движений и контролируя получающийся звук. При значительных затруднениях привлекается зрительный контроль.
Актуализация графемы
Выбирая букву для обозначения звука, ребенок сначала вспоминает графему, затем ее конкретный вариант.
Буквы имеют две формы выражения - печатную и рукописную, которые достаточно резко отличаются друг от друга. Кроме того, у каждой формы существуют еще две подгруппы знаков - заглавные и строчные. В печатном шрифте они, за небольшим исключением («Аа», «Бб», «Ее»), тождественны («Вв», «Гг»), а в рукописном варианте разница между ними значительнее.
При обучении детей «разнообразие буквенного выражения одного звука в составе одной графемы и ее обобщенный характер делает восприятие и опознавание буквы при чтении и актуализации ее образа-представления при письме весьма трудным процессом…»

В основном эти трудности характерны для первоклассников: выделив фонему, ребенок не может выбрать соответствующую букву: «Я забыл, как она пишется». Такие ученики допускают замены букв по оптическому сходству и др. Однако эти ошибки не стойки и встречаются обычно в первой половине букварного периода. Их длительное сохранение может свидетельствовать об органических нарушениях в коре головного мозга, препятствующих созданию прочной связи между фонемой и графическим образом буквы.
Трудности этого звена технологической цепочки не носят логопедического характера и об их устранении должен позаботиться учитель.
2 ЭТАП -
ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ БУКВЫ
Обучение первоклассников письму букв практически во всех прописях строится на их анализе. Буквы раскладываются на элементы, дети учатся писать каждый из них, а затем синтезируют целое.
Успешность анализа и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия, поскольку именно на его базе формируются полноценные пространственные представления. В младшем школьном возрасте развитие соответствующих центров коры головного мозга еще не завершено - в норме это происходит примерно к семи годам.
Часто у детей встречается зеркальное письмо («ш - т», «п - и», «Я - R» и др.). В основном оно характерно для ребят с явными или стертыми признаками левшества. Нередки трудности в ориентировке на тетрадном листе, в удержании строки (при письме на нелинованной бумаге), колебания наклона и высоты букв, несоответствие размеров их элементов.
Это отражается и в вербализации пространственных представлений. Так, маленькие школьники зачастую не пользуются предлогами «над», «из-за», «из-под», прилагательные «широкий - узкий», «толстый - тонкий», «высокий - низкий» они заменяют определениями «большой - маленький». Они с трудом овладевают понятиями «право - лево», почти не подкрепленных чувственным восприятием, в отличие от «вверх - вниз», «вперед - назад».
По сути, за графические ошибки логопед тоже не несет ответственности, с ними, скорее, должен разбираться психолог, но если его в школе нет, то учитель, конечно, обращается к логопеду. Здесь коррекционная работа заключается в развитии оптиче-
ского восприятия и представления. Упражнения разрабатываются на материале психологических тестов соответствующего направления, в част-
ности, можно использовать тесты немецкого психолога Г. Айзенка.
1. Треугольник поворачивается против часовой стрелки. Какая из фигур лишняя?

2. Какую фигуру из рамки нужно вставить на свободное место?

.3. Подумай, как из букв первого и второго слова образовалось слово в скобках? Составь таким же способом слово на второй строчке.
БАГОР (РОСА) ТЕСАК
ГАРАЖ (* * * *) ТАБАК
Эффективно развивают зрительный анализатор и пространственное мышление упражнения отечественного психолога А.З. Зака.
1. Как нужно передвинуть фигурки на рис. А, чтобы получился рис. Б?

2. Какие три передвижения должны сделать фигуры группы А, чтобы получилась группа Б?

3. Из клетки с какой фигурой - 1, 2, 3 или 4 - можно попасть в клетку с двумя квадратами одним прямым прыжком? (Прямой прыжок - движение по вертикали или горизонтали через одну клетку.)

Аналогично можно разрабатывать другие упражнения.
1. Соедини линиями части, изображенные в левой рамке, так, чтобы получились фигуры, показанные справа.

2. В рамке даны две группы значков. Рассмотри фишки и попробуй понять, по какому правилу нужно эти значки в них вписывать.

3. Вставь выпавшие фигуры (буквы) так, чтобы они не повторялись по вертикали (в столбцах) и по горизонтали (в рядах).

4. Напиши данные буквы в клетках правой таблицы так, чтобы они не повторялись по вертикали (в столбцах), по горизонтали (в строчках).

3 ЭТАП - НАПИСАНИЕ БУКВЫ
Сегодня специалисты сходятся в мнении, что письмо букв - это прежде всего создание и реализация программы движений. Смешение букв, состоящих из одинаковых элементов, их недописывание, неправильное соединение букв обусловлены слабой сформированностью двигательного стереотипа. Если написание двух букв начинается с одинакового элемента, возможна замена той буквы, у которой второй элемент сложнее или менее автоматизирован, на более привычную для руки ребенка. При смешении чаще заменяется элемент, более распространенный в русском алфавите и, следовательно, более автоматизированный.

Другой вариант ошибок - это недописывание элементов, сходных у соседних букв. В этом случае происходит несвоевременное торможение, и элемент одной буквы воспринимается как элемент следующей.
Встречаются ошибки, обусловленные явлением интерференции, когда элементы одной буквы переносятся на другую, близкую по внешнему виду. Ошибки в начертании, а также несоблюдение размеров и пропорций элементов букв, одинакового наклона, строки, в результате чего письмо приобретает неряшливый вид, тесно связаны с неправильными движениями руки. Часто у ребенка вместо запястного сустава и фаланг пальцев работают локтевой и плечевой суставы. Они не предназначены для мелких и тонких движений, поэтому первоклассник испытывает при письме дискомфорт, снижающий эффективность его работы и ведущий к ошибкам. Влияет на каллиграфию и степень мышечного напряжения пальцев.
Важную роль при письме букв играет контроль графических норм. Он осуществляется на двух уровнях - кинестетического ощущения и зрительного восприятия. Характеристику кинестетического контроля дал И.М. Сеченов: «…определенному ряду движений всегда соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков; если же двигательный ряд повторялся много раз, то вместе с движением заучиваются и соответствующие ряду чувственные знаки. Запечатлеваясь в памяти, они образуют ряд нот, по которым или, точнее, под контролем которых разыгрывается соответствующая двигательная пьеса».
Пишущий воспринимает комплекс движений руки и оценивает его как соответствующий или несоответствующий образу, который хранится в его двигательной памяти. Если устанавливается соответствие, этот комплекс не привлекает внимания, а при несоответствии мозг реагирует на «фальшивую ноту» и сразу сигнализирует о сбое. Человек останавливается, чтобы выяснить, где допущена ошибка. Примерно так же осуществляется и зрительный контроль, только в кору головного мозга идут импульсы не от движений руки, а от вида рисунка, соответствия образа написанной буквы оптическому представлению о графеме, хранящемуся в памяти.
Следовательно, для коррекции нарушений письма букв необходимо правильно «поставить» руку ребенка, снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль.
Для формирования кинесетического праксиса можно использовать упражнения на прописывание в воздухе определенных фигур.

В задачу этих упражнений, разработанных психологом М.В. Комбаровой при участии автора, не входит точное копирование фигуры. Размах движений и количество элементов не должны совпадать с образцом, они могут быть больше или меньше. Необходимо соблюдать только общую конфигурацию. Когда дети это поймут, пропадет излишнее напряжение, неизбежно возникающее при точном копировании образца, и они смогут уделять внимание не только движениям, но и своей позе, положению туловища и головы, контролю напряжения мышц пальцев и кисти.
Работа начинается с обучения детей выписывать фигуры с 1 по 7. Номера 8-10 используются позже, когда ребята освоятся с предыдущими. Здесь представлены лишь приблизительные образцы, логопед может самостоятельно придумывать конфигурацию в зависимости от буквы, письмо которой требует коррекции.
Фигура рисуется на доске. Прежде чем приступить к ее прописыванию, дети с помощью логопеда рассказывают о ней: определяют точку начала движения, характер воображаемых линий (прямые не соприкасаются, находятся на равном удалении друг от друга и т.п.); обращают внимание на направление движения (сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево); отмечают уменьшение амплитуды при рисовании «улитки» (5) и «змейки» (6, 7) и т.д.
Затем ученики берут карандаш и пишут предложенную фигуру в воздухе тремя способами, по 4-5 раз каждым из них. Первый - рука выполняет крупные движения от плеча. Второй - рука опирается на локоть, работает только кисть, сгибаясь в запястном суставе, от чего размер выписываемого в воздухе образца естественно уменьшается. Третий - опора на локоть, работают только пальцы, плечевой сустав отводит руку в сторону. Дети должны либо стоять, либо сидеть, вы-
прямив спину и не откидываясь на спинку стула. На кончик карандаша можно надеть пенопластовый шарик, кусочек ластика и т.п., чтобы он был лучше виден.
Когда ребята поймут и освоят механизм работы руки, первый способ исключается и остаются только второй и третий. Тогда дети начинают обводить фигуры, нарисованные не только на доске, но и на листе бумаги.
Первые две-три минуты они работают с фигурой на доске: рассматривают ее, ставят руку на локоть, выпрямляют спину и обводят 2-3 раза, двигая запястным суставом, и 2-3 раза - только пальцами. Затем следует переходить к фигуре, изо-
браженной на бумаге. Ученик кладет перед собой листок, на котором нарисованы все семь образцов, и рукой, лежащей на столе, ведет кончик карандаша в воздухе над фигурой, сначала сгибая запястье, затем только пальцы. Постепенно обязательное предварительное прописывание образцов с доски прекращается, логопед использует его фрагментарно, по мере надобности.
Объем работы можно определить тремя способами:
а) логопед указывает количество и вид фигур;
б) логопед указывает только количество фигур, а их вид выбирают дети;
в) дети самостоятельно определяют количество и вид фигур.
Для развития кинестетического праксиса можно использовать упражнения с исключением зрительного контроля. Их следует выполнять в предлагаемой последовательности, по степени усложнения. В случае пропуска одного из упражнений или нарушения их порядка изменится технология формирования умений, из-за чего у детей могут возникнуть трудности.
Следует повторить, что нельзя ни ожидать, ни требовать от детей высокого качества письма при обучении. Младшие школьники не могут в планируемых условиях писать буквы красиво, ровно, на одинаковом расстоянии и пр., поэтому целью наших упражнений служит лишь развитие и коррекция деятельностного компонента письма.
Упражнения на усвоение общего графического образа объекта
Выполняются на белой нелинованной бумаге (достаточно половины стандартного листа формата А4).
Четыре упражнения сменяют друг друга по мере развития кинестетической зрелости детей.
1. Образец буквы написан на бумаге слева вверху. Получив задание, ученики воспроизводят букву, зрительно контролируя свою работу. При этом полезно комментировать движение пальцев и кисти (описывать словами форму образца и последовательность операций).
Затем ребята пишут букву второй раз, глядя на образец. Таким образом, объект письма оказывается в области бокового зрения. Внимание учеников сконцентрировано на ощущении движения пальцев и кисти.
Очертания написанной буквы снова сравниваются с образцом. Логопед предлагает ученикам написать таким способом столько букв, сколько им понадобится для прочного усвоения двигательного образа: «Пишите, пока не запомните, как двигаются ваши пальцы».
Убедившись, что ребята хорошо подготовились, логопед предлагает им закрыть глаза и написать букву один раз, только по двигательной памяти. Потом дети сверяют написанное с образцом. В случае ошибки они характеризуют ее, снова пишут букву, закрыв глаза, и опять проверяют. И так далее.
Дети могут соблюдать некое подобие строки, т.е. писать слева направо, но располагать буквы на листе произвольно, где удобно. Оцениваться будет только графика: величина рисунка, его наклон и другие показатели остаются без комментариев.
2. Образец написан на доске. Сначала дети устно характеризуют его, затем воспроизводят несколько раз на листе, глядя на то, что пишут.
После каждой буквы сверяют ее с образцом.
Подготовившись таким образом, ученики пишут букву один раз на бумаге, глядя на доску и соотнося зрительный образ с двигательными ощущениями. Основное внимание должно быть направлено на кисть и пальцы руки. Потом дети сверяют написанное с образцом и снова пишут, исправляя ошибки (если они есть).
3. Образец одной и той же буквы написан на бумаге два-три раза. Ученики выполняют упражнение по варианту 1 с той разницей, что пишут заданное число букв, стараясь сохранить одинаковый наклон. Послед-
ний тоже включается в область контроля наряду с конфигурацией, в результате чего работа усложняется. Размер написанных элементов и ровность строки (если она есть) не учитываются.
4. Упражнение выполняется по варианту 3, но образец написан на доске.
Упражнения на развитие умения чувствовать размер объекта
Выполняются на белой нелинованной бумаге.
1. В левом верхнем углу листа представлен образец буквы. Сначала ученики воспроизводят его несколько раз, глядя на то, что пишут, но внимание при этом направлено на ощущение движений пальцев и всей кисти.
Затем они работают, глядя на образец и стараясь запоминать не только форму, но и свои движения. Количество определяет каждый ребенок самостоятельно: он напишет букву столько раз, сколько ему нужно для усвоения размера. После такой предварительной работы ученики переходят к выполнению главного задания. Они закрывают глаза и пишут букву несколько раз, стараясь выполнять движения, одинаковые по конфигурации и по размаху.
2. Такое же упражнение выполняется по образцу, представленному на доске. Дети пишут букву один раз, глядя на него и стараясь запомнить свои движения, а потом сразу выполняют ее второй и третий раз, пытаясь сохранить размер. Затем ребята сравнивают свои объекты по величине и делают выводы об успешности первой попытки. Если она удалась, работа продолжается.
Ученики пишут букву, глядя на образец или закрыв глаза, столько раз, сколько посчитают нужным, стараясь сохранять ее одинаковый размер. После каждых трех-четырех букв дети смотрят на свою запись и контролируют правильность выполнения задания.
Оба упражнения имеют две степени сложности:
а) сначала дети контролируют конфигурацию и размер (два параметра);
б) по мере овладения нужными навыками они контролируют также и наклон (три параметра).
Упражнения на развитие умения ощущать и контролировать движение кисти вправо по строке
Выполняются на бумаге, разлинованной, как тетрадь для 3-4 классов - в одну линейку.
Расстояние между линиями должно быть не менее 1,5 см. Объектом контроля становится умение сохранять ровность строки.
1. Ученики пишут строчку элементов, глядя только на образец в начале строки.
2. Глядя на образец в начале строки, дети пишут букву несколько раз, запоминая, в каком направлении движется кисть.
Для облегчения работы можно нарисовать в конце строчки красный кружок, который будет играть роль маяка, поскольку боковым зрением обычная линия воспринимается слабо.
Когда ребенку покажется, что направление движения им усвоено, он закрывает глаза и продолжает писать букву до конца строки. Для того чтобы ученик не вышел за границы листка, целесообразно положить его на тонкую книгу, выровняв правый край. Тогда ребенок почувствует его ребром ладони.
Потом дети анализируют свою работу.
Если строка поползла вверх, значит, надо изменить движение кисти чуть книзу, если вниз - кверху. Затем упражнение повторяется на следующей строке.
Эти упражнения имеют три степени сложности:
а) сначала дети контролируют только ровность строки и конфигурацию составляющих ее элементов (два параметра);
б) затем включается размер элементов (три параметра);
в) наконец, дети контролируют ровность строки, конфигурацию, размер и наклон элементов (четыре параметра).

Игры-упражнения для коррекции дисграфии и дислексии: для детей и взрослых

Aвтор материала: Ермолаева Жаннетта Евгеньевна -

Cоучредитель портала Eduneo.ru, кандидат филологических наук, доцент, логопед, лингвист-эксперт.

Эксперт: в области русского языка, литературы, методики преподавания, логопедии

Проект автора: интернет-площадка для преподавателей-экспертов Eduneo

В настоящее время все чаще и чаще учителя сталкиваются с учениками, у которых наблюдаются нарушения чтения и письма. Родители спрашивают: “Что делать? Я не знаю, чем помочь?”, а учителя пожимают плечами: “Учите правила, чаще читайте вслух!” и отправляют к логопеду или дефектологу. Хорошо, если он есть в школе, а что делать, если его нет? Такие проблемы чаще всего пускаются на самотек: ошибки в чтении и письме перерастают в пропуски знаков и индексов при решении задач по математике, физике, химии. Ученик получает плохие оценки, и формируется стойкое нежелание учиться.

Еще тяжелее взрослому обучающемуся, который знает о своих проблемах, но не знает, что с этим можно сделать, как исправить. Больше всего проблем возникает с технической терминологией и аббревиатурами.

В статье будут представлены три игры-упражнения, которые можно использовать для коррекции нарушений чтения и письма.

Термины

Дислексия –  специфическое нарушение процесса чтения. Она может проявляться в неразличении смысла прочитанного текста, в трудности усвоения и запоминания букв и звуков, замене букв при чтении, в изменении падежных окончаний и т.д.

Дисграфия – специфическое нарушение процесса письма. Она может проявляться в замене звуков близких по звучанию, искажении слова и предложения, использовании обратного порядка слов в предложении, искажении букв при письме и т.д.

Дислексия и дисграфия – это большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции, и наконец непосредственно нарушения письменной речи. (Корнев А.Н.)

Так как виды нарушений при дислексии и дисграфии схожи, то и корректировать их можно вместе.

По мнению ученых, без сотрудничества учителя и родителей успех в коррекции недостижим. Основываясь на своем опыте работы, автор считает, что родителей необходимо информировать обо всех результатах исследований и обсуждать их с ними. Родители должны знать цели коррекции, ближайшие и отдаленные, ожидаемый результат и предполагаемые сроки коррекционной работы. Это необходимо не только из этических соображений, но и способствует вовлечению родителей в работу и формированию у них трезвого взгляда на вещи. Основная задача родителей – закрепление навыков, усвоенных ребенком.

Упражнения

Игра-Упражнение №1. Работа над запоминанием слов и терминов (их графического варианта)

Составь словарные слова (или термины, для взрослых слушателей) из слогов, обведи их разными цветами.

Речевой материал для первоклассников: алфавит, ворона, закон, зашёл, звонят, учебник, учитель, клеить, ковер.

Речевой материал для курсантов и слушателей по терминологии (пример): анализ, синтез, верификация, безопасность, авария, багор, автонасос, ликвидация, поджог.

Если это возможно, используйте разбивку слова или вставляйте изображения и прочие визуальные подсказки, чтобы улучшить понимание.

Игра-Упражнение №2. Работаем над порядком слов, чтобы помочь ребенку/взрослому в понимании текста.

Вариант для детей.

Добавляя по одному слову, составьте предложения по картинке. Обязательно следите за тем, чтобы ребенок соблюдал порядок слов.

Картинка к упражнению

 

ЛЕНА КАТАЕТСЯ.

____  _____ на ________

____ _____ на____ с____.

_____ _____ на___ с ____ ____.

 

Вариант для взрослых обучающихся.

Правила игры просты, но потребуется некий инвентарь — специальные карточки. Вообще, существует реальная игра, она называется Dixit (Диксит), но не всем по карману ее приобрести. Поэтому, можно создать некие ее элементы самостоятельно. Суть заключается в следующем: игрокам раздается по шесть карточек. На них изображены различные картинки — практически сюрреализм.

Например — покосившийся якорь, посреди пустыни.

Пример карточек для игры

Суть игры-упражнения

• Какие ассоциации приходят в голову?

• Их нужно сформулировать в одной фразе — и озвучить ее остальным.

• Основное условие: фраза должна быть построена с соблюдением порядка слов. Инверсия и нелогичность недопустимы.

• Игроки выбирают из своего набора подходящую карточку по описанию и выкладывают ее на стол.

Секрет в том, что описание должно быть многогранным, и выигрывает тот, чью карточку отгадали не сразу.

• Но, важным элементом является то, что если никто вообще не смог идентифицировать вашу карточку, вы лишаетесь очков.

• Кстати, сами карточки, а вернее картинки, в домашних условиях можно найти и распечатать из интернета.

 

Игра-упражнение №3.

Вариант для детей.

Игра морской бой (позаимствована у Бобкиной О.Г. – логопед средней общеобразовательной школы №5 п. Тавричанка Надеждинского района Приморского края). Работаем над ориентацией на плоскости, совершенствуем слоговой анализ и синтез, формируем активный и пассивный словарь учащихся.

Детям предлагается игровое поле, на котором изображены корабли с написанными на них слогами: учитель/родитель называет место на поле, а дети отыскивают его и называют написанный на нем слог.

Если корабли называются в определенной последовательности, то из слогов можно составить слова. Для этого названные слоги выписывают, а потом синтезируются.

Речевой материал:

Учитель/родитель:                Учащиеся:

Е-1, Д-7, А-9                   ТАН, КА, ПИ = КАПИТАН

Е-8, Ж-4                          СКОЙ, МОР = МОРСКОЙ

В-8                                  ПОРТ

Б-4, К-7                          РЕГ, БЕ = БЕРЕГ

К-5, А-7                          ЯК, МА = МАЯК

З-5, А-1                          ПРО, ЛИВ = ПРОЛИВ

Ж-7, Г-2, З-3                  РАБ, КО, ЛИ- КОРАБЛИ

Ж-10, И-3                       РОД, ГО- ГОРОД

И-8, Д-3                          СИР, БУК- БУКСИР

Е-5, Б-6,                          БУХ, ТА- БУХТА

Г-10, Б-2                         РОМ, ПА- ПАРОМ

И-6, Д-9                          ШТУР, ВАЛ- ШТУРВАЛ

Игровое поле

Вариант для взрослых обучающихся.

Игра “Пожарный Крокодил”. Работаем над развитием наблюдательности, внимательности, навыков  строить логические цепочки.

Правила очень просты. Участники делятся на две команды. Первая команда загадывает слово и сообщает его представителю соперников. Это – избранный, который должен изобразить слово с помощью пантомимы своей команде. Изображающий говорить не может, но участники его команды могут задавать ему вопросы, перечислять появляющиеся варианты. Кивать головой «да» или «нет» изображающему слово разрешается – но не больше! В это время команда, загадавшая слово, может просто покатываться со смеху, видя усилия противников, часто долгое время безрезультатные. Если слово отгадано, команды меняются ролями. Конечно, для изображения каждый раз выставляется новый игрок.

Для тех, кто только осваивает игру, можно начать с элементарного. Сложнее будет с абстракциями: например, долго отгадывалось слово «множество». А теперь представьте сами, как можно изобразить «совершенство»? Если со словами более или менее разобрались, можно переходить к изображению словосочетаний, потом – пословиц.

Для разминки: рукав, управление, пожар, действие, документ, партнер, парад

Словосочетания: пожарная каланча, материальный ущерб, пожарная команда, эскиз пожара.

Поговорки и пословицы

1. За битого двух небитых дают

2. Слезами горю не поможешь

3. Сон на одном боку — тридцать шесть часов.

4. Любишь кататься — люби и саночки возить

5. Один в поле не воин

6. Клин клином вышибают

7. Слово не воробей — вылетит, не поймаешь

8. Спит, как полковая лошадь.

9. Как вы лодку назовёте — так она и поплывёт

10. Что сгорит, то не сгниет.

11. Пожарный спит — Родина богатеет.

12. Сколько волка не корми — он всё в лес смотрит

13. Глаза боятся, а руки делают

14. Метил в пятку, да в нос попал.

15. Любишь говорить — люби и слушать.

Практический материал дан по мере сложности заданий: от букв, слогов, до чтения предложений и различных видов текстов. Задания носят игровой, развивающий характер.

Причины трудностей обучения в школе и вузе очень разнообразны, поэтому и игровые методы должны быть строго дифференцированы и индивидуализированы, то есть соответствовать механизмам проблем обучения и поведения в учреждении, выявляемым при комплексном нейропсихологическом обследовании, а также полу, возрасту и индивидуальным особенностям личности ребенка.

Почитать:

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.