Марковский филиал
муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения
Глубокинская школа Краснинского района Смоленской области
Комплексный анализ текста
как средство развития речи обучающихся
на уроках русского языка и литературы
Выполнила: Ганус Антонина Валентиновна,
учитель русского языка и литературы
2023г.
Оглавление
Введение 3
Глава I. Анализ текста как методическая проблема. 4
1.1. Текст как объект лингвистического анализа. 4
1.2. Развитие речи как методическое понятие. 7
Глава II. Методика обучения анализу текста на уроках русского языка. 10
2.1. Обучение анализу текста. 10
2.2. Описание уроков по обучению анализу текста. 14
Заключение 22
Список использованной литературы 24
Введение
Тема данного исследования «Комплексный анализ текста как средство развития речи обучающихся на уроках русского языка и литературы».
Актуальность темы: развитие связной речи – одна из главных задач уроков русского языка. Школьная программа основными видами работ по развитию речи называет изложение и сочинение. Однако не все ученики понимают, осмысливают, запоминают и воспроизводят текст. Чтобы понимать и полноценно воспроизводить текст, ученик должен достаточно свободно осуществлять элементарные мыслительные операции анализа и синтеза, контролировать собственные способы мышления и уметь сосредотачиваться на выполнении конкретного задания. Это умеют далеко не все школьники даже в старших классах, и именно систематическая работа над комплексным анализом текста поможет им понимать, осмысливать, воспроизводить художественный текст. Текст дает возможность не только развитию связной речи учащихся, но и способствует расширению их кругозора и эрудиции.
Цель: исследование способов и приемов развития речи учащихся при анализе текста.
Гипотеза: если на уроках развития речи регулярно проводить работу с текстом, можно подготовить учащихся к ОГЭ, привить навык работы с текстом (анализ).
В данном докладе рассматривается проблема развития речи учащихся на примере уроков русского языка и литературы.
Текст – основа всего филологического образования.
Обучение анализу текста – достаточно сложный процесс, требующий учета определенных методических знаний, условий, а именно:
1) учета интересов учащихся: при выборе текстов необходимо постоянно помнить об интересах учащихся данного возраста, ориентироваться на их интересы, потому что интерес к содержанию работы предопределяет успех ее выполнения;
2) учета творческих возможностей учащихся данного возраста: задания должны быть посильными для их выполнения учащимися, отвечать уровню их развития;
3) учета воспитательных и образовательных задач: используемые тексты должны иметь воспитательное значение, способствовать формированию положительных качеств личности и расширению кругозора, способствовать развитию самостоятельности и познавательной активности учащихся;
4) соблюдения системы в выборе приемов и видов работы: всей системой работ необходимо предусмотреть привитие учащимся умений и навыков осмысливать и определять границы темы, собирать и систематизировать материал, логически, последовательно излагать мысли и совершенствовать написанное.
Именно в процессе работы с текстом развивается дар слова, рождается «языковая индивидуальность».
Цель исследования: изучение лингвистической, психологической и методической литературы, выявление эффективности приемов обучения анализу текста.
Объект исследования: процесс обучения учащихся анализу текста.
Предмет: приемы обучения учащихся анализу текста.
Задачи исследования:
- изучить методические и психологические аспекты обучения анализу текста;
- разработать систему упражнений и уроков с целью развития у учащихся умений и навыков анализа текста, развития связной речи;
- выявить эффективность приемов обучения учащихся анализу текста.
Новизна исследования: проблема развития речи, работа с текстом в процессе изучения основного программного материала требует новых подходов, более глубокого осмысления.
Практическая значимость: обобщение данных работ по психологии и методике, попытка разработки системы уроков по обучению анализу текста в ОГЭ.
Методы исследования: метод имитационного обучения или обучения по образцу, коммуникативный метод, метод конструирования текста.
Методологическая основа исследования. Данная тема рассматривалась многими методистами. Из всего многообразия работ мы в своей работе, в основном, опирались на исследования Т.А.Ладыженской, Л.Г.Саяховой, Н.И.Жинкина, Дридзе Т.М., Ипполитовой Н.А., Леонтьева А.А. и др.
Структура. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Опытно-экспериментальной базой послужила МБОУ Глубокинская школа Краснинского района Смоленской области.
Глава I. Анализ текста как методическая проблема. 1.1. Текст как объект лингвистического анализа.
В настоящее время текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах различного типа и назначения.
Коммуникативная направленность обучения русскому языку привлекла внимание к тексту именно как к самостоятельному объекту изучения с целью постижения законов текстообразования. Текст приобрел статус основной коммуникативной единицы, а умение создавать его выдвигается как конечная цель обучения.
В методической литературе справедливо отмечается, что в школе недостаточно учат технической стороне создания текста. Обычно школьники составляют текст без всякого знания теории, стихийно постигая закономерности его построения. Однако в основе всех текстов лежат универсальные правила их построения. С этими правилами и необходимо знакомить учащихся, начиная с начального этапа обучения.
Обучение лингвистике текста должно быть систематическим и целенаправленным. Это необходимо для того, чтобы исключить ситуацию, когда ученик на протяжении всей своей учебной деятельности интуитивно отыскивает и усваивает правила построения текста.
С помощью текстов осуществляется речевая коммуникация, поэтому у учащихся должно быть сформировано умение создавать и воспринимать тексты в процессе речевой коммуникации. И это умение Н.И.Жинкин называет «неотъемлемым свойством человеческого интеллекта и его потребностью». Этот важный вывод убеждает нас в том, что текст должен стать основной коммуникативной единицей обучения русскому языку учащихся национальной школы.
По мнению известного методиста Л. М. Лосевой, при определении понятия текст следует исходить из признаков, присущих всем текстам. К ним она относит следующие:
1) информативность;
2) содержательную и структурную завершенность;
3) выражение отношения автора к сообщаемому (авторская установка).
На основе приведенных признаков исследователь определяет текст как «сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому. В синтаксическом отношении текст представляет собой совокупность предложений, связанных по смыслу и с помощью лексико-грамматических средств».
Проанализировав различные толкования текста, можно согласиться с определением профессора М.Р.Львова: «Текст – это продукт, результат речевой деятельности в устной или письменной форме. Он по объему больше одного предложения. Текст – синоним термина высказывание. Он обладает единством темы и замысла, относительной законченностью, внутренней структурой, синтаксической (на уровне ССЦ и предложений), композиционной и логической. В нем реализуются функциональные возможности языка, закономерности его синтаксиса, лексики и стилистики. Текст всегда характеризуется отнесенностью к тому или иному стилю – научному, публицистическому, разговорно-бытовому и пр.
Видов анализа текста много: лингвистический, лексический, стилистический, литературный. В последний входят анализ лирического произведения и анализ прозаического произведения. Кроме целостного анализа, можно выделить и такие виды анализа, как анализ отдельного эпизода, характеристика героя, групповая характеристика героев, сравнительная характеристика двух героев, двух произведений, анализ художественной детали (портретной, пейзажной и т.д.)
Всем этим видам анализа школьников нужно учить. Но при этом не следует забывать о том, что задача анализа не в том, чтобы разобрать литературное произведение по частям и в частностях, а в том, чтобы он способствовал углубленному прочтению художественного текста. Он не должен быть бессмысленным. Глубокая осмысленность – вот первое и главное требование к анализу, и непременное его условие. Таким образом, анализ всегда должен предполагать цель. Целенаправленность анализа – это присутствие в нем сквозной идеи. С какой целью? Зачем? Для чего? – эти вопросы (пусть мысленно, только про себя) учитель всегда должен задавать себе при проведении анализа.
Подчинять анализ цели – это значит через анализ формальных элементов произведения вести к пониманию его содержания, смысла. Важно, чтобы эти цели относились к существу дела, вели в глубину, во внутренний мир художника.
Продолжая разговор о видах анализа, остановимся на видах письменных работ, предполагающих анализ:
Школьное сочинение по литературному произведению. Как нелегко ученикам писать сочинения, знают все учителя. Это и неумение писать вступление, заключение, неправильный выбор фактического материала для раскрытия темы, стилистические ошибки и т.д. Поэтому эту работу учитель должен проводить постоянно и целенаправленно.
Речеведческие понятия, подлежащие усвоению в V – IX классах, связаны, с одной стороны, с типологией текстов по их функционально-смысловым типам (повествование, описание и рассуждение) и стилистическим особенностям языка (стили: разговорный, книжный, научный, публицистический, деловой и художественный); с другой – с текстообразующими факторами (текст, тема текста, его основная мысль, последовательность его частей, план простой и сложный, заглавие, средства связи между частями и т.п.).
Типы текста – самые общие разновидности текста. Они связаны с основными целями передачи информации. Их три: сообщение о действии и его развитии, сообщение о признаках предмета или явления, сообщение о существующих отношениях между предметами. Если текст отвечает на вопросы что? где? когда? как?, то перед нами – повествование; какой? – описание; зачем? почему? с какой целью? – рассуждение. Цель сообщения (говорить о действиях, или признаках, или причинах явления) требует своего специфического решения. Для повествования существует свой путь создания текста, для описания – другой, для рассуждения – третий.
Текст содержит сообщение о фактах действительности, а факты действительности находятся во временной или причинно-следственной связи друг с другом. Временная связь может быть двоякой: одновременной или последовательной.
Сообщение о фактах, существующих одновременно, называется описанием, сообщение о фактах, существующих последовательно, называется повествованием. Сообщение о фактах, находящихся в причинно-следственной зависимости, называется рассуждением.
Для методистов высказывание (как связная речь) – это и речевая деятельность ученика, когда он выступает с развернутым ответом по материалу учебной дисциплины, устно или письменно воспроизводит содержание прочитанного, пишет рассуждение, рассказ, статью в стенгазету и т.д., и результат этой деятельности: развернутый ответ, изложение (устное и письменное), рассуждение, рассказ и т.д., то есть определенное речевое произведение, большее, чем предложение.
«Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание во втором его значении («результат речевой деятельности»), чаще применительно к письменному высказыванию (текст статьи, текст изложения, анализ текста, но и: текст устного выступления).
Что же такое текст? В современной лингвистике текст рассматривается как коммуникативная единица высшего ранга, большая чем одно предложение. Отмечаются две взаимосвязанные, но не тождественные стороны текста – связность и цельность.
«Текст, - пишет И.Р.Гальперин, - представляет собой снятый момент языкового творческого процесса, представленный в виде конкретного произведения, отработанного в соответствии со стилистическими нормами данного типа письменной (устной) разновидности языка, произведение, имеющее заголовок, завершенное по отношению к содержанию этого заголовка, состоящее из взаимообусловленных частей и обладающее целенаправленностью и прагматической установкой».
Структурные части текста различным образом сочетаются между собой в различных по типу текстах (повествованиях, описаниях, рассуждениях). Кроме того, членение текста на части связано с коммуникативной установкой автора, с композиционно-жанровыми особенностями текстов таких, например, как статья в газету, интервью, портретный очерк и т.д.
Текст (высказывание, речевое произведение), который создает ученик, может представлять собой: а) повествование, описание, рассуждение; б) произведение определенной композиционной формы, близкое к тому, которое существует в литературе, в реальной речевой практике, - рассказ, доклад, репортаж и т.д.
Развитие связной речи учащихся – одна из главных задач уроков русского языка в школе. Большую роль в развитии речи учащихся играют связные тексты, которые являются основой уроков русского языка. Связный текст выражает законченную мысль, дает материал для речевой практики, позволяет показать источник информации, словарь, все виды речевой деятельности, решает обучающие и воспитывающие цели урока.
1.2. Развитие речи как методическое понятие.
Развитие речи – большая и сложная область методики. Сложная потому, что касается такого явления как речь человека, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами – русским языком и литературой, которые прежде всего служат задачам развития речи учащихся.
Современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных.
Речь - одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей, как наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображение, эмоции. Стимулируя общее развитие, речь во многом зависит от него. Наблюдательность, умение подмечать характерные особенности предметов и явлений формируются в процессе развития речи.
Психолого-педагогическое обоснование – это такие компоненты, как мышление и память, совершенствующие любой школьный предмет и занимающие особое место на уроках русского языка.
«Если рассматривать речевое высказывание под углом зрений речевой деятельности, то окажется, что всякий акт речевой коммуникации является частью комплексного деятельного акта», утверждает А.А.Леонтьев.
Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической), методической литературе.
Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. Для них язык – «это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь – последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний и т.д.)». При этом «речь противопоставляется языку не как нечто индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация».
Это разграничение языка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучение функционирования языка; изучение системы языковых понятий и изучение функционирования, применения, использования языковых средств «для взаимодействия с другими членами коллектива», для передачи сложного содержания, включающего, помимо собственно информации, обращение (призыв, воззвание) к слушателю, побуждение его к действию. В сущности на этой основе вычленяется функционально-стилистический и содержательный план работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка.
Объектом исследований методистов является речь как предмет обучения, именно поэтому они, как правило, говорят о «развитии речи». При этом, в отличие от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует прежде всего сам процесс становления речи, методисты рассматривают развитие речи с учебно-педагогической точки зрения. «Термин «развитие речи» по преимуществу педагогический, - писал В.А.Добромыслов. – Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином учебном заведении…» Конечно, «этот процесс двусторонний, - подчеркивал В.А.Добромыслов, - он затрагивает и деятельность … учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается». Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться (последнее и составляет главную цель развития речи учащихся, устанавливаемую также методистами). Следовательно, методика развития речи имеет свой объект познания, свой предмет исследования, свою систему понятий. В методике принято говорить о работе по развитию речи школьников, то есть о деятельности учителя, направленной на формирование и совершенствование устной и письменной речи детей.
Следовательно, речь – это практическая деятельность в процессе общения посредством языка, она возникает из потребностей в обмене мыслями, мышление совершается на речевой основе, а сама речь всегда осмыслена.
Речевая деятельность одновременно является и мыслительной деятельностью, по утверждению Соколова А.Н.: «Мышление не только выражается, но и совершается в речи, не только формируется, но и формируется в ней».
Мысль может быть выражена только языковыми средствами, поэтому обучая школьников языковым средствам, прививая навыки создавать связный текст, мы расширяем умственный кругозор учащихся, самостоятельность и зрелость их мысли, а мысль, выраженная в предложении наиболее полно раскрывается тогда, когда это предложение вступает в связь с другими предложениями текста.
Наши наблюдения свидетельствуют о том, что успеваемость учащихся и их интеллектуальный рост связаны с уровнем развития речи. В процессе составления связных текстов учащиеся занимаются сложнейшей аналитико-синтетической деятельностью.
Для того, чтобы выработать у учащихся навыки создания связной речи, надо знать механизмы и законы ее построения, т.е. надо знать как создается связная речь, как развиваются способности создавать тексты.
Наиболее полно эти вопросы изучены и разработаны Н.И.Жинкиным. Исследуя письменную речь школьников, ученый установил причины умений или их отсутствия у учащихся в создании текстов. Одной из главных причин является состояние оперативной и долговременной памяти учащихся. В долговременной памяти, по мнению исследователя, хранится тот запас языковых средств, опираясь на которые человек строит свою речь и усваивает речь других лиц. Для долговременной памяти характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения.
В процессе усвоения элементов каждой системы (фонетики, лексики, грамматики) они накапливаются ребенком в долговременной памяти и хранятся там до тех пор, пока речевые акты не приведут их в действие. Причем, чем чаще извлекаются те или иные языковые средства из долговременной памяти, тем легче бывает ученику оперировать ими, тем быстрее они поступают в оперативную память, тем активнее участвуют в построении связной речи. Иными словами, чем богаче запас языковых средств, тем больше их будет поступать в распоряжение оперативной памяти, тем плодотворнее будет работа по конструировании текстов.
Причем объем «упреждаемого» текста существенно влияет на составление связного текста. Именно «упреждение» текста регулирует отбор лексического материала и обеспечивает согласованность слов в синтаксической схеме.
Главные трудности письменной речи школьников, т.е. трудности в составлении текста, по мнению Н.И.Жинкина, связаны с неразработанностью проблем оперативной памяти и прежде всего с «упреждением» текста. Анализируя сочинения школьников, ученый доказал, что учащимся трудно планировать текст, логически и последовательно излагать свои мысли, трудно отбирать соответствующие речевые средства для раскрытия темы сочинения. Но особую сложность представляет связь между предложениями. Учащимся надо найти слова, порядок слов, которые бы связывали предложения в текст. Именно на стыках предложений возникают те элементы, которые создают текст.
Значит, при обучении связной речи первостепенное значение имеет регулирование и развитие «упреждающего» синтеза. Если, например, центром «упреждения» является слово мальчуган, то строится такая конструкция: «Совсем недавно у здания местной школы я встретил славного мальчугана, хорошо знающего все окрестности». Дальнейшее развитие текста основывается на доминирующей роли мальчика, от него главная мысль может перейти к «окрестностям». Если же ключевым словом (согласно главной цели высказывания) надо сделать слово «недавно» с тем, чтобы затем перейти к характеристике данного отрезка времени , то это же предложение будет строится так: «Этого славного мальчугана, хорошо знающего окрестности школы, я встретил недавно». Нужный вариант ученик должен заранее предвидеть. По данным Н.И.Жинкина оперативная память человека удерживает в среднем от 5 до 9 элементов, «упреждая» тем самым небольшое предложение или часть сложной конструкции.
Каждый ученик, создавая текст, должен представить себе предмет, о котором ему нужно писать. Из этого положения вытекает и следующий вывод: ученик должен планировать текст. По мнению Е.И.Никитиной: «Работа над связным текстом способствует формированию логического мышления учащихся, ибо контекст организует, дисциплинирует мысль».
Как же возникает текст? В чем заключается функция психики при говорении, слушании и понимании текста? Как устроен речевой аппарат и в чем особенности его работы? Необходимо дать четкие ответы на эти вопросы для того, чтобы сознательно и планомерно развивать речь.
А речь, по определению психологов, - это процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием. Чтобы это общественное достояние стало действительно достоянием каждого, чтобы всякий умел выступать, выражать свои мысли в живой форме. Человеческий язык обладает той замечательной особенностью, что из ограниченного числа речевых звуков образуется громадное число слов, из слов может быть составлено бесконечное число предложений, из предложений могут быть сформированы тексты также в бесконечном разнообразии. Любая новая ситуация может быть отражена в речевом высказывании. Вот почему следует считать, что речь это творческая функция человеческой психики.
Хороший отбор слов возможен при наличии достаточного запаса слов. Накопление и пополнение словаря дело сложное и продолжающееся. По мнению исследователя М.Р.Львова для формирования у ребенка умений и навыков, обеспечивающих обогащение активного запаса слов, свободного пользования всеми средствами грамматики нужны:
1) речевая среда, дающая образцы языка;
2) речевая активность самого ребенка.
Но без системы работы педагогов по развитию речи тут не обойтись. Исследователь в своей статье «Методы развития речи учащихся» предлагает следующие методы развития речи:
1. Метод имитационного обучения или обучения по образцу. Образцы языка – это художественная литература, газеты, журналы и т.д.
2. Коммуникативный метод. Его приемами являются создание речевой ситуации, беседы, ролевые игры, прогулки, экскурсии.
3. Метод конструирования текста опирается на аналитические умения учащихся на различные виды языкового анализа.
Приступая к работе над текстом, учитель должен себе четко представлять, какими речеведческими понятиями уже овладели его учащиеся и как они могут применять свои знания на практике. Сначала определяются тема и основная мысль текста, затем он озаглавливается. После этого устанавливается стилистическая принадлежность текста, указывается тип речи. Далее текст разбивается на смысловые части, называется микротема каждой из них, выделяются особо важные для передачи содержания слова и словосочетания. Затем анализируются средства связи предложений. Коммуникативный подход на данных уроках позволяет сделать акцент на развитии не только письменных, но и устных форм речи.
Глава II. Методика обучения анализу текста на уроках русского языка. 2.1. Обучение анализу текста.
В настоящее время, когда актуализировалась проблема развития речи школьников, работа с текстом в процессе изучения основного программного материала требует новых подходов, более глубокого осмысления.
В методике преподавания исключительно большое значение приобретает работа по формированию у школьников навыков связной русской речи.
Связной речью называют также продукт этой деятельности – высказывание, которое предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), а также конструктивной (структурной) связи отдельных его частей.
Развитие связной речи – один из разделов работы по развитию речи школьников. Смысл этой работы – в вооружении учащихся умением выражать свои мысли связно в устной и письменной форме.
Для учеников овладение связной русской речью – это сложный, непрекращающийся процесс. Он включает в себя:
1) постоянное обогащение словарного запаса и синтаксического строя речи;
2) овладение нормами русского литературного языка;
3) формирование умений и навыков составления связного текста.
Задача обучения связной речи диктует необходимость осмысления природы связного текста. Выделяются 4 этапа: семантический анализ, логико-смысловой, текстообразующие средства, лингвистический анализ.
В пользу широкого использования связного текста говорит многое. Прежде всего, связный текст наиболее информативен. Он помогает повысить общую и языковую культуру школьников, активизирует не только умственную, но и эмоциональную деятельность.
Одна из тенденций современной методики обучения заключается в том, чтобы приблизить учебный процесс к условиям естественной коммуникации. Ведь все, чему обучается школьник, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности, следовательно, и в практике речи.
Над содержанием текста в школе методика обучения связной речи стала создаваться, в основном, в 60-е годы XX века, к этой проблеме уделяли внимание Т.А.Ладыженская, Е.А.Баринова, И.А.Зимняя, И.А.Фигуровский и другие.
В тексте в зависимости от его величины содержания можно выделить такие этапы работ: восприятие, воспроизведение, производство и анализ текста.
Что такое анализ текста? При уточнении анализа текста как речевой единицы в лингвистике, мы обращались к исследователям-методистам, как Т.А.Ладыженская, СаяховаЛ.Г., СабаткоевР.Б., Ипполитова Н.А. и другие.
Анализ смысловой структуры текста помогает читателю увидеть, обнаружить, а значит, и суметь решить содержащиеся в нем (порой скрыто) проблемы, или проблемные ситуации, выработать у себя разнообразные приемы осмысления текста.
Из чего складывается процесс понимания текста? Обычно исследователи указывают на два момента. Чтобы понять текст, нужно: а) знать значения употребляемых слов, уметь устанавливать их связи в целом предложении; б) иметь запас определенных представлений и научных понятий, на которых основывается содержание текста.
Работа над текстом открывает широкие перспективы для развития речи учащихся. Она охватывает все виды речевой деятельности: сознание, говорение, чтение, анализ, восприятие и т.д.
Поскольку речь по своей природе в первую очередь звуковая, для выработки прочных умений и навыков владения русским языком, слуховой образ речи является доминирующим.
Интенсивное слушание речи способствует проявлению стойких слуховых образов, которые очень важны для формирования навыков говорения.
Образец в обучении связному высказыванию играет большую роль. Опираясь на образец и подражая ему, дети в этом возрасте постигают особенности текста, учатся составлять логическую схему для раскрытия определенной темы, развертывать, детализировать высказывание, членить его на содержательно-логическое и композиционное целое.
Самый сложный процесс в обучении анализу текста для учащихся – типы речи: повествование, описание, рассуждение. Приступая к знакомству с основными типами речи, важно раскрыть мысль о том, что наши высказывания связаны с окружающей действительностью, отражают ее.
Дети сравнительно легко усваивают повествование, затем описание. Особую трудность вызывает у учащихся тип речи – рассуждение. Учитывая то обстоятельство, изучение данного типа речи рекомендуется перенести в старшие классы.
В IV – VI классах предусматриваются различные виды рассказов (типы речи – повествование), на основе личных впечатлений, на свободную тему, по данному началу, по картине, отрывки из художественных произведений.
Анализ изображенного, показанного, прочитанного, запечатленного в памяти обогащает знаниями, и таким образом обеспечивает содержательную сторону предстоящего высказывания.
Анализ текста может включать анализ содержания, способ раскрытия авторского замысла, средств организации текста, его структуры, анализ композиции речевого произведения, анализ особенностей языкового оформления (языковой анализ) в зависимости от задачи определенного этапа работы.
Анализ текста проводится для того, чтобы ученики уяснили, о чем и как говорится в тексте, на основе которого им предстоит создать свой текст. Осмысление содержания и структуры текста – условие его успешного воспроизведения. Поэтому в процессе беседы по тексту важно ставить такие вопросы, которые помогли бы ученикам определить основную мысль автора, выделить главное, основное, установить последовательность развертывания событий, их причинно-следственную связь, структуру текста, особенности его языкового оформления.
Анализ текста, как правило, завершается составлением его плана или пересказа.
Кроме других методистов, работа профессора Саяховой Л.Г., на наш взгляд, более эффективна и отвечает требованиям программы по русскому языку по обучению анализу текста в 7 классе. По ее мнению, анализ текста – один из важнейших этапов работы над текстом, цель которого состоит, во-первых, в более глубоком проникновении в структуру текста и его языкового оформления с целью лучшего понимания, во-вторых, в постижении механизма текстообразования с целью создания собственных текстов. Таким образом, анализ текста – ключ к закономерностям восприятия, воспроизводства и производства текстов.
С точки зрения семантики текст анализируется как единое смысловое, синтаксическое и структурное целое. Выявляется смысловая структура текста, его содержание, предметное, тематическое единство (тема, микротема, иерархия смыслов или предикатов: временное и пространственное единство текста). Отмечаются средства создания цельности текста (ключевые слова, смысловые вехи, тематическая сетка текста, предикаты разных уровней, главные и второстепенные в содержании текста).
Частным случаем общего структурно-семантического анализа текста является логико-смысловой анализ. При логико-смысловом анализе выявляется логическая структура текста, логические отношения между частями текста, логика развития, «повороты» мыслей. Логико-смысловой анализ необходим, так как при анализе семантической структуры текста опираются на ряд логических понятий.
Взаимодействием этих двух языков (логического и грамматического) образуется механизм формирования текста. В ходе логико-смыслового анализа выявляются текстообразующие средства, создающие семантическую целостность текста, его логическую структуру (первичное и вторичное наименования предмета речи в лексических и грамматических поворотах, предшествующие и последующие элементы текста, слова – заместители, обобщающие слова, параллельные конструкции, скрепочные средства и т.п.). Приводим некоторые виды упражнений в логико-смысловом анализе текстов:
А) Разбить текст на смысловые части, определить основную тему и микротемы каждой части:
- расчленить тексты на абзацы;
- расположить абзацы в определенной последовательности;
- составить абзац из набора предложений;
- определить тип текста отдельных абзацев;
- выделить в тексте абзацы, несущие главную и второстепенную информацию;
- определить количество абзацев и микротем.
Б) Определить смысловые отношения между частями текста и способами их выражения:
- определить смысловые отношения между абзацами;
- определить способ и вид связи предложений в абзаце.
Композиционный анализ связан с выявлением композиционной структуры текстов грамматических конструкций, образно-выразительных средств в художественной речи.
К лингвистическому анализу относится стилистический анализ текста. Объектом лингвистического анализа текста являются языковые средства текста в их отношении к идее и общей коммуникативной направленности текста.
В единстве перечисленных выше направлений анализа текста проявляется принцип единства формы и содержания.
Таким образом, в основе анализа текста лежит коммуникативный анализ, текстообразующие средства. Но поскольку концепция автора, смысловое содержание текста могут быть выражены только с помощью языковых средств и смысловой анализ неразрывно связан с языковым, формальным, как удалось автору реализовать свой замысел, сделать его доступным для читателя – это является предметом лингвистического анализа текста (лексического, грамматического, уровня сверхфразовых единств).
Организация познавательной деятельности учащихся заключается, во-первых, в организации деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений:
- на каком уровне формировались знания учащихся;
- с помощью каких приемов и форм работы добивался учитель активности и самостоятельности мышления учащихся (система вопросов, создание проблемной ситуации, разные уровни проблемно-эвристического решения задач и др.);
- какие виды творческих работ были использованы на уроке, и как руководил учитель творческим воображением учащихся (объяснение темы и цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы).
Во-вторых, закрепление результатов работы:
- формирование навыков путем упражнений. При этом учитываются возрастные особенности учащихся.
Повышенная активность младшего подростка, подъем энергии и потребность в энергетической разрядке старшего подростка могут быть обращены как во вред, так и на пользу уроку. На уроках, где нет четкой организации, даже способные ученики забывают об ответственности, включаются в общую атмосферу озорства.
Шестиклассникам и семиклассникам более всего нравятся коллективные формы выполнения заданий, основанные на совместных действиях, на соревновании или игровой ситуации. Из-за очень большой подвижности и активности младшего подростка увлекает разнообразие видов деятельности и быстрый темп работы. Он с трудом переносит паузы. Важно не упускать из виду и такую черту, как легкомысленность и беззаботность детей этого возраста.
Учебное содержание программы требует от подростка более глубокого уровня мышления. Умственное развитие семиклассников определяется постепенным переходом от словесно-логического мышления к гипотетико-дедуктивному.
Методика обучения анализу текста в школе предполагает развитие умений учащихся осмысливать тему и определять ее границы, собирать и систематизировать материал, логически последовательно излагать и правильно выражать свои мысли. Процесс обучения анализу текста включает в себя и процесс понимания этого текста. При обучении учитываются процесс слушания, говорения и чтения. Анализ текста может включать анализ содержания. Важно ставить вопросы, которые помогают учащимся определять тему, основную мысль, композицию, тип речи, целостность текста.
2.2. Описание уроков по обучению анализу текста.
Основной задачей обучения русскому языку в школе справедливо считается развитие речи учащихся. Под развитием речи подразумевается формирование у них навыков активного владения языком в целях общения.
Успехи школьных занятий во многом зависят от наличия у учащихся положительной мотивации обучения. Чтобы уроки русского языка строились на интересе учащихся, учебный материал должен быть направлен на удовлетворение коммуникативных запросов детей, их реальных нужд в речевом общении на этом языке. Следовательно, принцип практической или речевой направленности учебной программы сегодня нуждается в дальнейшем уточнении. Сегодня стоит задача обучения речи не вообще, а речи в какой-то ситуации, в каком-то стиле. Таким образом, обучение русскому должно иметь функциональную направленность, учащиеся должны знать и понимать, зачем нужно изучать ту или иную тему, чем она им поможет в жизни, где, когда, в каких случаях и в каких целях используются те или иные слова, выражения и синтаксические конструкции. В связи с этим в данной учебной программе усилено внимание к смысловой стороне, функциональной, стилистической роли изучаемого языкового материала.
В программе 5 – 9 классов 2010 года выделен раздел «Текст», который состоит из двух частей. В первой части названы теоретические сведения по структуре текста, осознание которых необходимо для правильного построения текста. Во второй части перечислены основные контекстные умения и навыки, которые поэтапно усваиваются в том или ином классе.
По исследуемой нами теме по обучению анализу текста предлагаются для изучения теоретические сведения по структуре текста, осознание которых необходимо для правильного построения высказывания: текст, тема, основная мысль, основные средства межфразовой связи, понятие о повествовании, рассуждении, описании, об особенностях и средствах цепной и параллельной связи между предложениями и частями текста.
Перечислены следующие виды творческих работ: ответы-рассуждения на вопросы, пересказ, подробный и выборочный, повествовательных текстов, изложение с языковым разбором, сочинение-рассказ на основе данного сюжета.
На наш взгляд, эта программа нацеливает на работу по указанному направлению овладевать умениями определять тему, основную мысль текста, соотносить заглавие текста с завершенностью, в каком предложении формируется основная мысль, на каком примере автор раскрыл свой замысел, какова композиция текста, различать типы речи. Усвоение этих сведений должно осуществляться практически в связи с анализом и его конструированием.
Тема урока: « Комплексный анализ текста»
(подготовка к ОГЭ по русскому языку в 9 классе)
Цели урока:
обучение работе с текстом: умение вычленять главную мысль, определять стиль и тип речи текста; обобщение и расширение сведений об особенностях текстов, относящихся к публицистическому стилю; совершенствование навыков правописания.
воспитание любви к русскому языку; способствование нравственному развитию личности учащихся, определению ими истинных жизненных ценностей.
развитие умения логически излагать свои мысли, используя литературный язык; развитие умения аргументировать, доказывать; развитие умения слушания и распределения внимания во время слушания; развитие умения выделять главное, сравнивать, обобщать.
Задачи урока:
1. Познакомить учащихся с текстом В.М.Пескова « Бескорыстие».
2. Применить полученные теоретические сведения о лингвистическом анализе текста.
3. Показать учащимся, как КАТ может помочь понять авторский замысел.
4. Формировать языковую компетентность (ЗУН):
* готовность к целеполаганию (самим проектировать свои действия, ставить цель урока),
* способность планировать и выполнять актуальные действия, ведущие к результату (языковой компетентности).
5. Развивать аналитическое мышление (умение определять тему, основную мысль текста, аргументировать своё суждение).
6. Побуждать к рефлексии, самооценке, самостоятельному поиску, анализу, выбору информации.
7. Воспитывать готовность взаимодействия друг с другом в коллективном деле.
8. Воспитывать нравственность учащихся через осмысление текста.
9. Приобщать к общечеловеческим культурным ценностям
Ход урока.
Вступительное слово учителя.
- Доброе утро, ребята!
Ребята, взгляните на экран. Как вы думаете, что объединяет данные понятия? (Разные стороны анализа текста)
- Для чего нам необходимо анализировать текст? (Чтобы лучше понять текст)
Это и будет темой нашего сегодняшнего урока. Комплексный анализ текста.
- Сегодня у нас очень важный урок, актуальный, ведь в нынешнем году вам предстоит сдавать основной государственный экзамен. И самая главная задача на данном этапе обучения, конечно, - хорошо подготовиться к сдаче ОГЭ. Чтобы успешно справиться с экзаменом по русскому языку, необходимо научиться вдумчиво читать текст, понимать авторский замысел, извлекать из текста ту информацию, которую хотел донести автор. Это касается и 1 задания (изложения), и 9 задания (сочинения-рассуждения).
Так вот, именно вдумчивое чтение – залог понимания текста.
Замечательно высказывание поэта Марины Цветаевой: «А что есть чтение – как не разгадывание, извлечение тайного, оставшегося за строками, за пределами слов… Чтение – прежде всего сотворчество».
Сотворчество… Разгадывание тайн произведения – это и есть задача читателя.
Давайте приступим!
- Для начала определим цели урока. (Познакомиться с текстом, произвести его анализ, то есть определить тему, стиль, тип речи, основную мысль, учиться понимать текст, выполнять задания по тексту, продолжить подготовку к ОГЭ)
Ключевыми на уроке будут следующие понятия:
Текст, тема текста, проблема текста, стиль текста, тип речи.
- Ваше домашнее задание к уроку – повторить эти ключевые понятия. Проверка домашнего задания будет осуществляться на уроке по мере выполнения заданий.
- Работать сегодня мы будем с текстом В.Пескова. И в ближайшие 40 минут он будет находиться под нашим «лингвистическим микроскопом». Расскажите нам об этом удивительном человеке.
2. Сообщение ученика о В.М.Пескове.
- Василий Михайлович Песков родился в 1930 году в Воронежской области; писатель, журналист, путешественник и ведущий телевизионной программы «В мире животных» с 1975 по 1990 год. Свои книги он посвящает героическим судьбам людей, родной природе. Песков радуется всему окружающему: встрече с человеком, вечерней зорьке, птице в зелёном лесу. Никто и ничто не ускользнёт от внимательного взора художника, всё рождает в нём волну преданности, признательности и любви к простым людям, родному краю.
Просмотр видеоролика
3. Представление текста «Бескорыстие».
- Перед вами рассказ В.М.Пескова, познакомимся с текстом. (Чтение текста вслух учителем).
4. Работа с текстом: комплексный анализ.
– Докажите, что данный отрывок является текстом.
- Что такое текст?
- Какие основные средства связи в тексте?
- Каковы основные признаки текста?
(Текст – это сочетание предложений, связанных по смыслу и грамматически. Основные средства грамматической связи предложений в тексте – порядок предложений; порядок слов в предложениях; интонация.)
(Текст – это несколько предложений или абзацев, связанных в целое темой и основной мыслью. Предложения между собой соединены по смыслу и грамматически.
Основные признаки текста: тематическое и композиционное единство всех его частей; наличие грамматической связи между частями; смысловая цельность, относительная законченность.)
Предложения в тексте объединены общей темой.
- Что такое тема текста? (Тема текста – это то, о чём ( или о ком ) в нём говорится).
- Определите тему данного текста (Об одной из лучших человеческих черт – бескорыстии.)
- Как вы понимаете смысл слова «бескорыстие»?
- Что нашли в словарях?
- Если обратимся к словарю Даля, то прочитаем:
Бескорыстие – отсутствие корысти, жадности к имуществу, нежелание пользоваться чем-либо в ущерб, обиду или убыток другим; нежелание наград за добрые дела. Бескорыстен тот, кто думает о других более, чем о себе.
- Подберите синонимы к слову бескорыстный (благородный, великодушный).
- Найдите в тексте антоним к этому слову (Корысть).
- Бескорыстие – это когда человек делает доброе дело незаметно, не ради признания и наград. Как хорошо об этом сказано у Риммы Казаковой: «Как часто вся награда за труды – сознание исполненного долга».
- Какие примеры бескорыстного поведения вы можете привести из жизни? Десятки тысяч доноров безвозмездно отдают свою кровь, чтобы спасти жизни незнакомых им людей.
- Из истории? - Когда известный польский педагог, врач и писатель Януш Корчак отказался покинуть своих воспитанников и вместе с ними шагнул в газовую камеру смерти в Треблинке, он ценою своей жизни утвердил верность своему учительскому долгу.
- Из литературы?
Рассказ М. Горького «Старуха Изергиль» повествует о Данко, который своим горящим сердцем осветил путь людям, показывая нам пример истинной любви к человеку, пример бесстрашия и бескорыстия.
Подобные поступки вправе называться подвигом, ведь порой они даже стоят жизни.
- Каков тип речи данного текста? (Повествование и рассуждение. 2 части)
( Во-первых, здесь сообщается о событии из жизни писателя, на первый план выдвигаются порядок протекания действия, развитие сюжета. Это характерно для повествования.
Во-вторых, в нём доказывается, объясняется мысль о том, что хорошо, когда человек делает доброе дело незаметно, не ради почестей. А это характерно для текста-рассуждения).
- Итак, перед нами рассказ об одном случае из детства повествователя и рассуждение о человеческом бескорыстии. В каких словах заключена главная мысль этого рассуждения? ( …хороших людей больше, чем плохих. И жизнь движется вперёд не тем, что в человеке плохого, а тем, что есть в нём хорошего).
- Какими примерами из истории эта мысль подтверждается? (Называйте номер П и зачитывайте)
- О каком случае из детства рассказывает повествователь? (Сжатый пересказ учащихся)
- Почему автор так подробно описывает случай из детства? (Он получил яркий жизненный урок).
- Как связывает Песков это повествование о детстве с рассуждением о подвигах людей в годы войны? В каком предложении переход? (№49. Уверенностью в том, что хороших людей больше).
- В чём красота бескорыстия? Найдите в тексте предложение, содержащее в себе этот вывод. (Бескорыстие не требует ни почестей, ни наград.)
- К какому стилю речи относится текст? Аргументируйте свой ответ. (Публицистический)
Во-первых, текст рассказывает о прекрасной человеческой черте – о бескорыстии, т.е. поднимает важную для нас проблему.
Во-вторых, в тексте ярко выражена авторская позиция. Автор на ярких примерах убеждает нас в том, что хороших, бескорыстных людей больше, чем плохих. И наши победы не только в силе оружия, но и в силе нравственности, в силе бескорыстного служения Родине.
В-третьих, в тексте используются как нейтральные слова (книжка, умывальник, просидел), так и торжественные (бескорыстие, нравственность, бескорыстное служение Родине, измождённый блокадой). Так происходит потому, что автор рассказывает о разных сторонах жизни народа: о серьёзных и значительных и о бытовых, обычных. Используются различные выразительные средства языка. Это тоже характерно для публицистического стиля).
- Какова сфера употребления публицистического стиля? (Это общественно-экономические, политические, культурные отношения; используется в газетах, журналах. Задача речи: информирование, передача общественно значимой информации с одновременным воздействием на читателя, убеждением его в чём-то, внушением ему определённых идей, взглядов, побуждением его к определённым поступкам, действиям).
- Какие стилевые черты публицистического стиля вы можете назвать? ( логичность, образность, эмоциональность, оценочность, призывность, страстность, общедоступность).
- Назовите языковые средства, характерные для публицистического стиля (общественно-политическая лексика; эпитеты, сравнения, лексические повторы; побудительные и вопросительные предложения; риторические вопросы; вводные слова, причастные и деепричастные обороты, сложные синтаксические конструкции ).
Подтвердите примерами из текста.
– А сейчас перейдём к выполнению заданий по тексту.
Для этого заполните рабочий лист урока, чтобы в ходе выполнения заданий оценивать себя.
1). Какое утверждение не соответствует содержанию текста?
а) Хороших людей больше, чем плохих;
б) Корыстный человек свою жизнь ценит превыше всего;
в) Люди совершают героические поступки не ради почестей и наград;
г) Наша победа в минувшей войне добыта силой оружия.
(один ученик)
- Найдите в тексте предложение, подтверждающее ваш выбор (56).
2). - Среди предложений 15 – 25 найдите сложноподчинённое предложение.(15).
- Запишите его в тетрадь, составьте схему.
( у доски)
(Когда мы сели в вагон дачного поезда), [все сразу заметили], (какое сокровище я везу).
Это предложение с двумя придаточными.
3) - Среди предложений 31 – 37 найдите предложение с обособленным обстоятельством.(36) (у доски)
- Чем выражено обособленное обстоятельство? ( Деепричастным оборотом).
4) Работа над предложениями.
- Из текста выписаны предложения с 51 по 53, вставьте пропущенные орфограммы.
Взаимопроверка
- Какие орфографические правила вспомнили, вставляя пропущенные буквы?
( Просидел – сидя, потерял – потеря – проверяемая безударная гласная в корне; Умирают – чередующиеся гласные в корне; Неопытный – молодой, наивный, незрелый – Не с прилагательными).
Назовите сложное предложение с союзной сочинительной и бессоюзной связью. По возможности объясните знаки препинания
(52)В этом предложении есть обособленные определения, вторая часть имеет значение пояснения
- Назовите грамматические основы этого предложения.
- Назовите сложноподчинённое предложение.
5) - Укажите ошибочное суждение:
(по цепочке)
а) В слове ЖИТЬ первый звук твёрдый;
б) В слове ДВАДЦАТЬ мягкость согласного [т] на письме обозначена буквой Ь (мягкий знак).
в) В слове ПРОСИДЕЛ гласная И является проверяемой.
г) В слове ДРУГИЕ букв столько же, сколько звуков.
6) – Поработаем по вариантам:
1-в. – Из предложений 22 – 41 выпишите слова, в которых правописание приставки зависит от глухости – звонкости последующего согласного ( исчезла, испуганно, раздеваясь, развернули).
2-в. – Из предложений 46 – 50 выпишите слово, в котором правописание –НН- и –Н- определяется правилом: «В полных страдательных причастиях, имеющих при себе приставку или зависимое слово, пишется –НН-» (подтверждённая).
1-в. - Укажите способ связи в словосочетании обшивка вагона (предложение 48) (управление), замените его синонимичным словосочетанием со связью согласования (вагонная обшивка).
2-в. – Укажите способ связи в словосочетании человеческий облик (предложение51), (согласование), замените его синонимичным словосочетанием со связью управления (облик человека).
6. Итог урока. Оценивание.
- Удалось ли нам добиться цели урока?
- Мы учились выполнять комплексный анализ текста, благодаря чему развивали свои языковые способности и навыки.
- Мы совершенствовали и развивали свои умения, знания, учились применять их на практике.
Продолжили подготовку к итоговой аттестации в новой форме.
6. Домашнее задание: сочинение-рассуждение
В завершение урока послушайте стихотворение Марка Лисянского, которое перекликается с содержанием предложенного вам текста.
БЕСКОРЫСТИЕ.
Какое это счастье поделиться
Сокровищами собственной души,
Кто жизнью обделен,— воздать сторицей,
Друзьям отдать последние гроши.
Преподносить любимой незабудки,
Слать песни, словно вести в города,
И, не теряя ни одной минутки,
Спешить туда, где горе и беда.
Дороже бескорыстие на свете,
Чем золото, и сталь, и серебро...
Не жди добра, чтоб на добро ответить,
А сам неси во все концы добро.
Дарить и отдавать—какое счастье,
Жить, ничего от мира не тая,
Не думая о том, что соучастье
В чужой судьбе - обязанность твоя.
- Помните этот призыв, чтобы никогда в душе не поселилось чувство вины перед близкими и родными.
- Спасибо за урок!
Заключение
В настоящее время текст является основной дидактической единицей на уроке русского языка. Поэтому на уроках необходимо ввести целенаправленную работу над текстами различных типов и стилей, необходимо уделить внимание на их создание. Обычно ребята составляют текст без знания теории, стихийно постигая закономерности его построения. Между тем в основе всех текстов лежат универсальные правила их построения. При условии правильного формирования у учащихся на уроках русского языка происходит углубление этих знаний, формирование необходимых умений и навыков по составлению текстов различных типов и стилей.
Грамотный анализ направлен на постижение того, как в строе речи, в эпитетах, сравнениях, метафорах, в особенностях синтаксиса, объединенных в единую словесно-художественную, образную систему, выявляются мировосприятие писателя, его идеи, мысли. Любой художественный текст представляет собой образ или систему образов (образов-персонажей, образов-пейзажей, образов-символов), которые выбраны и описаны автором из желания вызвать у читателя определенные чувства, переживания, мысли, идеи, из стремления в чем-то убедить его. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся верно понять писателя и воспринять произведение не только умом, но и сердцем.
Другими словами, анализ художественного текста должен способствовать углубленному его прочтению, проникновению в мысль художника, пониманию внутреннего смысла произведения. Необходимо учить школьников наблюдать, переживать меткое образное слово, развивать чувства, содействовать обогащению и шлифовке их речи, учить вникать в образную ткань текста, воспринимать не только текст, но и подтекст, не только явное, но и скрытое.
Принятые в школах педагогические мероприятия по развитию связной речи необходимо дополнить изучением теоретических основ анализа текста. Именно анализ текста даст и учителю и ученику четкие критерии оценки качества связи текстов и станет условием постоянного воздействия на письменную речь в целом. Поскольку навыки учащихся в составлении текста зависит от развития оперативной памяти, следовательно, важное значение должно приобретать речевая практика школьников, создание речевых ситуаций на уроках русского языка. Нужно чаще обращаться к личному опыту учащихся, предлагать такие виды работ по развитию речи, которые бы побуждали учащихся рассказывать об увиденном, прочитанном.
Анализ текста рассматривается как один из важнейших этапов работы над текстом. Под анализом текста подразумевается более глубокое проникновение в смысловую структуру текста и его языковое оформление с целью лучшего понимания в постижении механизма текстообразования.
Результаты небольшого эксперимента по обучению анализа текста говорят о том, что усвоение построения текста, с одной стороны, посильно для учащихся, а с другой стороны, помогает правильному и последовательному оформлению своего высказывания. Нужно обратить внимание на следующее:
1) выполнению подлежат все виды работ, предусмотренные в разделе программы «Текст»;
2) учить логической последовательности в изложении, связи между предложениями, употреблению в речи предложений различных конструкций;
3) с целью развития связной устной и письменной речи учащихся на уроках русского языка необходимо практиковать диалоги, усилить работу по обогащению словарного запаса и по различным видам творческих работ.
4) постоянно вести целенаправленную работу по совершенствованию навыков чтения и говорения на русском языке.
Обучение анализу текста является не только важным компонентом развития речи, но и оказывает положительное влияние на весь процесс совершенствования связной речи в целом.
Таким образом, для учащихся анализ текста помогает организовать эффективную работу по развитию речи: он позволяет создать речевую ситуацию, воздействует на мысли и чувства учащихся, создавая предпосылки к возникновению мотивов для высказывания и активизации речевой деятельности.
Список использованной литературы
Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Ипполитова Н.А., Ивченков П.Ф. Методика преподавания русского языка / Под редакцией М.Т. Баранова. – М., 1990.-365с.
Быстрова Е.А., Львова С.И., Капинос В.И. Обучение русскому языку в школе. Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М.: Дрофа, 2004.
Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие. – М.: Издат-во МГУП «Мир книги», 1998.-210с.
Власенков А.И. Русская словесность: Интегр. обучение рус. яз. и лит.: Программы. Содержание работы по кл.: 7 – 8 кл.: (Пособие для учителя). – М.: АРКТИ, 2000.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика – Пресс, 1996.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1991.-225с.
Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: Наука, 1993.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. – М.: Просвещение, 1976.
Ипполитова Н.А. Работа с текстом. Русский язык в школе. 1991, №3.
Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку: Учебное пособие для студ. пед. вузов. – М.: Флинта: Наука, 1998.
Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. – М.: ТОО «Фирма «ЛИНКА-Пресс», 1994.
Лазарева В.А. Технология анализа художественного текста. – М.: «Оникс 21 век», 2006.-96с.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1983.
Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2000.
Методика развития речи на уроках русского языка / Под. ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1991.-240с.
Немов Р.С. Психология. Книга 2. – М., 1995.
Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. – М.: Изд. «ЛКИ Эдиториал УРСС», 2007.
Саяхова Л.Г. Связный текст как учебная единица на уроках русского языка. – Уфа, 1996.
Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку как целенаправленный процесс. – М., 1990.
3 238
14 546 
