Клинико-патогенетическая классификация М. С. Певзнер.

Клинико-патогенетическая классификация М. С. Певзнер.

Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, разработанная известным советским дефектологом М. С. Певзнер. В основу этой классификации положен клинико-патогенетический подход. Клиническая картина включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиология, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения (последнее имеет особое значение по отношению к детям). Исходя из патогенеза, М. С. Певзнер были выделены пять форм олигофрении.

I Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравновешенностью нервных процессов, диффузным, но относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований. Клинические исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств грубо не нарушена; не отмечается грубых нарушений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи. Эти особенности сочетаются с недоразвитием всей познавательной деятельности. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности, но способны к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное им задание понятно и доступно Они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями. Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в возникновении основного симптома при олигофрении данной формы. Прогноз развития и социальной адаптации школьников благополучен.

Ряд коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на преодоление инертности, с самых ранних пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции развития таких детей.

II Осложненная олигофрения

1. Олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями.

А. С преобладанием процессов возбуждения. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резко сниженной работоспособностью или крайне вялые и заторможенные, что вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе. В процессе школьного обучения выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеверации, при устном счете – плохое и фрагментарное выполнение задания. Учащиеся с видимым удовольствием посещают мастерские, но делают все непродуманно, небрежно. У них часто бывают сравы в поведении, приводящие к непрятным последствиям

В коррекционно-воспитательной работе с этими детьми в первую очередь используются педагогические приемы, направленные на организацию и упорядочение учебной деятельности. Крайне важно выработать у ребенка заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности, заданию, предлагаемому учителем. Для этого, особенно в первые годы обучения, широко используются дидактический материал и игровая деятельность. Этим ученикам особенно необходима спокойная обстановка и частая смена видов деятельности, нельзя искусственно тормозить возбудимого ребенка, использовать парциальное обучение (небольшими дозами). Важным примером правильной организации учебной деятельности ребенка является совместная деятельность с учителем при выполнении задания. В процессе работы с этими детьми целесообразно использовать словесную инструкцию в расчлененном виде и речь как фактор, организующий учебную деятельность. При работе с детьми необходимо соблюдать охранительный режим, дополнительный сон, вести профилактику оздоровления не менее двух раз в год

Б. С преобладанием процессов торможения. Специфическими чертами детей являются вялость, медлительность, заторможенность моторики, характера познавательной деятельности, поведения в целом. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность. Они не успевают за своими товарищами по классу. В мастерской они трудятся старательно, с определенной тщательностью, но замедленно.

Работая с такими детьми, целесообразно использовать приемы, которые способствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, стимулировать учебную деятельность, поощряя даже самые незначительные успехи. Торопить таких учеников бесполезно, категорично не требовать от них большой продуктивности. В работе использовать щадящий режим, дозировать задания с пошаговым обучением, обеспечивать опеку другими детьми.; следить за состоянием здоровья.

2. Олигофрения с выраженными психопатическими формами поведения.

Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплинированные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение общепринятыми морально-этическими нормами. Среди таких детей встречаются «бегунки», т. е. ученики, которые без видимых причин убегают из школы, садятся в проходящий мимо транспорт и едут, сами не зная, куда едут и зачем. Эти школьники агрессивны, импульсивны, истеричны по пустякам. Они застревают на реакциях; если плохо им – то плохо всем вокруг.

При работе с детьми рекомендуются медикаментозное лечение, трудотерапия, занятия физкультурой, правильно организованный режим и коррекционная работы по преодолению патологии поведения, характера и нарушений познавательной деятельности. Между приступами агрессивности дети могут успешно обучаться. Для таких школьников нужен авторитетный человек, который регулировал бы их поведение.

3. Олигофрения с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга.

Эту группу составляют дети, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Основная патологическая особенность в этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей. Выявляется грубое своеобразное нарушение моторики – движения неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксии ходьбы. Движения плохо или почти неавтоматизированы. Так, при полной невозможности выполнить какие-либо движения по инструкции эти же движения дети могут выполнить спонтанно. Ученики не способны к психическому напряжению, целенаправленной деятельностиУ этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых. Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом. Эти школьники не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более работы в мастерских их развитие осуществляется медленно. Однако они, несомненно продвигаются и к концу школьного обучения становятся способными к элементарным видам труда.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться исходя из качественного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь используются педагогические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи. Дети нуждаются в обучении по сниженной программе. Рекомендуется использовать контроль извне (органы милиции).

4. Олигофрения со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями.

Такие дети помимо основного дефекта – умственной отсталости – имеют дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата.

В коррекционно-воспитательной работе с этой группой детей необходима лечебная гимнастика, логопедическая работа, устранение дефектов восприятия пространства и пространственных представлений.

Литературные источники:

1. Пузанов Б. П. «Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии», М., Академия. 1999г.

2. Петрова В. Г., Беляков И. В. «Психология умственно отсталых школьников», М., академия, 2002 г.

3. Виноградова А. Д. «Практикум по психологии умственно отсталого ребенка», М., Просвещение, 1985г.

4. Певзнер М. С., Лебединский К. С. «Учащиеся вспомогательной школы», М., Педагогика, 1979 г.