« Компетентность личности – основа самореализации учащихся в образовательном процессе»

« Компетентность личности – основа самореализации учащихся

в образовательном процессе»

Выбранная тема педсовета не случайна, она актуальна и обусловлена проблемой, над которой работает педколлектив школы – развитие креативной компетентности личности как средство формирования прочных знаний, повышения интереса к познанию, подготовки учащихся к жизни. Сегодня изменения в социальной, информационной, технологической сферах привели к тому, что добывание знаний, информации становится сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного прозводства; темпы обновления знаний очень велики. Поэтому поток знаний быстрее, чем ученик успевает закончить школу.

Обучение «вечным истинам» необходимо. Но важно научить ребенка оперативно обновлять часть своего культурного опыта. Без этого умения ученик не сможет быстро подготовить себя к жизни, реализовать себя в ней. На данный момент важно научить ребенка разрешать проблемы, возникающие в различных ситуациях. Отсюда и видна специфика другого обучения – комплексного, то есть такого, где усваивается не готовое знание, кем – то предложенное. При таком подходе ученик сам формулирует понятия, выступает в роли исследователя. Разве не здесь самореализуется личность? Компетентный подход предъявляет свои требования и к педагогам: поиску новых форм, методов, технологий обучения.

Обсуждение данной темы позволит проанализировать уровень компетентности и педагогической, и ученической, необходимой для саморегуляции учащихся.

II. Теоретическое выступление « Компетентностная модель в образовательном процессе и самореализация учащегося современной школы»

В докладе Госсовета РФ « Об образовательной политике России на современном этапе» говорится: « Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбы страны, за ее социально – экономическое процветание»

Как видно, в этом отчетливо представленном социальном заказе говорится преимущественно о деятельно – творческом аспекте образованности, тогда как существующее предметно – знаниевое образование может в лучшем случае обеспечить реализацию ориентировочного компонента творческой активности, но не более того. Теперь поразмышляем о том, как можно модернизировать образование на компетентной основе. Такой подход сегодня активно обсуждается. В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево – ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль. « Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

1) в познании и объяснении явлений действительности;

2)при освоении современной техники и технологии;

3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно. К тому же и термин « научить» в строгом смысле здесь не вполне приемлим. По мнению Б.Д.Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать « ситуации включения». Слово « включение» , употребляемое им, означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений. Такое обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значение. Ученик должен осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий. Словом, речь идет о проекте решения жизненно значимой проблемы.

Отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть. Ученик, овладевший основами наук, сталкиваясь с реальной жизнью, вероятно, попадет в ту же ситуацию, в какую попал великий комбинатор во время сеанса одновременной игры, когда им были проиграны все 30 партий. И это понятно: ведь у него не было игрового опыта! А правила – то игры он знал!

Каждому ли ученику доступно компетентостное образование или мало предвидеть несколько образовательных маршрутов? Сохранится ли при этом подходе неизменной классно – урочная система обучения, или возможно создание более гибких мобильных , проблемно – групповых форм, реализующих индивидуальные образовательные маршруты?

Переход к новому уровню целостности образования нельзя осуществить путем чисто количественного изменения традиционных элементов или простого обновления их состава. К примеру, напрашивается мысль о замене теоретических знаний на прикладные, практико – ориентированные, однако, очевидно, это нанесет ущерб фундаментальности образования. Может быть, увеличить удельный вес социокультурных, жизненно – практических умений в структуре содержания образования. Но это, скорее всего, не умения, а виды опыта, которые формируются не так , как обычные предметные умения , а создаются в учебном процессе, имитирующем жизненные проблемы и поиск их решения.

Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не « готовое знание», кем – то предложенное к усвоению, а « прослеживаются условия происхождения данного знания». Подразумевается, что ученик сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико – преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.

Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это, прежде всего тем, что обычное школьное знание предназначено для запоминания или воспроизведения или в лучшем случае для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Вряд ли ученика можно обучить компетентности. Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Компетентность, таким образом, предстает как сложный синтез когнитивного, предметно – практического и личностного опыта.

Компетентность как свойство индивида существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего опыта саморазвития индивида или формы проявления способности и др.

Природа компетентности такова, что, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является , скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного опыта.

Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

До недавнего времени феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования. Всегда было ясно, что компетентность не тождественна «прохождению курса» , а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов, как задачный подход, имитационно- моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.

Компетентостный подход в сфере общего образования – новое явление для отечественной дидактики. В отличие от профессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству, ключевая ( общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта.

Первые шаги к построению компетентостной модели образования необходимо сделать уже сегодня. В качестве первоочередных мер обозначим три основные.

Первая – расширить в структуре учебных программ по общеобразовательным дисциплинам межпредметный компонент, то есть включить в содержание данного предмета учебный материал из других областей знания и практики с указанием возможности использования, например, изучаемого раздела математики в области физики, техники и т. д. , заканчивая более сложными прикладными задачами, предполагающими построение математической модели, процедур измерения и др. Данный компонент должен предстать перед учащимися в форме межпредметных задач, которые в принципе не могут быть решены средствами одного предмета. Решить такую задачу – это не то же самое, что рассказать у доски о том, где и кем используется данный материал. Естественно, что такое понимание сути усвоения материала должно найти отражение и в соответствующих контрольно – измерительных материалах, а в конечном счете, и в тестах ЕГЭ.

Следующий шаг означает создание принципиальной схемы введения компонентостных элементов во все образовательные области учебного плана. Это будет своего рода набор требований, то есть образовательный стандарт для построения учебного предмета, ориентированного на компетентность, а не на «воспроизведение материала». Одновременно с такой корректировкой образовательных программ должна проводиться работа и по координации, согласованию «вкладов» различных образовательных областей в общий набор ключевых компетентностей.

Наконец, реальной организационной формой реализации компетентностной модели образования должна стать профильная старшая школа, последовательный переход к которой предусмотрен Федеральной программой развития. Эта школа создается с учетом дидактических закономерностей компетентостного образования и вариативных путей реализации образовательных возможностей и потребностей граждан.

Выполнение этих первоочередных задач невозможно без творческого сотрудничества профессионалов, разрабатывающих содержание образования, с педагогами – практиками, от инновационных поисков которых и их встречных инициатив в значительной мере зависит успех модернизации российской образовательной системы.