Конспект организованной учебной деятельности в старшей группе «Спортивные ребята"

Содержание

Введение 3

1 Теоретические основы реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка 6

1.1 Общая характеристика коммуникативно-деятельностного подхода 6

1.2 Особенности применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах 13

1.3 Педагогические условия реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах 20

2 Опытная работа по апробации педагогических условий коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах 34

2.1 Анализ практики применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах 34

2.2 Опытная работа по апробации педагогических условий реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах 44

2.3 Результаты опытной работы по апробации педагогических условий реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах 52

Заключение 59

Список использованной литературы 61

Приложения 66

Приложение А 66

Приложение Б 68

Приложение В 69

Приложение Г 70

Приложение Д 75

Приложение Е 78

Приложение Ж 79

Приложение З 80

Приложение И 81

Приложение К 83

Приложение Л 84

Приложение М 85

Введение

Одно из направлений в развитии курса русского языка в современной школе является усиление коммуникативно-деятельностного подхода в процессе обучения. Ведущие тенденции в обучении обусловлены формированием и развитием коммуникативной и иных компетенций, приобретаемых в процессе обучения русскому языку. Так, ФГОС определяет одну из главных целей обучения русскому языку – «развитие коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения; готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию; потребности в речевом самосовершенствовании» [32]. Кроме этого, Стандарт актуализирует деятельностный компонент содержания образования, который способен повысить мотивацию учащихся к обучению, а также максимально реализовать их способности, потребности и интересы.

Традиционная система обучения через погружение учащихся в «систему» монологов учителей, родителей и других субъектов образовательного процесса ограничивает самостоятельность ребенка в обучении и не способствует развитию его как личности. Данная проблема может быть решена через активизацию деятельности учащихся. Коммуникативно-деятельностный подход способен в полной мере оказать развивающие влияние на личность многоаспектно: развитие коммуникативной компетенции личности, а также личностных и иных характеристик учащихся.

Особенно актуальна проблема развития коммуникативной компетенции в старшем школьном возрасте, так как данный период характеризуется активным вступлением в индивидуально-личное и стихийно-групповой общение. Русский язык как учебный предмет обладает мощным потенциалом подготовки учащихся к продуктивному речевому взаимодействию как одному из видов деятельности человека.

Построение коммуникативного диалога учителя и учащегося с целью решения познавательных учебных задач является обязательным условием развития коммуникативной компетенции учащегося как одной из целей современного школьного образования.

Цель исследования: изучение коммуникативно-деятельностного подхода и его применение в процессе обучения русскому языку в старших классах.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в старших классах.

Предмет исследования: коммуникативно-деятельностный подход в процессе обучения русскому языку в старших классах.

Гипотеза: реализация коммуникативно-деятельностного подхода в процессе обучения русскому языку в старших классах будет успешной, если соблюдаются следующие педагогические условия:

1. Осуществляется целенаправленное включение учащихся старших классов в интерактивное взаимодействие в группах разного состава.

2. Разработана и реализуется программа факультативных учебных занятий, формирующая коммуникативную компетентность учащихся старших классов.

3. Осуществляется педагогическая поддержка в процессе реализации коммуникативно-деятельностного подхода.

Задачи исследования:

1. Выявить и изучить сущностные характеристики коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах.

2. Выявить и апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах.

3. Провести анализ и интерпретацию результатов опытной работы.

Теоретическая основа: концепция коммуникативно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.); теория периодизации психического развития (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский и др.).

Методы исследования: изучение и анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; методы моделирования, сравнения, наблюдения, различные виды анализа, статистические методы обработки результатов исследования.

Практическая значимость состоит:

– в возможности применения полученных результатов в учебном процессе в преподавании русского языка для учащихся старших классов;

– разработке программы факультативных учебных занятий «Деловой русский язык» по формированию коммуникативной компетенции для учащихся старших классов;

–обосновании и разработке педагогических условий, обеспечивающих эффективность организации педагогической поддержки в формировании коммуникативной компетенции учащихся старших классов.

Новизна исследования заключается в уточнении, конкретизации известных данных в области формирования коммуникативной компетенции учащихся старших классов.

База исследования: ГУ «Средняя школа №23 имени М.Козыбаева отдела образования акимата города Костаная».

Структура работы: Дипломная работа состоит из двух глав, введения, заключения, списка использованной литературы.

1. Теоретические основы реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка

   1. Общая характеристика коммуникативно-деятельностного подхода

Приоритетным направлением современного школьного образования выступает развивающая функция личности учащихся, следовательно, при организации учебно-воспитательного процесса отдается предпочтение деятельностной, практико-ориентированной направленности обучения, основанной на применении полученных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях. Коммуникативное обучение носит когнитивный характер: процесс коммуникации осуществляется с помощью речевой деятельности, все учебные задачи при обучении русскому языку решаются учащимися при помощи языка. Именно поэтому, коммуникативное обучение является деятельностным.

Ключевыми составляющими коммуникативно-деятельностного подхода являются понятия «коммуникация» и «деятельность». Коммуникация это «смысловой аспект общения и социального взаимодействия, она обслуживает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности – установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера» [6, с.352]. Деятельность или когнитивный аспект данного подхода есть поиск необходимых знаний в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

Л.С. Выготский определяет коммуникативную деятельность как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [7, с.480]. Учебная деятельность также является процессом коммуникации, взаимодействия и сотрудничества. Сформированный уровень коммуникативной компетенции способен оказать огромную помощь учащимся в процессе обучения, как в школе, так и в других учебных заведениях (Е.В. Архипова, О.В. Колесова, Т.А. Ладыженская, О.В. Сосновская, Е.И. Пассов и др.).

Данный подход не является новым в современной педагогике, он тесно связан с теорией речевой деятельности А.А. Леонтьева [19, с.214]; изначально концепция «обучения через деятельность» разработана американским ученым Джоном Дьюи, в российской системе образования данный подход развивался С.Л. Рубинштейном, И.А. Зимней, Е.И. Пассовымидр. [12, с.17-21].

Е.И. Пассов, как один из основателей коммуникативного подхода в российской науке, считает, что коммуникация предполагает речевую направленность обучения. «Практическая речевая направленность является не только целью, но и средством, где и то, и другое диалектически взаимообусловлены» [30, с.223].

Таким образом, обучение при коммуникативно-деятельностном подходе это ознакомление с неизвестными для учащегося понятиями и выработка у него умения переводить знания в умения путем активного взаимодействия.

«Коммуникативно-деятельностный подход позволяет осмысливать, осваивать знания о языке, его структуре и функционировании, выходить на комплексное освоение средств, способов, форм общения с учетом цели, адресата, условий коммуникации» [15, с.90-94 ].

Сущность коммуникативно-деятельностного подхода представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 – Сущность коммуникативно-деятельностного подхода

Данную стратегию характеризует субъектно-субъектная схема общения, как указано выше, при этом и учащийся и педагог являются активными субъектами образовательного процесса: система работы ориентируется на практическую деятельность учащегося, на его опыт, интересы, мировоззрение, что способствует быстрому овладению учащимися навыками разговорной речи.

Коммуникативно-деятельностный подход имеет определенные особенности:

1. Коммуникативная направленность обучения.

2. Деятельностный подход к преподаванию.

3. Гуманизация процесса обучения.

4. Ориентация на индивидуальные особенности учащегося.

5. Автономность учащегося в процессе обучения.

6. Мотивация овладения языком и культурой.

7. Наличие условий для проявления креативности учащегося и его самореализации в языковой среде.

8. Использование учебных задач для эффективного обучения процессу коммуникации [3, с.22-29].

Кроме этого, коммуникативно-деятельностный подход имеет еще одно преимущество – это уверенность учащихся, приобретаемая в процессе обучения: полученные коммуникативные способности могут быть в дальнейшем развиты и усовершенствованы, языковые барьеры минимализируются, развиваются интеллектуальные способности, что позволяет говорить о развивающем аспекте изучаемого подхода.

Коммуникативно-деятельностный подход основывается на системе определенных дидактических принципов. Приведем ее на рисунке 2 [34, с.50-55].

Рисунок 2 – Система дидактических принципов коммуникативно-деятельностногоподхода

Как и любая педагогическая стратегия, отвечающая определенным принципам образовательной концепции, коммуникативно-деятельностный подход имеет аспекты воздействия на образовательный процесс: обучающий, развивающий, воспитательный и социальный. Опишем аспекты более подробно в таблице 1.

Таблица 1 – Аспекты коммуникативно-деятельностного подхода

	Аспекты	Описание
1.	Обучающий	способность излагать мысли в диалогической и монологической формах, совместное решение коммуникативных задач
2.	Развивающий	способность предвидеть мнения других людей, самосознание и рефлексия, развитее личностных характеристик
3.	Воспитательный	стремление к уважительному и доверительному отношению собеседника, готовность брать инициативу для выполнения коллективного задания
4.	Социальный	способность принимать другие точки зрения, формулировать цели и роли участников, бесконфликтно отстаивать своё мнение

Европейские страны активно применяют коммуникативно-деятельностный подход в обучении, смысл так называемого «британского» варианта реализации данного подхода заключается в ознакомлении учащихся с основными коммуникативными функциями языка, потенциальными коммуникативными ситуациями и языковыми средствами репрезентации этих функций и ситуаций. Цель обучения в данном контексте – обучение языку как средству общения. Именно поэтому ключевое понятие результата обучения в данной стратегии принадлежит коммуникативной компетенции – способности индивида решать актуальные для него ситуации общения в различных сферах жизнедеятельности [41, с.746]. Очень часто данное понятие соотносят с терминами «коммуникативная культура личности» и «культура общения, речи и речевого поведения». Именно коммуникативная компетенция определяет успешность и продуктивность процесса коммуникации, делает его более понятным. Языковая компетенция здесь помогает строить речевые высказывания, но не определяет структуру акта говорения, как основной единицы процесса коммуникации. Структура акта говорения зависит от мышления человека, его коммуникативных склонностей, личностных характеристик и других составляющих, обеспечивающих успех коммуникации [5, с.54-58].

Коммуникативная компетенция является довольно широким понятием, структурно она представлена на рисунке 3.

Рисунок 3 – Составляющие коммуникативной компетенции

Таким образом, результатом обучения при коммуникативно-деятельностном подходе становится широкая в своем смысле коммуникативная компетенция, обеспечивающая эффективность процесса коммуникации.

Согласно Н.И. Формановской [38, с.238], коммуникативная компетенция как результат обучения включает в себя следующие компоненты: когнитивный, мотивационный и личностно–деятельностный. Их содержательное наполнение представлено в таблице 2.

Таблица 2 – Компоненты коммуникативной компетенции

Компоненты КК	Описание
когнитивный компонент	знание стандартов коммуникативного поведения (способов прощания, приветствия, выражения благодарности и несогласия и т.д.); соблюдение норм современного языка; знание возрастных и индивидуально–психологических особенностей собеседника; учет функциональных стилей общения; знания в области межкультурного общения; особенностей монологической и диалогической форм общения и т.д.
мотивационный компонент	желание получать, передавать и создавать информацию, получать эмоциональную поддержку от партнера, интерес к личности партнера, потребность переживания радости от общения, стремление к идентификации, эмпатии и рефлексии в процессе общения и др.
личностно–деятельностный компонент	коммуникативные, информационные, аналитические, конструктивные, прогностические, организаторские, рефлексивные и перцептивные умения

Данные компоненты могут лежать в основе разработки критериев для выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции.

И.А Зимняя справедливо отмечает, что методическим содержанием данного подхода являются такие способы организации учебной деятельности, которые основываются на коллективных формах обучения с решением проблемных учебных задач [22, с.60-76]. Основная особенность здесь это создание условий для включения учащихся в значимую для них деятельность, осуществляемую в рамках конкретных жизненных ситуаций. Следовательно, в основе коммуникативно-деятельностного подхода располагается не реальность учебных ситуаций, а реальность деятельности в учебных ситуациях.

Сама же коммуникативная деятельность состоит из нескольких шагов, представим их на рисунке 4.

Рисунок 4 – Этапы коммуникативной деятельности

Согласно представленному рисунку, процесс коммуникативной деятельности – это многоаспектный процесс взаимодействия, требующий у говорящего наличия определенного набора качеств и умений.

Таким образом, коммуникативно-деятельностный подход отвечает принципам системности, индивидуальности, взаимосвязи теории с практикой, активности и доступности на основе заданий игрового, имитационного общения. При этом создается ситуация успеха, развиваются интеллектуальные способности учащихся, снятие языкового барьера, «безопасность» от критики и «преследования» за ошибки. Коммуникативно-деятельностный подход есть такая организация обучения, в которой в центре обучения находится учащиеся, учебно-воспитательный процесс организуется с учетом их индивидуальных, психологических и возрастных особенностей, а также с учетом их интересов. Данный подход способствует развитию инициативности, самостоятельности и способности к творческому поиску. Модель «ученик обучающийся» – основная характеристика данной концепции. Объект обучения при коммуникативно-деятельностном подходе – речевая деятельность, основная единица – акт говорения.

Итак, нами были изучены основные характеристики коммуникативно-деятельностного подхода, выявлены его признаки, особенности, аспекты, а также дидактические принципы, лежащие в основе данного подхода. Была рассмотрена коммуникативная компетентность как результат обучения при коммуникативно-деятельностном подходе, рассмотрена ее сущность, описаны ее компоненты, а также представлены этапы коммуникативной деятельности.

1.2 Особенности применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах

Современный социум требует наличия у общества развитых навыков в области устной и письменной речи, следовательно, основная цель обучения русскому языку в старших классах является формирование системы знаний о речи и языке, что обеспечивает овладение коммуникативной и иными компетенциями в результате обучения.

Коммуникативно-деятельностный подход создает особое пространство учебной деятельности, где учащиеся самостоятельно ориентируются и выбирают собственные способы усвоения учебного материала, осуществляют поисковую деятельность, активно участвуют в коллективных делах, процессе коммуникации со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса. Данные умения особенно необходимы учащимся старших классов основной школы. Это определяется возрастными особенностями учащихся данной категории.

Возрастные особенности это «специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в ходе смены возрастных стадий развития» [4, с.528]. Данная проблема изучается многими учеными: Т.А. Воробьёвой, И.Ю. Кулагиной, А.А. Реаном, И.П. Шаповаленко и др.

Итак, возрастные особенности старшего школьного возраста:

1. Старшие школьники стоят на пороге выбора дальнейшего жизненного пути, выбора профессии, выстраивают жизненные планы с четкими целями.

2. Поведение изменяется, становится целенаправленно-организованным, сознательным.

3. Формируется мировоззрение, устойчивая система ценностей, интерес к внутреннему миру, как чужих людей, так и своему.

4. Старшие школьники учатся анализировать свои и чужие действия, мысли.

5. Центр общения расширяется, смещается с родителей и членов семьи на сверстников.

6. Мышление изменяется в сторону творческой направленности, становится более креативным.

7. Формируется индивидуальный стиль деятельности [18, с.464], [39, с.349].

Учащиеся старших классов обладают рядом присущих их возрастному развитию учебных характеристик:

1. Повышение самоорганизации учебной деятельности (постановка учебной задачи, осуществление предметных активных преобразований, выполнение действий самооценки и самоконтроля).

2. Наличие учебно-познавательных мотивов, выражающиеся в устойчивой самостоятельной ориентации учащихся на результат и способы выполнения.

3. Установление связи между учебными интересами и будущей профессией.

4. Наличие четко выраженных индивидуальных различий учебной деятельности, которая проявляется в построении учащимися новой деятельности, в использовании новых, специально не сформированных способов деятельности.

5. Самостоятельный переход от одного вида деятельности к другому [1, с.66].

Кроме этого, И.А. Зимняя дополняет этот список еще одной характеристикой данного возраста: старшекласники способны к большой активности. Они готовы к сложной деятельности, включающей в себя и малоинтересную подготовительную работу, упорное преодоление препятствия [13, с.384].

Именно вышеуказанные характеристики диктуют о необходимости создания специальных условий для формирования коммуникативных умений, так как общение играет огромную роль для развития личности в указанный возрастной период. Здесь мы полностью согласны с А.В. Мудриком, который считает, что данный период «является наиболее успешным периодом для подготовки к взаимодействию: в этот период подростки наиболее восприимчивы к обучению и обладают обязательной потребностью к коммуникации. Именно в этом процессе учащимся предоставляется возможность для осознания и оценки своих личностных качеств и качеств других людей, а также критериев для их оценки, удовлетворения своего стремления к самосовершенствованию» [26, с.304].

Достаточно сформированный уровень коммуникативной компетенции у учащихся старших классов призван определить владение всеми видами речи (аудирование, письмо, говорение, чтение), строить речевое взаимодействие с окружающими, четко выражать свою точку зрения, соблюдать нормы устной и письменной речи – именно это возможно достичь в процессе обучения русскому языку.

Кроме осуществления качественного коммуникативного процесса и ведения грамотной речи, коммуникативная компетенция необходима старшеклассникам при итоговой аттестации и поступлении в высшие учебные заведения, так как учащиеся являются выпускниками школьных учреждений. Во время выпускных экзаменов по русскому языку учащимся старших классов необходимо проявить свои знания в освоении системой русского языка, владении нормами языка, а также умения применять языковые единицы в речевой практике. Именно этому способствует коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку.

Исследования в области педагогики и психологии (Э.Г. Нургалиева, Е.В. Руденко, Е.Г. Круглик, Н.А. Кобзева и др.) показывают, что учащиеся старших классов имеют низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции, их поведение в большой степени носит индивидуалистический и «антикооперативный» характер, учащиеся склонны работать, не обращая внимания на партнера [27, с.219-221], [33, с.281-285], [17, с.646-649], [16, с.45-49].

Выделим характерные на наш взгляд трудности в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся старших классов:

1. Недостаточный уровень сформированности общей коммуникативной культуры общества вследствие глобальной компьютеризации.

2. Пассивность учащихся старших классов, изолированность от общества, отсутствие самостоятельности.

3. Сокращение факультативной и внеклассной работы в пользу предметного наполнения школьной программы.

4. Отсутствие либо недостаточный уровень прививаемых коммуникативных навыков внутри семьи.

Этот список является далеко не полным, встречаются и другие трудности на пути формирования коммуникативной компетенции учащихся старших классов. Уровень ее развития имеет огромное значение в учебно-воспитательном процессе, как в школе, так и вне ее; от ее зависит благополучие учащегося в классном коллективе (психологический аспект), а также успеваемость (педагогический аспект). Эти аспекты тесно взаимосвязаны между собой: психологический дискомфорт в классе оказывает негативное влияние на результаты обучения, учащиеся чувствуют невостребованность классным коллективом, снижается уровень качества образования и зачастую ответы ниже имеющихся знаний; в психологически же комфортной обстановке учащиеся чувствуют поддержку, свою востребованность, оказывают и ощущают эмпатию, все это способствует получению удовольствия от процесса обучения. Это подтверждается в трудах ученых в области изучения проблем учебно-коммуникативных трудностей (Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой и др.), в которых говорится, что несформированность коммуникативнойкомпетентности влечет за собой не только трудности в усвоении учебного материала, но и в личностном развитии личности [37].

Таким образом, достаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции старших школьников способствует развитию умения взаимодействия с окружающими, что является лучшим ресурсом для успешной будущей взрослой жизни.

Коммуникативные умения и способности, по мнению ученых (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.) формируются через активную деятельность, задающую новую социальную позицию старшеклассника [42, с.384]. Следовательно, традиционные подходы в обучении, направленные на получение оторванных от реальности знаний, а также односторонняя коммуникация в учебно-воспитательном процессе уступает место практико-ориентированным технологиям, основанным на коммуникативном взаимодействии всех субъектов образовательного процесса. Именно поэтому, коммуникативно-деятельностный подход является актуальным в процессе обучения русскому языку для учащихся старших классов.

Одной из форм реализации коммуникативно-деятельностного подхода, а также способом преодоления учебно-коммуникативных трудностей является учебное сотрудничество (синонимы: кооперация, учебное взаимодействие, учебное партнерство, коммуникативная педагогика), в котором заинтересованы все субъекты образовательного процесса, как педагоги, так и учащиеся (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).

О.А. Миронова выделяет основные возможности учебного сотрудничества [24, с.304-306]:

• продвижение каждого учащегося в процессе обучения с определенной скоростью, согласно его индивидуальным способностям;

• развитие коммуникативной компетенции;

• формирование потребности к учебной самостоятельности, а также умения активно перерабатывать информацию;

• обеспечение высокой интенсивности обучения;

• повышение уровня общего интеллектуального развития и культуры общения учащихся;

• развитие способности к планированию и самоуправлению своей деятельностью и ее продуктами;

• формирование навыков социального и делового общения;

• развитие познавательных и творческих способностей учащегося;

• повышение интереса к обучению через эмоциональное благополучие учащихся.

Как мы видим из вышеприведенного списка, возможности учебного сотрудничества тесно перекликаются с особенностями коммуникативно-деятельностного подхода.

Специально организуя учебное сотрудничество, можно успешно формировать у учащихся коммуникативную компетенцию. На рисунке 5 представлены основные компоненты организации учебного сотрудничества на уроках русского языка.

Рисунок 5 – Компоненты организации учебного сотрудничества на уроках русского языка

Следовательно, смысл учебного сотрудничества заключается в организации группового обучения, так как именно совместная (коллективная или групповая) деятельность способна развить коммуникативную компетенцию. Проектирование программы развития коммуникативной компетенции учащихся старших классов на уроках русского языка должно включать в себя создание условий для формирования коммуникативных действий, совместной деятельности, а также личностной и познавательной рефлексии. Большой потенциал для их развития заложен не только в идеи учебного сотрудничества, но также и в иных формах работы: групповой и внеклассной деятельности (классный час, дискуссия, беседа, решение учебных задач, проект, ролевая игра и др.). При этом формы и методы работы при обучении учащихся старших классов русскому языку должны отвечать их возрастным и психологическим особенностям. К примеру, учебные ситуации могут быть проблемными, абстрактными. Проблематика учебного задания создает предпосылки для создания у учащихся собственного суждения и отношения к проблеме, они соглашаются либо опровергают мнение других, используя речевые клише. При этом важно, чтобы задания носили личностный характер, чтобы старшеклассники могли «пропустить ситуацию через себя», что повышает эффективность обучения русскому языку.

Итак, старший школьный возраст это завершающий этап первичной социализации, что ставит перед школьным образованием три важные взаимосвязанные задачи: подготовка к труду, к семейной и общественно–политической жизни. Все эти задачи социально направлены, следовательно, выполнение данных задач немыслимо без достижения учащимися определенного уровня коммуникативной компетенции, без которой невозможно осуществление процесса коммуникации в социуме.

Таким образом, мы рассмотрели особенности применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах: коммуникативно-деятельностный подход создает особое пространство учебной деятельности, где учащиеся старших классов самостоятельно ориентируются и выбирают собственные способы усвоения учебного материала, осуществляют поисковую деятельность, активно участвуют в коллективных делах, процессе коммуникации со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса. Данные умения особенно необходимы учащимся старших классов основной школы. Также выявлены возрастные особенности и учебные характеристики учащихся старших классов. Также представлены трудности в процессе формирования коммуникативной компетенции, представлены особенности и возможности учебного сотрудничества как одного из способов их преодоления.

1. Педагогические условия реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах

Русский язык, будучи средством общения, является важнейшим средством воспитания личности, ее культурного наследия, а также развития коммуникативной, языковой и иных компетенций. Первая в свою очередь является конечной целью обучения русскому языку в школе.

В методическом значении формирование и развитие коммуникативной компетенции – это специально организованная деятельность педагога и учащихся, которая направлена на овладение речью в процессе обучения русскому языку. Наиболее эффективным подходом для достижения данной цели на наш взгляд является коммуникативно-деятельностный подход.

Предыдущий раздел был посвящен особенностям применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах. Его реализация будет успешной, если соблюдаются следующие педагогические условия:

1. Осуществляется целенаправленное включение учащихся старших классов в интерактивное взаимодействие в группах разного состава.

2. Разработана и реализуется программа факультативных учебных занятий, формирующая коммуникативную компетентность учащихся старших классов.

3. Осуществляется педагогическая поддержка в процессе реализации коммуникативно-деятельностного подхода.

Рассмотрим содержание и способы реализации данных условий более подробно.

Итак, первое условие: реализация коммуникативно-деятельностного подхода в процессе обучения русскому языку в старших классах будет успешной, если осуществляется целенаправленное включение учащихся старших классов в интерактивное взаимодействие в группах разного состава.

Интерактивные методы обучения становятся все более популярными в современном образовательном процессе. Интерактивный (от английского «inter» – взаимный, «act» – действие) обозначает взаимодействие, нахождение в режиме беседы, диалога. Интерактивное обучение это «обучение, построенное на взаимодействии всех учащихся, включая педагога, при этом активность педагога уступает место активности учащихся» [35, с.167]. Интерактивное обучение это специальная форма организации познавательной деятельности в учебно-воспитательном процессе, где познание осуществляется в форме совместной деятельности учащихся.схематично это представлено на рисунке 6.

Рисунок 6 – Интерактивная форма обучения

Участники, взаимодействуя друг с другом, производят обмен информацией, решают проблемы, моделируют ситуации, учатся критическому мышлению, анализируют обстоятельства, а также свое и чужое поведение, действия. Учителю в данной форме организации обучения отводится роль помощника [2, с.34-35].

Сущность интерактивного обучения представлена на рисунке 7 [21, с.971-974].

Рисунок 7 – Сущность интерактивного обучения

Результаты обучения при интерактивном взаимодействии для разных групп участников образовательного процесса согласно Паниной Т.С. и Вавиловой Л.Н. представлены в таблице 3 [29, с.176].

Таблица 3– Результаты обучения при интерактивном взаимодействии

№	Результаты	Описание
	2	3
1.	для каждого учащегося	опыт активного освоения учебного содержания во взаимодействии с учебным окружением; развитие личностной рефлексии; освоение нового опыта учебного взаимодействия, переживаний;
2.	для учебной микрогруппы	развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе; формирование ценностно-ориентационного единства группы; принятие нравственных норм и правил совместной деятельности; развитие способности разрешать конфликты, способности к компромиссам
Продолжение таблицы 3.
1		3
3.	для системы «преподаватель – группа»	нестандартное отношение к организации образовательного процесса; многомерное освоение учебного материала; формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и во внеучебных ситуациях.

Интерактивное обучение практикует работу в малых группах, в группах разного состава, ролевые и деловые игры, исследовательские проекты, творческие работы и т.д. Опишем интерактивные методы обучения более подробно в таблице 4.

Таблица 4 –Методы интерактивного обучения, их описание

Методы	Цель, описание
1	2
Эвристическая беседа	Вопросно-ответная форма обучения, учитель предоставляет учащимся новые знания не в готовом виде, а с помощью умело поставленных вопросов, возможно наводящих, не содержащих прямого ответа. Этот метод позволяет учащимся прийти к понятиям и выводам на основе имеющегося у них запаса знаний и жизненного опыта
Работа в малых группах, в группах разного состава	Выработка навыков сотрудничества и межличностного общения, формирование умения слышать и слушать партнера, вырабатывая при этом единый взгляд на решаемую проблему, приходить к общим выводам, чего часто невозможно достичь при работе со всем классом
Дискуссия	Наиболее важный метод стимулирования инициативности учащихся и развития рефлективного мышления, метод обсуждения и разрешения спорных вопросов. Результат – формулирование нового, удовлетворяющего всех участников дискуссии ответа на стоящий вопрос, общее соглашение
Ролевые, деловые игры	Метод моделирования реальной ситуации; занимательная для учащихся учебная деятельность в условных ситуациях. Цель – сформировать определенные навыки и умения учащихся в активном творческом процессе
Метод проектов	Предоставление учащимся самостоятельного приобретения знаний в ходе решения практических задач, требующих интеграции знаний из различных предметных областей. Решение предоставляется в виде некоего продукта
Мозговой штурм	Метод критического мышления, направленный на активацию умственной деятельности и творческой активности учащихся; способ поиска как можно большего количества новых идей
К руглый стол	Проблемно–ориентированный метод обучения, фокусирует внимание учащихся на анализе и решении проблемной ситуации. В результате формируется умение слышать и слушать партнера, навыки
Продолжение таблицы 4.
1	2
	критического мышления и прогнозирования, сотрудничества
Кейс метод	Метод обучения на основе моделирования реальных задач–ситуаций (кейсов). Задача метода – детально отразить проблемную ситуацию и организовать деятельность учащихся по ее анализу и разрешению
Учебное сотрудничество	Основная идея заключается в том, что учащиеся собираются в группы для решения задачи, проблемы, создания какого–то продукта. Обучение в сотрудничестве – это совместное (поделенное, распределенное) расследование, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не открывая объективные реалии, потребляя знания в уже готовом виде

Таким образом, интерактивные методы обучения развивают интерес учащихся к процессу обучения и познавательной деятельности через активное участие в образовательном процессе, формируют навыки активного сотрудничества и коммуникативного взаимодействия и способствуют активному усвоению учебного материала.

Работа в группах разного состава активизирует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формирует умение сотрудничать в коллективе, четко выражать и отстаивать свое мнение и т.д. Выделим признаки групповой работы:

• класс делится на группы для решения конкретной учебной задачи;

• каждая группа получает задание (определенное либо дифференцированное) и выполняет его коллективно;

• задания выполняются таким образом, чтобы имелась возможность оценить вклад каждого члена группы;

• непостоянство ролей членов группы (роли меняются в зависимости от типа задания);

• непостоянный состав группы (формируется на основе обученности учащихся, роль лидера достается наиболее «сильным» учащимся). Кроме этого, данный признак является ключевым в процессе развития коммуникативных навыков, и как следствие развитие уровня сформированности коммуникативной компетенции, так как смена партнеров «обязывает» их проводить общение на совершенно разных уровнях, с разными целями, создавая эффект реальной жизненной ситуации, в которой происходит частая смена коммуникантов.

В ходе работы в группах разного состава, результаты применения интерактивных форм обучения дополняются еще некоторыми важными компонентами:

• развитие коммуникативной компетенции;

• развитие навыков взаимодействия в малых группах;

• формирование ценностно-ориентационного единства группы;

• следование нормам и правилам совместной деятельности;

• развитие способности разрешения конфликтных ситуаций и способности к компромиссам;

• формирование готовности к межличностному взаимодействию в учебных и внеучебных ситуациях [31,с.56-59].

Следовательно, работа в группах разного состава создает предпосылки для формирования и развития коммуникативной компетенции старших школьников.

Таким образом, реализация коммуникативно-деятельностного подхода в процессе обучения русскому языку в старших классах будет успешной, если осуществляется целенаправленное включение учащихся старших классов в интерактивное взаимодействие в группах разного состава.

Второе условие: реализация коммуникативно-деятельностного подхода в процессе обучения русскому языку в старших классах будет успешной, если разработана и реализуется программа факультативных учебных занятий, формирующая коммуникативную компетентность учащихся старших классов.

Основой проектирования учебно-воспитательного процесса в старшей школе на основе коммуникативно-деятельностного подхода должны быть субъектно-субъектные отношения всех участников образовательного процесса. Л.С. Выготский говорит о «необходимости максимальной ориентации на формирование самодостаточной личности, обладающей развитыми коммуникативными навыками для успешной социализации в обществе» [8, с.1136]. Данного феномена, на наш взгляд, можно достичь при помощи развивающей образовательной среды, мотивации, и в частности, при помощи разработки программы факультативных учебных занятий, формирующей коммуникативную компетентность учащихся старших классов на занятиях русского языка.

Интерактивные формы и методы обучения, являющиеся основой практической реализации программы факультатива способны повысить уровень учебной мотивации учащихся старших классов в процессе обучения. Образовательная среда в этом процессе является целью развития личности учащегося и достиженияим планируемого уровня сформированностикоммуникативной компетенции. Являясь сложным по структуре целостным образованием, образовательная среда включает разноплановые компоненты: внутренняя направленность заведения, социально–педагогическая структура коллектива, психолого-педагогические характеристики субъектов образовательного процесса; при этом она оказывает огромное влияние на формирование коммуникативных, психологических и иных навыков учащихся данного заведения. Образовательное пространство довольно широкое и взаимосвязано с социальной средой по всем направлениям образовательной деятельности: духовно-нравственному, социальному, общеинтеллектуальному, общекультурному, спортивно-оздоровительному.

Требованиями для создания развивающей образовательной среды выступают:

• применение развивающих педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе;

• профессиональная подготовка и высокое мастерство педагогов;

• индивидуальные стили работы педагога в общении с учащимися.

Согласно С.В. Тарасову, развивающая образовательная среда – это «целенаправленное ресурсообеспеченное взаимодействие педагога и учащихся по достижению планируемых результатов обучения в рамках образовательной деятельности, организованной педагогом с учетом индивидуальных образовательных потребностей и особенностей учащихся» [36, с.139].

Основываясь на вышесказанном, выделим основные принципы построения программ для факультативных учебных занятий:

• коммуникативно-деятельностный принцип;

• принцип личностного центризма на личности учащегося;

• социокультурный принцип;

• принцип практической направленности обучения;

• компетентностный принцип;

• принцип взаимосвязи обучения, воспитания и развития.

Приведенные выше психолого-педагогические факторы должны учитываться при проектировании образовательного процесса и составлении учебных, факультативных учебных и иных программ обучения. Кроме этого, содержание программы факультативных занятий, формы организации учебной деятельности, а также стиль педагогической деятельности педагога и педагогическое общение формируют у учащихся положительную мотивацию к образовательной деятельности.

Х.Й. Лийметс рассматривает факультативные занятия первоначально с точки зрения формирования ученического коллектива, а также активизации познавательной деятельности учащихся [20, с.61].

Кроме этого, факультативные учебные занятия, основанные на коммуникативно-деятельностном подходе, позволяют учитывать индивидуальные способности, особенности учащихся, позволяют повысить степень их самостоятельной деятельности через применение практико-ориентированных заданий, учебных проблемных задач. Гармоничное сочетание индивидуальных и групповых интерактивных форм и методов работы (как в малых группах, так и в группах разного состава) с последующим обсуждением результатов их выполнения (рефлексии), коллективная заинтересованность в результатах труда, а также ответственность перед коллективом позволяют решать многие учебно-воспитательные задачи, в частности формирование и развитие коммуникативной компетенции.

Таким образом, реализация коммуникативно-деятельностного подхода в процессе обучения русскому языку в старших классах будет успешной, если разработана и реализуется программа факультативных учебных занятий, формирующая коммуникативную компетентность учащихся старших классов.

Третье условие: реализация коммуникативно-деятельностного подхода в процессе обучения русскому языку в старших классах будет успешной, если осуществляется педагогическая поддержка в процессе реализации коммуникативно-деятельностного подхода.

Основоположник педагогической поддержки О.С. Газман, определяет ее как «деятельность, отличную от процесса обучения и воспитания, но необходимо дополняющую их. Основная ее цель – это развитие уникальности учащегося, она направлена на становление и развитие его авторской жизненной позиции, самоопределения, формирование и поддержку самостоятельности и взросления ребенка» [9, с.21-27].

Педагогическая поддержка, как и любой педагогический процесс, имеет свои функции. Опишем их подробнее на рисунке 8 [25, с.139-146].

Рисунок 8 – Основные функции педагогической поддержки

Как мы видим из данного рисунка, педагогическая поддержка направлена на развитие субъектно-личностных качеств учащегося, активной позиции ребенка, становлении им субъектом своей деятельности по решению проблем, что является близким по своей сути с коммуникативно-деятельностным подходом.

Ученые (Н.В. Касицина, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин) рекомендуют обращаться к тактикам педагогической поддержки – различным способам взаимодействия с детьми, опишем их подробнее в таблице 5 [14, с.160].

Таблица 5. Четыре тактики педагогической поддержки

Тактика	Цель	Описание
	2	3
«Защита»	Обеспечение безопасного взаимодействия педагога с ребенком без угрозы его достоинству и отсутствуют внешние обстоятельства, которые блокируют его активность	Ребенок не должен оставаться жертвой обстоятельств. Ребенок должен быть свободен в своих проявлениях без осуждения и наказания
«Помощь»	Содействие в самостоятельной реализации своих намерений	Оказание помощи ребенку, привыкшему к авторитарным советам и потерявшего веру в себя в разблокировке его активности. При этом ребенок также должен предпринимать активные действия для достижения своих целей
«Содействие»	Развитие способности сделать правильный выбор	Помощь в преодолении страха перед неизвестным выбором, раскрытии видения широкого диапазона возможностей в новом выборе
«Взаимодействие»	Подготовка к построению договорных взаимоотношений	Процедуры, связанные с договором, создают условия для овладения ребенком логикой поиска и установлении границ своей свободы и ответственности. При этом вырабатывается ключевое качество, по мнению автора педагогической поддержки, «свободоспособность» – построение себя как автора и хозяина совей судьбы

В процессе обучения навыкам формирования навыков безопасного поведения, педагог должен основываться на приведенных выше тактик педагогической поддержки, либо сочетать несколько согласно ситуации, что открывает перед педагогом и ребенком новые задачи и возможности.

Итак, педагогическая поддержка есть процесс взаимодействия ребенка и педагога в учебно-воспитательной работе, при чем деятельность их является одновременно совместная и в тоже время разделенная. Все это соответствует характеристикам коммуникативно-деятельностного подхода.

Задачей педагога является создание благоприятных для развития личности ребенка условий, поиск таких средств и способов взаимодействия, при которых ребенок способен лучшим образом раскрыть свой личностный потенциал, понять и проанализировать свои проблемы и действия при их появлении, не навязывая при этом ему свое видение решения проблем.

Таким образом, реализация коммуникативно-деятельностного подхода в процессе обучения русскому языку в старших классах будет успешной, если осуществляется педагогическая поддержка в процессе реализации коммуникативно-деятельностного подхода.

Итак, в главе 1.3 раскрыты условия коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах. Его реализация будет успешной, если соблюдаются следующие педагогические условия:

1. Осуществляется целенаправленное включение учащихся старших классов в интерактивное взаимодействие в группах разного состава.

2. Разработана и реализуется программа факультативных учебных занятий, формирующая коммуникативную компетентность учащихся старших классов.

3. Осуществляется педагогическая поддержка в процессе реализации коммуникативно-деятельностного подхода.

Таким образом, нами были изучены основные характеристики коммуникативно-деятельностного подхода, выявлены его признаки, особенности, аспекты, а также дидактические принципы, лежащие в основе данного подхода.

Сущность коммуникативно-деятельностного подхода:

• Цель: формирование и развитие процесса коммуникации через познавательную деятельность учащихся;

• Основная задача: взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности: чтению, говорению, аудированию и письму;

• Основная характеристика: субъектно-субъектная схема организации обучения;

• Основная единица: акт говорения;

• Особенности: коммуникативная направленность обучения, деятельностный подход к преподаванию, гуманизация процесса обучения, ориентация на индивидуальные особенности учащегося, автономность учащегося в процессе обучения, мотивация овладения языком и культурой, наличие условий для проявления креативности учащегося и его самореализации в языковой среде, использование учебных задач для эффективного обучения процессу коммуникации;

• Дидактические принципы: принцип деятельности, принцип непрерывности, принцип вариативности, принцип творчества, принцип психологической комфортности, принцип целостности, принцип минимакса.

Также была рассмотрена коммуникативная компетентность как результат обучения при коммуникативно-деятельностном подходе, рассмотрена ее сущность, описаны ее компоненты (когнитивный, мотивационный, личностно–деятельный), а также представлены этапы коммуникативной деятельности.

В главе 1.2 представлены особенности применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах:

• Возрастные особенности учащихся старших классов: предопределение жизненного пути, выбор будущей профессии, целенаправленно–организованные изменения в поведении, формирование мировоззрения, интереса к внутреннему миру, умения анализировать, расширение круга общения, развитие креативного, творческого мышления;

• Учебные характеристики: повышение самоорганизации учебной деятельности, наличие учебно-познавательных мотивов, установление связи между учебными интересами и будущей профессией, наличие четко выраженных индивидуальных различий учебной деятельности, самостоятельный переход от одного вида деятельности к другому;

• Трудности в процессе формирования коммуникативной компетенции: глобальная компьютеризация, изолированность от общества, отсутствие самостоятельности, пассивность учащихся, сокращение факультативной и внеклассной работы, недостаточный уровень прививаемых коммуникативных навыков внутри семьи.

Кроме этого, в параграфе представлены особенности и возможности учебного сотрудничества как одного из способов их преодоления, которые тесно перекликаются с особенностями коммуникативно-деятельностного подхода.

Итак, в главе 1.3 раскрыты условия коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах. Его реализация будет успешной, если соблюдаются следующие педагогические условия:

1. Осуществляется целенаправленное включение учащихся старших классов в интерактивное взаимодействие в группах разного состава.

2. Разработана и реализуется программа факультативных учебных занятий, формирующая коммуникативную компетентность учащихся старших классов.

3. Осуществляется педагогическая поддержка в процессе реализации коммуникативно-деятельностного подхода.

С этой целью рассмотрено интерактивное обучение, описана его сущность, а также некоторые методы (эвристическая беседа, работа в малых группах, в группах разного состава, дискуссия, ролевые, деловые игры, метод проектов, мозговой штурм, круглый стол, кейс метод, учебное сотрудничество), представлена сущность работы в группах разного состава.

Также представлены основные принципы построения программ для факультативных учебных занятий, цель, основные функции педагогической поддержки и четыре тактики ее осуществления («защита», «помощь», «содействие», «взаимодействие»).

2 Опытная работа по апробации педагогических условий коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах 2.1 Анализ практики применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах

В предыдущей главе мы рассмотрели реализацию коммуникативно-деятельного подхода в старших классах на уроках русского языка. Результат обучения при использовании данного подхода есть не только коммуникативная компетенция, обеспечивающая эффективность процесса коммуникации, а также активное приобретение практических знаний. Обучение, организованное на коммуникативно-деятельностном подходе основывается на задачном содержании, который является основополагающим. Эффективными методами развития коммуникативной компетенции учащихся старших классов являются интерактивные методы обучения: эвристическая беседа, работа в малых группах, в группах разного состава, дискуссия, ролевые, деловые игры, метод проектов, мозговой штурм, круглый стол, кейс метод, учебное сотрудничество.

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах. В ходе теоретического осмысления был выдвинут ряд предположений, требующих экспериментальной проверки. Целью нашей опытной работы является проверка результативности педагогических условий реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах.

Эксперимент проходил в 2018 – 2019 гг на базе ГУ «Средняя школа №23 имени М.Козыбаева отдела образования акимата города Костаная». В эксперименте участвовало 27 учащихся. Экспериментальная работа включала два этапа (констатирующий и формирующий), каждый из которых решал определенные задачи.

Первый этап – констатирующий – был направлен на решение следующих задач:

1. Определить критерии сформированности коммуникативной компетенции учащихся старших классов.

2. Выявить уровень исследуемого параметра у учащихся.

На втором этапе – формирующем – решались следующие задачи:

1. Реализовать на практике педагогические условия применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах.

2. Проследить динамику развития коммуникативной компетенции у учащихся экспериментальной группы.

Итак, обратимся к педагогической литературе для выделения критериев, показателей, и способов оценки коммуникативной компетенции у учащихся старших классов.

Согласно толковому словарю С.И. Ожегова «критерий – это мерило оценки, суждения; признак, на основе которого производится качественное либо количественное оценивание необходимого объекта или процесса» [28, с.750]. Другими словами критерий – это идеальный образец, который выражает высший уровень изучаемого явления. Сравнив с ним изучаемое явление, можно установить степень их приближения (соответствия) к норме, идеалу. «Показатель это конкретный измеритель критерия, который делает его доступным для наблюдения и измерения. Главной характеристикой показателя является конкретность, которая рассматривает его как более частное по отношению к критерию» [28, с.750]. Таким образом, один и тот же критерий может иметь несколько показателей.

В данном исследовании диагностика уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся старших классов – это процесс непрерывного, научно-обоснованного, диагностического отслеживания изменений в качественной составляющей процесса образования.

Коммуникативная компетентность является довольно многосложным понятием, и в нашем исследовании она рассматривается как целостное явление, определяющее способность учащегося решать актуальные для него ситуации общения в различных сферах жизнедеятельности. Были выделены компоненты коммуникативной компетенции: когнитивный, мотивационный и личностно-деятельностный. Следовательно, в критериях сформированности коммуникативной компетентности должны быть отражены как ее деятельностные составляющие, так и личностные, мотивационные и ценностные.

Мотивационный критерий представляет собой систему значимых для учащихся потребностей, интересов и мотивов. Согласно В.И.Загвязинскому, «мотивация – это внутреннее побуждение к деятельности, которое направленно на удовлетворение потребностей субъекта, вызванных внутренними и внешними условиями, которые определяют направленность деятельности» [11, с.352].

Когнитивный критерий отражает усвоение знаний, их глубину, умение обобщать и анализировать материал, применять полученные знания в различных проблемных ситуациях, а также умение решать учебные задачи.

Деятельностный критерий характеризуется степенью овладения учащимися умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения тех или иных функций. Он включает в себя следующие показатели:

• умение работать с источниками информации, анализировать и обобщать полученную информацию, делать выводы;

• умение оценивать себя как исследователя;

• умение прогнозировать результаты своей деятельности;

• правильность, перенос и скорость выполнения действий.

Уровень проявления каждого из критериев невозможно определить без системы показателей, подчеркивающих его характерные особенности. Для этого, в таблице 6 представлено критериальное наполнение показателей сформированности коммуникативной компетенции и способы ее диагностики.

Таблица 6 –Таблица системы критериев сформированности коммуникативной компетенции

Когнитивный критерий
Показатели проявления	Методы диагностики
Полнота и прочность знаний, степень их усвоения	Индивидуальные беседы, кейсы, участие в планировании работы группы, решение учебных задач
Деятельностный критерий
Показатели проявления	Методы диагностики
Умение работать с источниками информации, проводить анализ и обобщение полученной информации, делать выводы, скорость совокупности действий по решению задач разного уровня когнитивной требовательности (требующих мыслительных операций с данными и творческого мышления)	выполнение заданий, требующих сложных мыслительных операций; проблемных задач; оформление портфолио; представление докладов, творческих проектов, презентаций
Мотивационный критерий
Показатели проявления	Методы диагностики
Наличие мотива к овладению коммуникативной компетенции, познавательная потребность	методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В.Матюхиной в модификации Н.Ц.Бадмаевой) с учетом дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации), наблюдение.

Качественные изменения в развитии изучаемых параметров личности определяют наличие уровней сформированности того или иного умения. Согласно словарю С.И.Ожегова уровень – это «степень величины, развития, значимости чего-нибудь»[28, с.750]. Под определением уровня сформированности коммуникативной компетенции понимаются качественные и количественные приращения составляющих ее компонентов по мере освоения школьной программы.

Итак, выделим уровни сформированности компетенций:

Пороговый уровень сформированности коммуникативной компетенции свидетельствует о наличии способности учащегося к самостоятельным и правильным действиям в типовых (стандартных) ситуациях.

Базовый уровень сформированности компетенции свидетельствует о достаточном уровне сформированности способности к самостоятельным и правильным действиям в стандартных, аналоговых и нетипичных ситуациях, а также о мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к осуществлению деятельности.

Продвинутый уровень сформированности компетенции свидетельствует о превышении учащимся уровня освоения действий, предусмотренных школьной программой, и характеризуется высоким уровнем способности к самостоятельным и правильным действиям в стандартных, аналоговых и нетипичных ситуациях, решению усложненных учебных задач; при этом демонстрируется устойчивый интерес к разнообразной, творческой работе, стремление к совершенствованию, самостоятельности в работе.

Для выявления уровня развития мотивационного критерия применялась методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц.Бадмаевой) с учетом дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации) [23, с.149-150]. Данная методика отражает природу внутренних мотивов к обучению учащихся старших классов (Приложение А).

Анализ результатов применения методики выявил наиболее значимые мотивы: самоопределения и самосовершенствования, благополучия, достижения успеха.

Наименьшую значимость получили следующие мотивы: долга и ответственности, аффилиации, престижа, избегания неудачи.

Учебно-познавательные, коммуникативные мотивы, а также мотивы творческой самореализации были выбраны испытуемыми со средней частотой выбора.

Частота выбора учебной мотивации старших школьников представлена в таблице 7.

Таблица 7 – Изучение учебной мотивации старших школьников на констатирующем этапе эксперимента

№	Мотив	Частота выбора
	2	3
	долга и ответственности	8
	самоопределения и самосовершенствования	17
	благополучия	14
	аффилиации	5
	престижа
	избегания неудачи	7
	учебно–познавательные (содержание учения)	9
	учебно–познавательные (процесс учения)	10
	коммуникативные	10
	творческой самореализации	10
	достижения успеха	12

Итак, согласно результатам проведенного исследования, испытуемые стремятся к самоопределению, достижению успеха и благополучию. Это связано, в первую очередь, с возрастными особенностями развития учащихся: они стоят на пороге выбора дальнейшего жизненного пути, выбора профессии, выстраивают жизненные планы с четкими целями, стремятся к созданию «Я–образа».Данные результаты говорят о том, что построение учебного процесса в должно носить коммуникативно-деятельностный характер, включать в себя имитационные ситуации, которые в дальнейшем пригодятся учащимся в их взрослой профессиональной либо социальной жизни. Однако для качественного осуществления своих будущих профессиональных либо социальных ролей необходимо обязательное развитие коммуникативной компетенции.

Оценить проявление коммуникативной компетенции возможно через решение учебных задач, так как для формирования и проявления компетенции необходима практическая деятельность. Решение же задач требует применения определенных знаний, умений и навыков, которое соотносится с когнитивным и деятельностным критериями сформированности компетенции. Однако, чтобы с помощью задач определить уровни ее сформированности, необходимо разработать критерии оценивания их решения. В таблице 8 приведем соотношение показателей решения учебных задач для оценки уровня развития когнитивного и деятельностного критериев сформированности коммуникативной компетенции.

Таблица 8 –Соотношение уровней сформированности коммуникативной компетенции и показателей решения учебных задач

Уровни сформированности коммуникативной компетенции	Оценка ответа	Показатели оценки ответов на учебные задачи
Пороговый	удовлетворительно	– испытуемый не проявляет интереса и уверенности при ответе на вопросы; – активность инициируется педагогом, задаются наводящие вопросы; – на вопросы предоставляет неадекватную информацию, часто ошибается, затрудняется отвечать либо не отвечает совсем; – присутствует наличие большого количества погрешностей в письменной речи (грамматических, орфографических и синтаксических ошибок); –трудности при контактировании с партнером; – в устной речи присутствуют простые слова и примитивные фразы; – применение учащимся простых мыслительных операций, преобладает заучивание
Базовый	хорошо	– испытуемый проявляет избирательный интерес и уверенность при ответе на вопросы и решении проблемных ситуаций; – активность при ответе – переменная; – на вопросы предоставляет неполный ответ, не до конца раскрывая сущность вопроса; – присутствует наличие небольшого количества погрешностей в письменной речи (грамматических, орфографических и синтаксических ошибок); – возникают небольшие трудности при контактировании с партнером, однако в скором времени контакт налаживается; – в устной речи присутствуют сложные слова и термины
Продвинутый	отлично	– испытуемый уверенно и с увлечением отвечает на вопросы и решает проблемные ситуации; – проявляет активность в разговоре; – на представленные вопросы дает полные ответы, четко раскрывающие сущность вопроса; – проявляет эрудированность; – отсутствует либо имеется единичные грамматические, орфографические и синтаксические ошибки; – легко вступает в контакт с партнером; – в устной речи присутствуют сложные слова и термины, выражения, пословицы, используемые лексические средства разнообразны.

Для диагностики когнитивного и деятельностного критериев были сконструированы диагностические учебные задачи согласно образовательной программе обучения русскому языку в 11 «А» классе.

Структура диагностических задач включает описание задачи и критерии оценивания по уровням, приведенные выше. И, так как, уровень коммуникативной компетенции определяет владение всеми видами речи (аудирование, письмо, говорение, чтение), нами были составлены 4 диагностические учебные задачи для определения уровня когнитивного и деятельностного критериев сформированности коммуникативной компетентности учащимся с учетом данных факторов.

Задача 1 Представьте устное рассуждение на тему: «Самое прекрасное слово в русском языке». Разнообразьте свой монолог-высказывание применением пословиц, поговорок на заданную тему. Время для полготовки 5 минут.

Задача 2 Диктант с продолжением «О дружбе». Закончите диктант своими размышлениями на заданную тему (Приложение Б).

Задача 3 Прослушайте текст. Сформулируйте проблему и авторскую позицию, выдвинутую в тексте (Приложение В).

Задача 4 Работа в парах. Представьте, что одному из Вас назначено собеседование на занятие вакантной должности. Другой является директором данной фирмы.

1. Для директора: продумайте 5 вопросов, которые Вы будете задать соискателю. Для соискателя: Прочитайте предложенное резюме и расскажите свою краткую автобиографию.

2. Для соискателя: задайте вопросы касательно должностных обязанностей, оплаты и режима трудового дня. Для работодателя: Продумайте должностные обязанности, сумму вознаграждения и условия труда для соискателя.

3. Проиграйте диалог.

Результаты решения четырех диагностических учебных задач позволили определить уровень сформированности когнитивного и деятельностного критериев коммуникативной компетентности.

При решении диагностических задач нами были получены следующие результаты, представленные в таблице 9.

Таблица 9 – Результаты решения диагностических задач

№	Учащийся	Оценка
	Айсултан А.	хорошо
	Александр Л.	хорошо
	Александра М.	удовлетворительно
	Ангелина Е.	удовлетворительно
	Андрей К.	удовлетворительно
	Артём С.	отлично
	Асар Х.	удовлетворительно
	Асель А.	хорошо
	Виктор Л.	удовлетворительно
	Владимир Э.	удовлетворительно
	Владислав С.	удовлетворительно
	Владлен К.	отлично
	Давид Т.	удовлетворительно
	Диас З.	удовлетворительно
	Дильназ А.	удовлетворительно
	Екатерина Г.	хорошо
	Женис А.	удовлетворительно
	Камилла М.	удовлетворительно
	Маргарита В.	удовлетворительно
	Мария К.	отлично
	Мерей М.	удовлетворительно
	Ника П.	удовлетворительно
	Полина Ш.	удовлетворительно
	София П.	хорошо
	Софья М.	хорошо
	Султанбек Ф.	отлично
	Темирлан М.	удовлетворительно

Представим полученные результаты в виде диаграммы на рисунке 9.

Рисунок 9 – Уровни когнитивного и деятельностного критериев сформированности коммуникативной компетенции на констатирующем этапе

Итак, продукт решения учебных задач большинством учащихся (65%) согласно предложенной выше системе оценки решения учебных задач был оценен как «удовлетворительно». 20% тестируемых показали результат «хорошо» и 15% учащихся показали неудовлетворительный результат.

Таким образом, большинство учащихся имеют пороговый уровень сформированности коммуникативной компетенции – 65%, при решении задач прослеживались затруднения при ответе, долгое раздумывание над вопросом, в составлении диалогов присутствовали простые слова и примитивные фразы, наблюдались трудности при контакте с партнером, допущено много грамматических, орфографических и синтаксических ошибок в письменной речи, задавались частые вопросы преподавателю. 20% учащихся имеют базовый уровень сформированности коммуникативной компетенции. При выполнении заданий проявлялась самостоятельность, учащиеся легко вступили в контакт. Продукт решения носил четкость, содержал достаточно количество сложных слов и фраз. Были допущены некоторые ошибки, как в письменной, так и в устной речи. 15% учащихся проявили продвинутый уровень сформированности коммуникативной компетенции. Данная группа учащихся представила оригинальный проект решения задачи, были даны четко раскрывающие сущность вопроса ответы, речь содержала достаточное количество сложной лексики, грамматических оборотов и идиоматических выражений.

Подобная ситуация объясняется применением традиционных форм обучения, при которых практическое применение знаний, умений и навыков не велико, что не способствует развитию уровня сформированности коммуникативной компетенции.

Таким образом, результаты констатирующего этапа опытной работы привели нас к следующим выводам:

во-первых, об уровне сформированности коммуникативной компетенции учащихся старших классов можно судить на основании трех критериев: мотивационного, когнитивного и деятельностного;

во-вторых, были выявлены три уровня сформированности компетенции (пороговый, базовый, продвинутый);

в-третьих, результаты позволили не только выявить недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции, но и определить причины, среди которых на первом месте стоит применение традиционных технологий в процессе обучения, которые не создают условия для способности к совершению действий и не являются практико-ориентированными.Учащиеся мало заинтересованы в практическом решении учебных задач и не заинтересованы в установлении и поддержании социального контакта.

Сказанное выше определяет необходимость практической реализации выявленных нами педагогических условий применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах.

2.2 Опытная работа по апробации педагогических условий реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах

Главные задачи – описать применение коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах, обеспечивающего развитие коммуникативной компетентности в ходе формирующего эксперимента.

В целях проверки результативности применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах необходимо было сопоставить и сравнить результаты диагностики уровня развития коммуникативной компетенции на констатирующем и контрольном этапах опытно–экспериментальной работы.

В результате диагностики, в соответствии с уровнями развития коммуникативной компетенции, было выделено три группы учащихся.

В первую группу вошли учащиеся, имеющие пороговый уровень развития коммуникативной компетенции. Данный уровень свидетельствует о недостаточном уровне сформированности способности учащегося к самостоятельным и правильным действиям в типовых (стандартных) ситуациях. Учащиеся имеют низкий общий образовательный уровень, не имеют и не желают иметь опыт решения учебных задач.

Во вторую группу вошли учащиеся с базовым уровнем сформированности коммуникативной компетенции, который свидетельствует о достаточном уровне сформированности способности к самостоятельным и правильным действиям в стандартных, аналоговых и нетипичных ситуациях, а также о мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к учебной деятельности. Учащиеся имеют знания и умения, но им необходимо закрепить их опытом на уровне навыков, то есть приобрести опыт решения учебных задач.

В третью группу вошли учащиеся с продвинутым уровнем сформированности коммуникативной компетенции, который свидетельствует о превышении учащимися уровня освоения действий, предусмотренных школьной программой, и характеризуется высоким уровнем способности к самостоятельным и правильным учебным действиям в стандартных, аналоговых и нетипичных ситуациях, решению усложненных учебных задач,; при этом демонстрируется устойчивый интерес к разнообразной, творческой работе, стремление к совершенствованию, самостоятельности в работе. Они имеют достаточно развитый знаниевый (когнитивный) компонент.

В процессе экспериментального обучения мы выяснили, что уровень сформированности коммуникативной компетенции зависит от развития мотивационного, когнитивного и деятельностного критериев. Основная идея заключалась в применении коммуникативно-деятельностного подхода.

Обучение в каждой группе имело свою специфику. Чем ниже уровень сформированности коммуникативной компетенции, тем больше времени требовалось, и тем тщательней подбирались формы и методы работы, которые заключали активную позицию учащихся в процессе обучения.

На основе полученных в главе 2.1 результатов разработана программа факультативных учебных занятий «Деловой русский язык» по формированию коммуникативной компетенции для учащихся 11 «А» класса на 2018 – 2019 учебный год.

Апробация программы проходила в несколько этапов:

1 этап: разработка программы факультативных учебных занятий «Деловой русский язык» и ее реализация.

2 этап: повторное исследование с целью выявления динамического развития коммуникативной компетенции.

Представим программу факультативных учебных занятий «Деловой русский язык» по формированию коммуникативной компетенции для учащихся старших классов.

Пояснительная записка: В «Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года» подчёркивается: «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования». Следовательно, одна из наиболее важных задач современного школьного обучения русскому языку учащихся старших классов это формирование коммуникативной компетенции, то есть умения порождать тексты, адекватные намерению, сфере и ситуации общения; лингвистически адекватно воспринимать и интерпретировать тексты разных стилей и жанров, осуществлять продуктивное коммуникативное взаимодействие. На рынке труда в современном мире особо актуальным становится обучение деловому общению, что связано, с одной стороны, с востребованностью в обществе таких специальностей, для которых деловое речевое общение является профессионально значимым, и, с другой стороны, с необходимостью знать и применять на практике законы делового общения, иметь навыки соответствующих речевых умений. Курс «Делового русского языка» особенно актуален для старшеклассников, так как они стоят на пороге выбора будущей профессии и нацелены на успешность своей будущей профессиональной и социальной жизнедеятельности. Коммуникативная компетенция, будучи многосоставным понятием, включающим другие виды компетенций (языковую, социально-культурную и др.) обеспечивает формирование личности, которая способна выстраивать грамотные взаимоотношения с другими людьми, обществом, государством.

Цель: формирование и развитие коммуникативной компетенции учащихся старших классов

Задачи курса:

1. Систематизировать и обобщить имеющиеся знания, познакомить учащихся с базовыми понятиями теории текста и теории коммуникации.

2. Научить анализировать смысловую и логико-композиционную структуру текста, извлекать из текста-источника необходимую информацию и создавать на его базе вторичные (информационные) тексты, адекватные ситуации общения и стилевым нормам, характерным для определенного жанра.

3. Развивать когнитивные умения и навыки, необходимые для делового общения, как в письменной, так и устной формах.

Содержание программы факультативных учебных занятий «Деловой русский язык» представлено следующими модулями: деловая коммуникация, устное и письменное деловое общение, официально-деловой стиль, документирование информационно-справочных материалов, частных деловых бумаг (Приложение Г.1).

В ходе формирующего этапа нашей опытно–экспериментальной работы применялись следующие формы и методы интерактивного обучения: эвристическая беседа, работа в малых группах, в группах разного состава, дискуссия, ролевые, деловые игры, метод проектов, мозговой штурм, круглый стол, кейс метод, учебное сотрудничество. Результаты экспериментальной работы фиксировались в портфолио учащихся.

Опишем подробнее опытно-экспериментальную работу.

В качестве работы с текстом, как с необходимым источником обогащения словарного запаса учащихся и грамматического строя речи с целью развития и совершенствования одновременно всех компетенций учащихся старших классов использовались следующие методы: синквейн, исправление грамматических ошибок, создание самостоятельного текста-рассуждения, работа с новыми словами, создание словаря. В качестве изложения с созданием рассуждения был использован текст «Как говорить?», написанный Д. С. Лихачёвым (Приложение Д). Здесь ребятами были представление довольно объемные рассуждения, работы некоторых из них были отправлены на городскую олимпиаду по русскому языку в раздел «Говори правильно» (Кунщикова Мария, Литвинов Александр, Аскаров Женис, Волкова Маргарита, Сенють Владислав). Сенють Владислав занял 2 место на городской олимпиаде. Работа с синквейном вначале вызвала затруднения, но в дальнейшем заинтересовала учащихся и была использована, по их словам, на уроках казахского и английского языков.

Для выработки экспрессивности речи были использовано задание на прочтение текста «Счастье и удача обязательно придут» (Приложение Е) от лица разных ораторов: ученого-психолога, политика, пожилого дедушки, дающего наказ своим внукам. Данный текст был использован также как моделирование ситуации успеха в качестве педагогической поддержки. Среди учащихся была также организована дискуссия на данную проблему.

Проектная работа учащихся осуществлялась по нескольким темам: «Вербальные и невербальные сигналы», «Эмоции и состояния собеседника», «Невербальные сигналы и приёмы слушания», «Расположение партнеров при беседе». Ребята представили красочные групповые мультимедийные презентации.

Первый модуль программы «Деловая коммуникация» был начат с коммуникативных игр на сплочение класса и снятия психологического напряжения. С этой целью была выбрана игра «Комплимент»: учащиеся, сидя в кругу, должны были назвать черту характера либо привычку соседа слева, которая ему нравится в нем. Учащийся, получивший комплимент, должен поблагодарить его фразой, которые не должны повторяться в течение игры и подарить свой комплимент. Затем, в обратном направлении передается мячик с названием качества или черты характера, которая их объединяет: «Имя, я думаю, нас объединяет ….», на что партнер должен согласиться или сказать «Я подумаю», в случае несогласия. Данное задание заинтересовала ребят, так как им было интересно узнать о том, как они выглядят в глазах других. Также было использовано задание на развитие мышления «Памятка бизнесмену» для различных деловых коммуникаций (деловой завтрак, совещание, переговоры с инвесторами, командировка, фуршет), где нужно было, работая с тематической литературой составить образ бизнесмена и бизнес-леди, их одежду, прическу, аксессуары и т.д. Занятие закончилось упражнением на тренировку сослагательного наклонения «Если бы я был бизнесменом (бизнес-леди), я бы…». Были организованы ролевые игры по теме «Проведение пресс-конференции», где учащиеся выступали в роли корреспондентов, директоров известных фирм, заместителями акимов и т.д. Также был проведен «Круглый стол» акционеров сельского хозяйства, где перед ними выступили представители акимата об экономическом развитии нашего региона.

Модуль «Устно и письменное деловое общение» был представлен упражнениями на развитие навыков поведения при коммуникации. К примеру, необходимо было смоделировать ситуацию трудоустройства нового специалиста в крупную компанию. Профессиональные интересы представлялись в разных моделях поведения: «теплое» и «холодное» поведение, активное и пассивное слушание, рефлексивное и критическое слушание.

В качестве работы с темой «Параречевые и неречевые средства общения» был использован отрывок из произведения Л.Н. Толстого «Война и мир» (Приложение Ж), после прочтения которого, ребятам были предложены вопросы на заданную тему.

Модуль 3 был посвящен теме официально-делового стиля. Здесь применялись следующие задания на развитие речи. Ребятам была предложено задание подготовить выступление, посвященное открытию нового драматического театра в нашем городе. Жанры для выступления: протокольно-этикетное, поздравительное выступление, информационная, рекламная речь, деловое выступление-отчёт.

В качестве развития речи были организованы «пятиминутки» в начале каждого урока. Задание учащимся было: представление актуальных новостей, событий, происходящих в мире. Ребята согласно жребию представляли себя в качестве ведущих новостей или дикторов радио.

Следующий модуль «Документирование информационно–справочных материалов, частных деловых бумаг» включал в себя практические формы работы с документацией. В качестве «мозгового штурма» было использовано задание «Узнай слово», учитель зачитывал учащимся определения, они должны были его угадать (Приложение З).

Упражнение «Очепятки» представляло собой мультимедийную презентацию, учащимся предлагались тексты заявления, доверенностей, расписок, которые были составлены с элементами бытового языка. Необходимо было объяснить, где именно допущены ошибки, исправить их и предложить свою форму официальной бумаги (Приложение И).

Упражнение «Путешествие во времени» представляло собой написание резюме, представив себя в роли любого сотрудника спустя 10 лет после окончания школы.

При работе с темой «Этикет» также была использована стратегия решения проблем «Идеал», разработанная Дж.Брэмсфордом. И – Идентифицируйте проблему (Проблема определяется в самом общем виде), Д – Доберитесь до ее сути (Учащиеся формулируют проблему в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «как», и в нем должны отсутствовать частица отрицания), Е – Есть варианты решения (Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы осуществляется посредством мозговой атаки. Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше. Для графической организации идей использовался кластер), А – А теперь за работу!(Выбор оптимального варианта. Теперь учащиеся взвесив все «за» и «против», выбирают лучший вариант решения проблемы), Л – Логические выводы (Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся анализируют проделанную ими работу).

На последнем занятии была проведена рефлексия в виде анкетирования «Откровенно говоря», которая помогла самими учащимся осознать и проанализировать пройденную работу, учителю же помогла осуществить обратную связь с коллективом (ПриложениеК).

Каждое занятие заканчивалось рефлексией, проводя анализ своих ощущений в процессе работы, а также анализ своих действий и возможности применения освоенных навыков и умений в жизненных ситуациях.

В целом, проведенное анкетирование-рефлексия по окончанию работы над формированием коммуникативной компетенции показала, что ребята посещали факультатив с интересом, занятия проходили в непринужденной, психологически комфортной обстановке. Учащиеся отметили, что они стали более раскрепощенные, что добавило им уверенности в себе, особенно в данном случае помогли задания на презентацию комплиментов, им было приятно слушать хорошее в свой адрес, что помогло выявить потенциальные личностные характеристики, которых они стеснялись.

Тактики педагогической поддержки («защита», «помощь», «содействие», «взаимодействие») также оказали положительное влияние на развитие не только исследуемых параметров, но и на развитие иных характеристик учащихся: у ребят повысилась культура поведения и культура речи, они стали более грамотно оперировать понятиями и словами, строить сложные предложения, размышлять на представленные темы, адекватно отстаивать свою точку зрения, появились навыки умения работать в команде, научились подбадривать и поддерживать других членов команды. Были успешно применены ситуации успеха, которые помогли учащимся раскрыться, раскрыть свой потенциал и стать более уверенными в себе, оценить свои способности. Применение педагогической поддержки создало комфортные условия протекания образовательного процесса. Выбор тактик педагогической поддержки проходил индивидуально, в зависимости от ситуации и личностных качеств самого учащегося.

Тактика «Содействие» была выбрана в качестве основной, так как именно она помогла учащимся в преодолении страха при ответе. Многие ребята испытывали смущение при отсутствии нужных знаний или трудности в словесном описании выхода из сложившейся ситуации. Тактика «Помощь» и «Защита» была применена в отношении тех детей, которые испытывали трудности в самостоятельной деятельности: они привыкли следовать указаниям взрослых, для них использовались дополнительные задания после проведения занятия.

Таким образом, программа факультативных учебных занятий «Деловой русский язык», включающая в себе теоретические и практические блоки, позволила ребятам стать более раскрепощенными, придала уверенности в себе, научила выражать четко свои мысли и развила умение слушать, участвовать в дискуссии и в целом способствовала развитию коммуникативной компетенции.

2.3 Результаты опытной работы по апробации педагогических условий реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах

Для проведения контрольного эксперимента использовались те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе. В ходе контрольного эксперимента были получены результаты, отражающие развитие уровня коммуникативной компетенции через мотивационный, деятельностный и когнитивный критерии.

Для диагностики мотивационного критерия уровня сформированности компетенций применялась методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В.Матюхиной в модификации Н.Ц.Бадмаевой) с учетом дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации). Изучение уровня развития когнитивного и деятельностного критериев проводилось на основе анализа продукта решений диагностических учебных задач.

Задача 1 Представьте устное рассуждение на тему: «Родительская любовь – единственное бескорыстное чувство на свете». Разнообразьте свой монолог–высказывание применением пословиц, поговорок на заданную тему. Время для подготовки 5 минут.

Задача 2 Диктант с продолжением «Честь истинная и ложная». Закончите диктант своими размышлениями на заданную тему (Приложение Л).

Задача 3 Прослушайте текст. Сформулируйте проблему и авторскую позицию, выдвинутую в тексте. Почему детям нужно рассказывать о войне? (Приложение М).

Задача 4 Работа в парах. Представьте, что один из Вас житель другой страны, говорящий на русском языке и приехал в наш город в бизнес-командировку. Вам приглянулся город, и Вы нашли гида для экскурсии. Другой является гидом. Составьте диалог на заданную тему.

Экспериментальная работа в итоге показала, что достаточное развитие когнитивного и деятельностного критериев предоставило учащимся необходимый фундамент для накопления опыта решения учебных задач, а также для совершенствования знаний и умений, повысив в общем качественные учебные характеристики учащихся.

На основании анализа решения учебных задач, наблюдений и индивидуальных бесед, была зафиксирована тенденция развития всех компонентов развития коммуникативной компетенции по трем показателям: мотивационному, когнитивному и деятельностному.

Контрольное исследование показало, что в результате формирующего эксперимента наибольшие положительные изменения произошли в когнитивном и деятельностном критериях развития коммуникативной компетенции. Касательно выявления мотивационного компонента, то здесь не произошло особых изменений в частоте выбора мотивов. Это объясняется возрастными особенностями испытуемых, так как мотивы обучения практически сформированы, взгляды учащихся направлены на формирование себя как успешной личности в будущем. Поэтому формирующий эксперимент был направлен в большей степени на развитие когнитивного и деятельностного компонентов, а также на накопление опыта решения учебных задач.

Результаты контрольного измерения представлены на рисунке 10.

Рисунок 10 –Уровни когнитивного и деятельностного критериев сформированности коммуникативной компетенции на контрольном этапе

Динамика развития уровней когнитивного и деятельностного критериев развития компетенции на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы представлены на рисунке 11.

Рисунок 11 –Динамика развития уровней когнитивного и деятельностного критериев развития коммуникативной компетенции на констатирующем и контрольном этапах

На данном рисунке видно, что за время экспериментального обучения количество учащихся с пороговым уровнем когнитивного и деятельностного критериев развития коммуникативной компетенций уменьшилось почти в два с половиной раза – на 40%. Заметно возросло количество учащихся с базовым уровнем – на 25%, почти в два раза. Количество учащихся с продвинутым уровнем возросло в два раза. Столь значительные изменения обусловлены применением коммуникативно-деятельностного подхода, увеличение практико-ориентированных коммуникативных заданий и решением учебных задач в процессе обучения. Динамичные изменения в поведении и учебной деятельности были признаны самими учащимися, также они отметили нарастающую заинтересованность в практическом применении полученных знаний.

В качестве оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции после опытно-экспериментальной работы было предложено решение подобных учебных задач, которые использовались для диагностики на констатирующем этапе. Учащие выполняли их более уверенно, прослеживалась логика выполнения и самостоятельность в поиске решения задач.

Из приведенных выше данных мы видим устойчивое увеличение значения уровней сформированности коммуникативной компетенции учащихся старших классов, что является свидетельством положительного влияния применения коммуникативно-деятельностного подхода в учебном пространстве. Учащиеся, имеющие слабые показатели сформированности коммуникативной компетенции на констатирующем этапе, после проведения эксперимента при интервьюировании отметили стремление к самостоятельности при решении учебных задач, увеличение количества лексических единиц, способности вести продуктивный диалог с учителем и другими учащимися, и, следовательно, уверенности в себе и желания продолжить обучение. На констатирующем этапе при беседе было выявлено несколько учащихся, не имеющих желания к обучению, так как большинство заданий предложенных учителем представляло затруднения в выполнении. Особо тщательная работа с данными учащимися в конце эксперимента показала желание не только продолжить обучение, но и желание оказывать помощь другим учащимся в группе. Учащиеся, имеющие продвинутый уровень сформированности коммуникативной компетенции на констатирующем и формирующем этапах отметили повышение уровня владения техниками письма и чтения, углубление знаний по грамматике и освоение более сложных грамматических конструкций.

Таким образом, анализ результатов опытно-экспериментального исследования позволяет сделать вывод о том, что согласно результатам формирующего этапа опытно-экспериментальной работы нами была выявлена динамика критериев сформированности коммуникативной компетенции, результаты подтверждены методами математической статистики (выявлены достоверные изменения уровней сформированности коммуникативной компетенции), что свидетельствует об обоснованности и эффективности применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русского языка учащихся старших классов.

Результаты контрольного этапа: количество учащихся с пороговым уровнем когнитивного и деятельностного критериев развития коммуникативной компетенций уменьшилось на 40%; количество учащихся с базовым уровнем возросло на 25%. Количество учащихся с продвинутым уровнем возросло на 15 %.

Глава 2.1 был посвящен анализу практики применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах.

Задачи опытно–экспериментальной работы: первый этап (констатирующий): определить критерии сформированности коммуникативной компетенции учащихся старших классов, выявить уровень исследуемого параметра у учащихся; второй этап (формирующий): реализовать на практике педагогические условия применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах, проследить динамику развития коммуникативной компетенции у учащихся экспериментальной группы.

Были выделены критерии сформированности коммуникативной компетенции учащихся старших классов: мотивационный, когнитивный и деятельностный, уровни ее сформированности: пороговый, базовый, продвинутый, а также показатели ответа на диагностические учебные задачи.

Для диагностики когнитивного и деятельностного критериев были сконструированы диагностические учебные задачи согласно образовательной программе обучения русскому языку в 11 «А» классе. Для выявления уровня мотивационного критерия применялась методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой) с учетом дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации).

Результаты констатирующего этапа:

Мотивационный критерий: наиболее значимые мотивы: самоопределения и самосовершенствования, благополучия, достижения успеха.

Когнитивный и деятельностный критерий: 65% учащихся имеют пороговый уровень развития коммуникативной компетенции, 20 % – базовый, 15 % – продвинутый.

Описана опытная работа по апробации педагогических условий реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах: разработана и описана программа факультативных учебных занятий «Деловой русский язык» по формированию коммуникативной компетенции для учащихся 11 «А» класса на 2018 – 2019 учебный год, а также основные формы и методы работы опытно–экспериментальной работы, описаны методы педагогической поддержки.

Глава 2.3 посвящен результатам опытной работы по апробации педагогических условий реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка в старших классах. Для проведения контрольного эксперимента использовались те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе.

Контрольное исследование показало, что в результате формирующего эксперимента наибольшие положительные изменения произошли в когнитивном и деятельностном критериях развития коммуникативной компетенции. Касательно выявления мотивационного компонента, то здесь не произошло особых изменений в частоте выбора мотивов. Это объясняется возрастными особенностями испытуемых, так как мотивы обучения практически сформированы, взгляды учащихся направлены на формирование себя как успешной личности в будущем. Поэтому формирующий эксперимент был направлен в большей степени на развитие когнитивного и деятельностного компонентов, а также на накопление опыта решения учебных задач.

Результаты контрольного этапа: количество учащихся с пороговым уровнем когнитивного и деятельностного критериев развития коммуникативной компетенций уменьшилось на 40%; количество учащихся с базовым уровнем возросло на 25%. Количество учащихся с продвинутым уровнем развития коммуникативной компетенции возросло на 15 %.

Заключение

Формирование коммуникативной культуры на уроках русского языка в старших классах является, прежде всего, способом решения проблемы, связанной с воспитанием высоконравственного гражданина России, разносторонне развитой и гармоничной личности, патриота. В условиях современного рынка труда и стремительно развивающейся инновационной экономики необходимо быть еще и творчески развитым и компетентным гражданином, способным выстраивать эффективные взаимоотношения с другими людьми, обществом и государством, успешно исполнять свою профессиональную и социальную роли. Применение коммуникативно-деятельностного подхода к обучению разделам русского языка является особо актуальным в процессе формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся старших классов и значительно расширяет возможности учебно-воспитательного процесса: процесс проектирования образовательного процесса становится более прогнозируемым.

Наше исследование имело цель изучить коммуникативно-деятельностный подход и его применение в процессе обучения русскому языку в старших классах.

В работе выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию коммуникативно-деятельностного подхода в процессе обучения русскому языку в старших классах:

1. Осуществление целенаправленного включения учащихся старших классов в интерактивное взаимодействие в группах разного состава.

2. Разработка и реализация программы факультативных учебных занятий, формирующей коммуникативную компетентность учащихся старших классов.

3. Осуществление педагогической поддержки в процессе реализации коммуникативно-деятельностного подхода.

Опытная работа содержала в себе выявление критериев сформированности коммуникативной компетенции (мотивационный, когнитивный и деятельностный), а также уровней ее сформированности (пороговый, базовый, продвинутый). В ходе практического эксперимента был выявлен недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции. В результате формирующего эксперимента были выявлены положительные изменения в когнитивном и деятельностном критериях развития коммуникативной компетенции (количество учащихся с пороговым уровнем сформированности коммуникативной компетенции уменьшилось на 40 %, количество учащихся с базовым уровнем увеличилось на 25 %, количество учащихся с продвинутым уровнем возросло на 15 %). Мотивационный критерий практически не изменился, что объясняется возрастными особенностями испытуемых. Полученные данные подтверждают достоверность теоретических выводов.

Анализ результатов опытной работы позволяет утверждать, что возросший уровень развития критериев сформированности коммуникативной компетенции учащихся старших классов является результатом применения коммуникативно-деятельностного подхода в процессе обучения русскому языку. Комплексная реализация педагогических условий обеспечила достижение конечной цели – повышение уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся старших классов.

Таким образом, результаты опытной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Список использованной литературы

1. Александрова, Ю.В. Возрастная психология. Характеристика психологических особенностей подростков и юношей [Текст] / Ю.В. Александрова. – М.: Современный гуманитарный университет, 2007. -66 с.

2. Алексеева, С. Ю. Использование интерактивных методов и приемов на современном уроке английского языка [Текст] / С.Ю. Алексеева // Молодой ученый. – 2016. – №7.5. – С. 34-35.

3. Банарцева, А.В. Коммуникативный подход в обучении иностранному языку [Текст] / А.В. Банарцева // Вестник самарского государственного технического университета. Серия: психолого–педагогические науки. 2017.– № 1(33).– С. 22-29.

4. Бим–Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Б.М. Бим–Бад. – М., 2002. - 528 с.

5. Воловик, А.В. Коммуникативно–деятельностный подход к обучению иностранным языкам [Текст] / А.В. Воловик // Молодой ученый. – 2017. –№ 6. – С. 54-58.

6. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М: Педагогика: МГУ, 1999. – 352 с.

7. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

8. Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Смысл; Эксмо, 2005. -1136 с.

9. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века [Текст] / О.С. Газман // Классный руководитель. 2000. – № 3. – С. 21-27.

10. Горбатова, Т. Н.. Коммуникативно–деятельностный подход в процессе обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза [Текст] / Т.Н. Горбатова, А. В. Кудряшова, С. В. Рыбушкина // Молодой ученый. – 2015. – №10. – С. 1139-1141.

11. Загвязинский, В.И. Педагогический словарь [Текст] / В.И. Загвязинскийи др.–М.: Академия, 2008. -352 с.

12. Зимняя, И.А. Личностно–деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному [Текст] / И.А. Зимняя // Русский язык зарубежом. – 1985. – № 5. – С. 17-21.

13. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384 с.

14. Касицина, Н.В. Четыре практики педагогической поддержки (эффективные способы взаимодействия учителя и ученика) [Текст] / Н.В. Касицина, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин // Серия «Детская психология и психотерапия. – М.: Речь, 2010. – 160 с.

15. Ким, Л. С. Реализация коммуникативно–деятельностного подхода в современных методиках преподавания иностранного языка в вузе [Текст] / Л.С. Ким // Сборник научных трудов Института коммерции и маркетинга. –Ростов-на-Дону: РГЭУ, – 2010. – С. 90-94.

16. Кобзева, Н. А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и практики обучения иностранному языку Т.2.Ч.3. [Текст] / Н.А. Кобзева // Молодой ученый. – 2011. – С. 45-49.

17. Круглик, Е. Г. Развитие способности к целеполаганию подростков 15–17 лет [Текст] / Е.Г. Круглик // Молодой ученый. – 2016. – №20. – С. 646-649.

18. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека [Текст] / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Сфера, 2005. – 464 с.

19. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев – М: Просвещение, 1969. - 214 с.

20. Лийметс, Х.Й. Групповая работа на уроке [Текст] / Х.Й. Лийметс. – М.: Знание, 1975. – 61 с.

21. Лобанова, Е. Ю. Эффективность использования интерактивных методов обучения в техническом вузе [Текст] / Е. Ю. Лобанова, Н. А. Тумакова // Молодой ученый. – 2015. – №8. – С. 971-974.

22. Матьяш, О.И. Коммуникативное образование в России: история и современность [Текст] / О.И. Матьяш, С.А. Биби // Сибирь. Философия. Образование: Научно–публицистический альманах. Выпуск 7. Новокузнецк: Институт повышения квалификации. – 2003. –С. 60-76.

23. Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В.Матюхиной в модификации Н.Ц.Бадмаевой) / Н.Ц. Бадмаева Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография, – Улан–Удэ. – 2004. – С.149-150.

24. Миронова, О. А. Учебное сотрудничество как средство формирования коммуникативных УУД [Текст] / О.А. Миронова // Молодой ученый. – 2017. – №46. – С. 304-306.

25. Михайлова, Н.Н. Тактики педагогической поддержки [Текст]/ Н.Н. Михайлова, С. М. Юсфин// Новые ценности образования. –2005. –№ 5.– С. 139- 146.

26. Мудрик, А. В. Социализация человека: учеб.пособие[Текст] / А.В. Мудрик. – М.: Академия, 2006. – 304 с.

27. Нургалиева, Э.Г. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий [Текст] / Э.Г. Нургалиева // Современный взгляд на будущее науки. – 2015. – № 4 – С. 219-221.

28. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: около 57 000 слов [Текст] / под ред. чл.–корр. АН СССР. Н.Ю. Шведовой.19 изд.,испр. М.: Русский язык, 1987. – 750 с.

29. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения [Текст] / Панина Т.С., Вавилова Л.Н. –М.: 2008, 4–е изд. – 176 с.

30. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1991.– 223 с.

31. Привалова, Г.Ф. Интерактивные методы обучения как фактор совершенствования учебно–познавательного процесса [Текст] / Г.Ф. Привалова // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – №3. – С. 56-59.

32. Приказ Министерства образования и науки РФ от 7 июня 2017 г. N 506 "О внесении изменений в федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, утвержденный приказом Министерства образования Российской Федерации от 5 марта 2004 г. № 1089".

33. Руденко, Е. В. Разработка критериев оценивания уровня сформированности ключевых компетенций у школьников в условиях внедрения ФГОС на II–III ступени обучения [Текст] / Е.В. Руденко, Е.В. Черепанова // Научно–методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – Т. 25. – С. 281-285.

34. Соболева, Е.А. Проблемы внедрения коммуникативно–деятельностного подхода в отечественном образовании / Казанский педагогический журнал. – 2016.– № 6. – С. 50-55.

35. Суворова, Н. А. Интерактивное обучение: новые подходы [Текст] / Н.А. Суворова. – М., 2005. – 167 с.

36. Тарасов, С.В. Образовательная среда и развитие школьника [Текст] / С.В. Тарасов – СПб. : ЛОИРО, 2003. –139 с.

37. Тюрикова, С.А. Коммуникативные универсальные учебные действия: сущность и показатели сформированности [Текст] / С.А. Тюрикова. – ГРНТИ: Народное образование, 2014. – 50 с.

38. Формановская, Н. И. Культура общения и речевого поведения [Текст] / Н. И. Формановская. – М.: Икар, 2014. – 238 с.

39. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология [Текст] / И.В. Шаповаленко.– М.: Гардарики,2005. – 349 с.

40. Шлапунова, Н. В. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка и литературы[Текст] / Н.В. Шлапунова// Педагогика сегодня: проблемы и решения: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Казань, сентябрь 2017 г.). – Казань: Молодой ученый. – 2017. – С. 65-68.

41. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц [Текст] / А.Н. Щукин. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2008.– 746 с.

42. Эльконин, Д. Б. Детская психология: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

Приложения Приложение А

Диагностика учебной мотивации школьников

Диагностика учебной мотивации школьников Н.Ц.Бадмаевой на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М.В.Матюхиной, модифицированная с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации). Инструкция к тесту: Из всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения. Тестовый материал

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Хочу окончить школу и учиться дальше.

4. Хочу быть культурным и развитым человеком.

5. Хочу получать хорошие отметки.

6. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

7. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

8. Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.

9. Хочу быть лучшим учеником в классе.

10. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

11. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

12. Не хочу получать плохие отметки.

13. Люблю узнавать новое.

14. Нравится, когда учитель рассказывает что–то интересное.

15. Люблю думать, рассуждать на уроке.

16. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

17. Мне интересно беседовать с учителем на разные темы.

18. Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному.

19. Люблю решать задачи разными способами.

20. Люблю все новое и необычное.

21. Хочу учиться только на «4» и «5».

22. Хочу добиться в будущем больших успехов.

Ключ к тесту:

Мотивы:

• долга и ответственности: 1-2 суждения;

• самоопределения и самосовершенствования: 3-4;

• благополучия: 5- 6;

• аффилиации: 7-8;

• престижа: 9- 10;

• избегания неудачи: 11- 12;

• учебно–познавательные (содержание учения): 13- 14;

• учебно–познавательные (процесс учения): 15 -16;

• коммуникативные: 17 -18;

• творческой самореализации: 19- 20;

• достижения успеха: 21- 22.

Приложение Б

Диктант с продолжением «Дружба» В.Сухомлинский

Дружба – это школа воспитания человеческих чувств. Дружба нужна нам не для того, чтобы чем–то заполнить время, а для того, чтобы утверждать в человеке и прежде всего в самом себе добро. Я считаю одним из самых главных прав морального воспитания то, чтобы в годы отрочества и ранней юности каждый человек пережил глубокое чувство восхищения духовным благородством хорошего человека, влюбился в него. От этого, по существу, зависит вера в человека, в красоту человечности. Если этого нет, душа человека пуста, малейшие неурядицы жизни могут вызывать у него мелочное брюзжание, неверие в свои силы.

Пустота души, то, что в человеке нет веры ни во что,– самый страшный порок. Я уже когда–то писал тебе об этом, повторю ещё раз. Пустая душа жадно впитывает плохое и трудно поддаётся влиянию хорошего, потому что пустота, духовная убогость уже сами по себе являются пороками.

Тот, у кого пустая душа, не может быть настоящим другом, он не чувствует человечности в дружбе.

Приложение В

«Дорога к детству» по А. Баркову

Впервые мы с матерью приехали на станцию Снегири в сорок первом. Недели две добирались, спасаясь от бомбёжек где придётся: в кюветах, в придорожном лесу, под платформами. Деревня была переполнена эвакуированными. Мы с чемоданами и узлами ходили из дома в дом и, уже совсем отчаявшись, нашли приют у Арины Петровны, сроднились за годы войны, и я стал звать её бабушкой.

И теперь, спустя много лет, меня охватила тоска по родным местам. Я оглядываюсь, и мне кажется, что время почти не коснулось этой небольшой комнаты с низким щербатым потолком. Та же потрескавшаяся по углам белёная печь, деревянные лавки вдоль стены, над кроватью ковер с лебедями. Монотонно, с хрипотцой ведут нескончаемый разговор старые ходики с потешным скоморохом на циферблате.

Невольно я опускаю голову, мне становится стыдно. Стыдно за то, что редко писал письма, а ведь бабушка осталась после войны совсем одна. Старший сын погиб под Ржевом, младший пропал без вести…

Я слушаю неспешный окающий говорок бабушки, и во мне пробуждается нечто светлое, доброе, вечное. Я вновь обретаю дорогу к своему далёкому детству.

Приложение Г

Программа факультативных учебных занятий «Деловой русский язык»

Пояснительная записка: В «Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года» подчёркивается: «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования». Следовательно, одна из наиболее важных задач современного школьного обучения русскому языку учащихся старших классов это формирование коммуникативной компетенции, то есть умения порождать тексты, адекватные намерению, сфере и ситуации общения; лингвистически адекватно воспринимать и интерпретировать тексты разных стилей и жанров, осуществлять продуктивное коммуникативное взаимодействие. На рынке труда в современном мире особо актуальным становится обучение деловому общению, что связано, с одной стороны, с востребованностью в обществе таких специальностей, для которых деловое речевое общение является профессионально значимым, и, с другой стороны, с необходимостью знать и применять на практике законы делового общения, иметь навыки соответствующих речевых умений. Курс «Делового русского языка» особенно актуален для старшеклассников, так как они стоят на пороге выбора будущей профессии и нацелены на успешность своей будущей профессиональной и социальной жизнедеятельности. Коммуникативная компетенция, будучи многосоставным понятием, включающим другие виды компетенций (языковую, социально–культурную и др.) обеспечивает формирование личности, которая способна выстраивать грамотные взаимоотношения с другими людьми, обществом, государством.

Цель: формирование и развитие коммуникативной компетенции учащихся старших классов

Задачи курса:

1. Систематизировать и обобщить имеющиеся знания, познакомить учащихся с базовыми понятиями теории текста и теории коммуникации.

2. Научить анализировать смысловую и логико–композиционную структуру текста, извлекать из текста–источника необходимую информацию и создавать на его базе вторичные (информационные) тексты, адекватные ситуации общения и стилевым нормам, характерным для определенного жанра.

3. Развивать когнитивные умения и навыки, необходимые для делового общения, как в письменной, так и устной формах.

Основные формы организации занятий – лекции-беседы, практикум (работа с текстом, имитационные деловые игры, проекты, «круглые столы», работа в парах сменного состава, групповая работа, моделирование ситуаций и др.), самостоятельная работа учащихся.

По окончанию курса «Деловой русский язык», учащиеся будут уметь:

• уметь излагать свои мысли в устной и письменной форме в деловом общении;

• следить за точностью, логичностью и выразительностью речи;

• определять цель и понимать ситуацию общения;

• учитывать социальные и индивидуальные черты личности собеседника;

• прогнозировать развитие диалога, реакции собеседника;

• направлять диалог в соответствии с целями профессиональной деятельности;

• владеть основными видами публичных выступлений (дискуссии, дебаты, и т.д.);

• осмысливать цель чтения, находить нужную информацию по заданной теме, свободно ориентироваться и воспринимать тексты официально–делового стиля;

знать:

• организацию речи в соответствии с видом и ситуацией общения, правила речевого этикета;

• нормы делового письменного и устного языка, средства создания деловой письменной и устной речи;

• особенности современной официально–деловой речи.

Форма контроля: презентация деловой беседы, деловые переговоры по указанной теме, составление деловых бумаг, тест.

Количество часов: 52 часа.

Участники: учащиеся 11 «А»

Таблица 1- Содержание программы факультативных учебных занятий «Деловой русский язык»

Тема	Часы	Сроки	Форма урока
		3	4
Модуль 1. Деловая коммуникация
Деловое общение: Устное – письменное. Диалогическое – монологическое. Межличностное – публичное. Непосредственное – опосредованное. Контактное – дистантное. Особенности деловой речи: Диалог. Монолог. Полилог. Дистантное общение	4	сентябрь	Лекция–беседа, практикум
Формы и культура деловой коммуникации: Деловая беседа. Структура деловой беседы: 1) начало; 2) передача информации; 3) аргументирование; 4) опровержение доводов собеседника; 5) принятие решений. Деловая беседа по телефону	4	сентябрь	Лекция–беседа, практикум
Деловое совещание: Тема. Цель. Перечень обсуждаемых вопросов. Время начала и окончания совещания. Место проведения	4	октябрь	Лекция–беседа, практикум
Пресс–конференция: Структура пресс–конференции. Правила проведения пресс–конференции. Вводная часть. Приветствие. Объяснение. Программа.	4	октябрь	Лекция–беседа, практикум
Продолжение таблицы 1.
1			4
Инновационные формы делового общения: Презентация. «Круглый стол». Собрание акционеров. Брифинг. Выставка и ярмарка товаров	4	октябрь, ноябрь	Практикум
Традиционные жанры деловой коммуникации: Публичные речи. Интервью. Комментарий. Требования к публичной речи: Инвенция. Диспозиция. Элокуция. Меморио	4	ноябрь	Лекция–беседа, практикум
Специфические жанры деловой коммуникации: Спор. Полемика. Групповая дискуссия. Прения	2	ноябрь	Лекция–беседа, практикум
Модуль 2. Устное и письменное деловое общение
Деловой этикет: Деловая этика. Виды этикета. Воинский этикет. Дипломатический этикет. Светский этикет. Служебный (деловой) этикет. Сетикет. Этикетная формула. Приветствие. Прощание. Благодарность. Просьба. Извинение. Предложение. Приглашение	4	декабрь	Лекция–беседа, практикум
Риторика – часть культуры делового общения: Эмоциональность речи. Метафора. Ирония. Парадокс. Намек. Градация. Виды вопросов, употребляемых в деловом взаимодействии.	2	декабрь	Лекция–беседа
Паралингвистика	2	декабрь	Практикум
Невербальная коммуникация	2	январь	Практикум
Продолжение таблицы 1.
1			4
Энергетика речи	2	январь	Практикум
Модуль 3. Официально–деловой стиль
Жанры деловой речи. Функциональные стили русского языка. История официально–делового стиля. Язык деловых бумаг.	2	февраль	Лекция–беседа, практикум
Официально–деловой стиль как язык документов. Трафарет. Анкета. Таблица	2	февраль	Лекция–беседа, практикум
Язык деловой переписки. Жанры письменной деловой речи	2	февраль	Лекция–беседа, практикум
Деловые письма. Виды деловых писем	2	февраль	Лекция–беседа, практикум
Модуль 4. Документирование информационно–справочных материалов, частных деловых бумаг
Справки, доклады, объяснительные записки. Акты. Телеграммы. Планы. Отчеты.	2	март	Практикум
Автобиография. Заявление. Доверенность. Расписка. Счет. Характеристика. Резюме.	4	март	Практикум

Приложение Д

Как говорить? Д. С. Лихачёв

Неряшливость в одежде – это прежде всего неуважение к окружающим вас людям, да и неуважение к самому себе. Дело не в том, чтобы быть одетым щегольски. В щегольской одежде есть, может быть, преувеличенное представление о собственной элегантности, и по большей части щеголь стоит на грани смешного. Надо быть одетым чисто и опрятно, в том стиле, который больше всего вам идет и в зависимости от возраста. Спортивная одежда не сделает старика спортсменом, если он не занимается спортом. «Профессорская» шляпа и черный строгий костюм невозможны на пляже или в лесу за сбором грибов.

А как расценивать отношение к языку, которым мы говорим? Язык веще большей мере, чем одежда, свидетельствует о вкусе человека, о его отношении к окружающему миру, к самому себе.

Есть разного рода неряшливости в языке человека. Если человек родился и живет вдали от города и говорит на своем диалекте, в этом никакой неряшливости нет. Не знаю, как другим, но мне эти местные диалекты, если они строго выдержаны, нравятся. Нравится их напевность, нравятся местные слова, местные выражения. Диалекты часто бывают неиссякаемым источником обогащения русского литературного языка. Как–то в беседе со мной писатель Федор Александрович Абрамов сказал: С русского Севера вывозили гранит для строительства Петербурга и вывозили слово–слово в каменных блоках былин, причитаний, лирических песен… «Исправить» язык былин – перевести его на нормы русского литературного языка – это попросту испортить былины.

Иное дело, если человек долго живет в городе, знает нормы литературного языка, а сохраняет формы и слова своей деревни. Это может быть оттого, что он считает их красивыми и гордится ими. Это меня не коробит. Пусть он и окает и сохраняет свою привычную напевность. В этом я вижу гордость своей родиной – своим селом. Это не плохо, и человека это не унижает. Это так же красиво, как забытая сейчас косоворотка, но только на человеке, который ее носил с детства, привык к ней. Если же он надел ее, чтобы покрасоваться в ней, показать, что он «истинно деревенский», то это и смешно и цинично: «Глядите, каков я: плевать я хотел на то, что живу в городе. Хочу быть непохожим на всех вас!»

Бравирование грубостью в языке, как и бравирование грубостью в манерах, неряшеством в одежде, – распространеннейшее явление, и оно в основном свидетельствует о психологической незащищенности человека, о его слабости, а вовсе не о силе. Говорящий стремится грубой шуткой, резким выражением, иронией, циничностью подавить в себе чувство страха, боязни, иногда просто опасения. Грубыми прозвищами учителей именно слабые волей ученики хотят показать, что они их не боятся. Это происходит полусознательно. Я уж не говорю о том, что это признак невоспитанности, неинтеллигентности, а иногда и жестокости. Но та же самая подоплека лежит в основе любых грубых, циничных, бесшабашно иронических выражений по отношению к тем явлениям повседневной жизни, которые чем–либо травмируют говорящего. Этим грубо говорящие люди как бы хотят показать, что они выше тех явлений, которых на самом деле они боятся. В основе любых жаргонных, циничных выражений и ругани лежит слабость. «Плюющиеся словами» люди потому и демонстрируют свое презрение к травмирующим их явлениям в жизни, что они их беспокоят, мучат, волнуют, что они чувствуют себя слабыми, не защищенными против них.

По–настоящему сильный и здоровый, уравновешенный человек не будет без нужды говорить громко, не будет ругаться и употреблять жаргонных слов. Ведь он уверен, что его слово и так весомо.

Наш язык – это важнейшая часть нашего общего поведения в жизни. И по тому, как человек говорит, мы сразу и легко можем судить о том, с кем мы имеем дело: мы можем определить степень интеллигентности человека, степень его психологической уравновешенности, степень его возможной «закомплексованности» (есть такое печальное явление в психологии некоторых слабых людей, но объяснять его сейчас я не имею возможности – это большой и особый вопрос).

Учиться хорошей, спокойной, интеллигентной речи надо долго и внимательно – прислушиваясь, запоминая, замечая, читая и изучая. Но хоть и трудно – это надо, надо. Наша речь – важнейшая часть не только нашего поведения (как я уже сказал), но и нашей личности, наших души, ума, нашей способности не поддаваться влияниям среды, если она «затягивает».

Приложение Е

«Счастье и удача обязательно придут»

Психологи отмечают, что успех предопределен как элементами везения, так и определенной логикой и стереотипами поведения, заложенными в нас самих. Делового человека отличает организованность, умение четко вести дела, правильно организовать рабочее место, время и себя, совместить в своем имидже элегантность и деловитость. Необходимо иногда пересматривать свои реальные возможности, ценности, круг общения – это позволит делать планы более реальными, а жизненные горизонты более осязаемыми.

Умейте избавляться от ненужных эмоций: негативные состояния тормозят ваше продвижение вперед. Помните, что возможных решений всегда больше, чем мы думаем. Развивайте в себе уверенность, она передастся другим, что скажется позитивно на состоянии ваших дел.

Учитесь умению общаться: слушать, разговаривать, задавать вопросы, отвечать на них. Усильте свои возможности, обратившись к языку деловой одежды. Учитесь расслабляться и восстанавливать свои внутренние ресурсы. Залог успеха – в нашем желании расти над собой, в совершенствовании своей внешности и личностных качеств. Успех приходит к тем, кто в него верит.

Дорогу осилит идущий…

Приложение Ж

Отрывок из произведения «Война и мир» Л.Н. Толстой

Для Пьера, воспитанного за границей, этот вечер Анны Павловны был первый, который он видел в России… Пьер был неуклюж. Толстый, выше обыкновенного роста, широкий, с огромными красными руками, он, как говорится, не умел войти в салон и не умел из него выйти, то есть перед выходом сказать что-нибудь особенно приятное. Кроме того, он был рассеян. Вставая, он вместо своей шляпы захватил треугольную шляпу с генеральским плюмажем и держал её до тех пор, пока хозяин не попросил возвратить её. Но вся его рассеянность и неумение говорить выкупались выражением добродушия, простоты и скромности. Анна Павловна, с христианскою кротостью выражая прощение за его выходку, кивнула ему и сказала: «Надеюсь увидеть вас ещё». Он ничего не ответил, только наклонился и показал всем ещё раз свою улыбку, которая ничего не говорила, разве только вот что: «Мнения мнениями, а вы видите, какой я добрый и славный малый».

Вопросы. Какие неречевые и параречевые средства общения можно увидеть в данном тексте? Как личностные свойства героев отражаются в их невербальном поведении? Что можно сказать о коммуникативных навыках героев по данному тексту?

Приложение З

«Узнай слово»

1. Документ, содержащий просьбу, предложение или жалобу какого–либо лица, адресованный организации или должностному лицу. (Заявление)

2. Документ, предназначенный для предъявления в учреждение. (Справка)

3. Документ, удостоверяющий получение чего–либо (денег, ценностей), заверенный подписью получателя. (Расписка)

4. Документ, дающий право кому–либо действовать от имени лица, выдавшего этот документ. (Доверенность)

5. Документ, содержащий краткую информацию, которая сообщается работодателю. (Резюме)

6. Документ, содержащий обжалование вступивших в законную силу решений. (Апелляция)

7. Документ, содержащий описание жизни какого–либо лица, составленный им самим. (Автобиография)

8. Документ, объясняющий причины какого–либо события, факта, поступка. (Объяснительная записка)

Приложение И

«Очепятки»

1. Директору ГУ СШ №29

г. Лисаковска

Ищановой С.М.

от Васильева П.П.,

учителя физкультуры,

Заявление.

Милая Сауле Маратовна, душенька! Я так устала в этом учебном году от этих учеников, как собака. Дайте мне отдохнуть парочку месяцев, чтобы потом с новыми силами да за работу. Положено же по закону. Я читал.

Не откажите.

С уважением Потап Павлович.

1. Доверенность

Разрешаю Смирнову Вовке забрать в конце месяца мою стипендию. Он вроде как честный человек (сто лет его как знаю), и надеюсь, денег моих не растратит.

28 октября 2019 г. А.Петров

1. Объяснительная записка.

Дорогая Марья Петровна!

Я опоздала на урок, потому что когда вечером я занималась фитнесом и размахивала ногами, то ударила сильно мизинец, поэтому не могла ходить быстро, наложила повязку и сидела. А сейчас у меня весь палец опух и покрылся синяком. Только из–за этого я опоздал. Но домашнюю работу я сделала.

Ученица 11ж класса Краснова Валерия

1. Автобиография.

Я, Мухамбетов Марат, родился 8 марта 2003 года, прямо в женский день. Родители очень обрадовались, а я очень расстроился. Я же не девчонка. И назвали меня не Марта, а Марат. А потом я пошёл в 1 класс, а когда переехали в этот город, пошёл в 5 класс, в другую школу, где и учусь в настоящее время.

Мои родители: отец Мухамбетов Инсар Канатович – инженер, на работе его хвалят. Моя мама, Мухамбетова Алма Алтаевна – продавец. Есть ещё 1 член нашей семьи: сестра Дамира, ей 4 года. Она ходит в детский сад, котрый в 5 минутах ходьбы от дома. Проживаем мы по адресу: 1 мкр, дом 1. Квартира 16.

Марат Мухамбетов.

Приложение К

Откровенно говоря

Цель: выработка навыков самоанализа.

Участникам нужно быть откровенным и обладать достаточным уровнем мужества, чтобы указать на свои ошибки и сделать справедливые замечания учителю (ведущему). Заполняется анкета, в которой нужно ответить на вопросы, закончив предложения. Полученные данные обрабатывает учитель.

Меня зовут … ___________________________________________________

Во время занятий я понял, что...____________________________________

Самым эффективным занятием было ...______________________________

Я не смог быть более раскрепощенным, так как..._____________________

На занятиях мне удалось … _______________________________________

На занятиях мне не удалось...______________________________________

Больше всего мне понравилось, как работал(а)...______________________

На следующих занятиях я хотел бы..._______________________________

На месте ведущего я...____________________________________________

Роспись ________________________________________________________

Приложение Л

Диктант с продолжением «Честь истинная и ложная»

Д.С.Лихачёв. Письма о добром и прекрасном.

Я не люблю определений и часто не готов к ним, но я могу указать на некоторые различия между совестью и честью.

Между совестью и честью есть одно существенное различие. Совесть всегда исходит из глубины души, и совестью в той или иной мере очищаются. Совесть «грызёт». Совесть не бывает ложной. Она бывает приглушённой или слишком преувеличенной. Но представления о чести бывают совершенно ложными, эти ложные представления наносят колоссальный ущерб государству. Я имею в виду то, что называется «честью мундира». У нас исчезло такое несвойственное нашему обществу явление, как понятие дворянской чести, и «честь мундира» остаётся тяжёлым грузом. Точно человек умер, а остался только мундир, с которого сняты ордена. И внутри его уже не бьётся совестливое сердце. «Честь мундира» заставляет руководителей отстаивать ложные или порочные проекты, настаивать на продолжении явно неудачных строек, бороться с обществами, сохраняющими памятники, – «наша стройка важнее». Примеров подобного отстаивания «чести мундира» можно привести много.

Честь истинная – всегда в соответствии с совестью. Честь ложная – мираж в пустыне, в нравственной пустыне человеческой (вернее, «чиновничьей») души.

Приложение М

«Память войны» по А. Баркову

В ярмарочное царство лесных красок и запахов вошли отец и сын. Их поразила бабочка, сидящая на тонкой лозинке и издали похожая на чёрный махровый георгин. Несколько мгновений отец и сын стояли молча, затаив дыхание. Первым не выдержал сын: снял головы кепку и неслышно стал подкрадываться. Но когда до бабочки оставался всего лишь шажок, мальчик споткнулся о корень и полетел в яму, заросшую лопухами и жгучей крапивой.

Отец бросился на выручку, хотел пошутить, но вдруг остановился: на дне ямы под ногой лежал ржавый патрон. Невольно огляделся по сторонам: окоп давно обветшал, потерял форму, зарос травой, но бывалый солдат узнал его. На белых стволах берёз чёрные корявые обручи – отметины войны. В ложбинке, прикрытая палым листом, словно вросла в землю солдатская каска.

Как рассказать сыну о тех суровых днях, днях горьких утрат и потерь? Как объяснить ему, почему не осталось в живых друзей детства? Конечно, дома он расскажет сыну об этом. Сегодня он не скажет ему ни слова. Слишком светел и безмятежен осенний день, и, подобно этому ясному дню, светло и безмятежно лицо мальчика.