Консультация «ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

«ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Проектная деятельность – это целенаправленная деятельность с определенной целью, по определенному плану для решения поисковых, исследовательских, практических задач по любому направлению содержания образования.

В основе проектной деятельности лежит идея о направленности деятельности (в ходе которой ребенок открывает для себя много нового и неизведанного ранее) на результат, который достигается в процессе совместной работы взрослого и детей над определенной практической проблемой. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Технология проектирования является одной из форм поисковой деятельности («активного поведения в условиях неопределенности) детей дошкольного возраста и способствует развитию их творческих способностей. Для ребенка характерна колоссальная жажда жизни, что ярко проявляется в его потребности в активных действиях, общении, самовыражении, разнообразных впечатлениях. Известно, что уважение к личности ребенка, его достоинству, принятие его целей, запросов, интересов, создание условий для самоопределения, самореализации, удовлетворение потребностей ребенка в конструировании собственного мира детства способствуют развитию его творчества.

Проектирование как деятельность строится на уникальных отношениях «ребенок – взрослый», на соучастии взрослого и ребенка. Соучастие в деятельности – это общение на равных, где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Педагог ведет ребенка к соучастию постепенно, от наблюдений за его деятельностью к эпизодическому участию в ней, затем к партнерству и, наконец, к сотрудничеству.

Поэтапное стимулирование проектной деятельности взрослым позволяет формировать у ребенка умения, которые могут развиваться только в деятельности, - умение работать в коллективе, подчинять свой темперамент, характер интересам общего дела, умение решать творческие споры, достигать договоренности, оказывать помощь участникам деятельности, умение обсуждать результаты деятельности, оценивать действия каждого.

Творческое проектирование требует от педагога терпения, любви к ребенку, веры в его возможности на пути вхождения в мир взрослых.

Исследования Е. Евдокимовой позволили выделить три этапа в развитии проектной деятельности у детей дошкольного возраста, которые и представляют собой одну из педагогических технологий проектной деятельности, включающую в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

ПЕРВЫЙ ЭТАП - ПОДРАЖАТЕЛЬСКО - ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ

реализация которого возможна с детьми 3,5 – 5 лет. На этом этапе дети участвуют в проекте «на вторых ролях», выполняют действия по прямому предложению взрослого или путем подражания ему, что не противоречит природе маленького ребенка; в этом возрасте еще сильны как потребность установить и сохранить положительное отношение к взрослому, так и подражательность.

ВТОРОЙ ЭТАП – РАЗВИВАЮЩИЙ

он характерен для детей 5-6 лет, которые уже имеют опыт разнообразной совместной деятельности, могут согласовывать действия, оказывать друг другу помощь. Ребенок реже обращается ко взрослому с просьбами, активнее организует совместную деятельность со сверстниками. У детей развиваются самоконтроль и самооценка, они способны достаточно объективно оценивать как собственные поступки, так и поступки сверстников. В этом возрасте дети принимают проблему, уточняют цель, способны выбрать необходимые средства для достижения результата деятельности. Они не только проявляют готовность участвовать в проектах, предложенных взрослым, но и самостоятельно находят проблемы, являющиеся отправной точкой творческих, исследовательских, опытно – ориентировочных проектов.

ТРЕТИЙ ЭТАП – ТВОРЧЕСКИЙ

он характерен для детей 6-7 лет. Взрослому очень важно на этом этапе развивать и поддерживать творческую активность детей, создавать условия для самостоятельного определения детьми цели и содержания предстоящей деятельности, выбора способов работы над проектом и возможности организовать ее.

АЛГОРИТМ ДЕЙСТВИЙ ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ НА КАЖДОМ ЭТАПЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Проектная деятельность позволяет учить детей проблематизации; целеполаганию и планированию содержательной деятельности, элементам самоанализа, представлению результатов своей деятельности и хода работы, презентации в различных формах с использованием специально подготовленного продукта, проектирования (макетов, плакатов, моделей, театрализации, сценических представлений); практическому применению знаний в различных (в том числе и нестандартных) ситуациях.

АЛГОРИТМ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА И ДЕТЕЙ

Также технология проектной деятельности может быть использована и в рамках специально организованного обучения детей (в рамках занятия). Такие занятия имеют определенную структуру и включают в себя:

• Создание мотивации проектной деятельности;

• Введение в проблему;

• Поэтапное решение проблемы в процессе исследовательской деятельности;

• Обсуждение результатов, систематизация информации;

• Получение продукта деятельности;

• Презентация результатов проектной деятельности;

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ РАБОТЫ ПЕДАГОГА НАД ПРОЕКТОМ

1.Педагог ставит перед собой цель, исходя из потребностей и интересов детей;

2.Вовлекает дошкольников в решение проблемы;

3.Намечает план движения к цели (поддерживает интерес детей и родителей);

4.Обсуждает план с семьями;

5.Обращается за рекомендациями к специалистам ДОУ;

6.Вместе с детьми и родителями составляет план – схему проведения проекта;

7.Собирает информацию, материал;

7.Проводит занятия игры, наблюдения, поездки (мероприятия основной части проекта);

8.Дает домашнее задания родителям и детям;

9.Поощряет самостоятельные творческие работы детей и родителей (поиск материала, информации, изготовление поделок, рисунков, альбомов и т.п.);

10.Организует презентацию проекта (праздник, открытое занятие, акция, КВН), составляет книгу, альбом совместной деятельности с детьми;

11.Подводит итоги (выступает на педсовете, обобщает опыт работы).

Таким образом, в проектной деятельности происходит формирование субъективной позиции у ребенка, раскрывается его индивидуальность, реализуются интересы и потребности, что в свою очередь способствует личностному развитию детей.

Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально – творческой деятельности, порождаемой в результате механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения.

Исследовательская деятельность включает в себя: мотивирующие факторы исследовательского поведения (поисковую ак­тивность) и механизм его осуществления (в роли которого вы­ступает мышление); анализ полученных результатов, оценку ди­намики ситуации на их основе, прогнозирование дальнейшего ее развития; моделирование и реализацию своих будущих, предпо­лагаемых действий — коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике и вновь оценено, выводит поисковую активность на новый уровень, и вся схематически описанная последовательность повторяется.

Исследовательская деятельность предстает как высшая форма развития исследовательской активности, когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращает­ся в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою исследовательскую активность в форме тех или иных исследовательских действий. Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования — исследователь­ских способностей, которые необходимо рассматривать как комплекс трех составляющих: поисковой активности, дивер­гентного мышления, конвергентного мышления. Поисковая активность выступает как главный двигатель исследователь­ского поведения и определяется высокой мотивацией, эмоцио­нальной включенностью, интересом (необходимыми составля­ющими исследовательского поведения). «Способность нахо­дить и формулировать проблемы, способность генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуа­цию нетривиальным образом — все это не только проявление способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения. Конвергентное мышление связано с даром решать проблему на основе логи­ческих алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, с умением анализировать и оценивать ситуацию, вырабатывать суждения и умозаключения».

Выделяются следующие этапы становления исследователь­ской деятельности:

• ориентировка (выделение предметной области осуществле­ния исследования);

• проблематизация (определение способов и средств прове­дения исследования);

• планирование (формулировка последовательных задач ис­следования, распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);

• эмпирия (сбор эмпирического материала, постановка и проведение исследования, первичная систематизация по­лученных данных);

• анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных);

рефлексия (соотнесение собственных выводов с получен­ными выводами, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными). Модель исследовательских технологий совпадает с моде­лью научного исследования.

Этапы исследования:

• проблем­ная ситуация;

• проблема, ее формулирование;

• выдвижение ги­потез;

• подбор материала для проверки гипотез;

• проверка ги­потез;

• формулирование и оформление вывода.

Для осуществления исследовательской деятельности реко­мендуется следующий алгоритм действий.

Шаг 1. Выявление проблемы, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить (в переводе с древнегрече­ского слово problems означает «задача», «преграда», «труд­ность»). Главное качество любого исследователя — уметь отыскать что-то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым. Настоящему исследователю надо уметь задавать себе вопросы и находить неожиданное, удивительное в самом простом и привычном.

Шаг 2. Выбор темы исследования. Выбирая тему, следует иметь в виду, что можно провести исследование, а можно заняться проектированием. Принципиальное отличие иссле­дования от проектирования состоит в том, что исследование – процесс бескорыстного поиска неизвестного, новых знаний (человек стремится к знанию, часто не зная, что при­несет ему сделанное открытие и как можно будет на практике использовать полученные сведения), а проект — это всегда решение какой-то практической задачи (человек, реализую­щий проект, решает реальную проблему).

Шаг 3. Определение цели исследования (нахождение отве­та на вопрос о том, зачем проводится исследование). Пример­ные формулировки целей исследования обычно начинаются со слов «выявить», «изучить», «определить». Примерные фор­мулировки целей проектов обычно начинаются словами «раз­работать», «создать», «выполнить».

Шаг 4. Определение задач исследования (основных шагов направления исследования). Некоторые ученые убеждены, что формулировать цель и задачи собственного исследования до того, как оно завершено, не только бесполезно, но даже вред­но и опасно. Ясная формулировка делает предсказуемым про­цесс и лишает его черт творческого поиска, а исследователя — права импровизировать.

Шаг 5. Выдвижение гипотезы (предположения, догадки, недоказанной логически и не подтвержденной опытом). Ги­потеза — это попытка предвидения событий. Важно научиться вырабатывать гипотезы по принципу «Чем больше, тем лучше» (гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны).

Шаг 6. Составление предварительного плана исследования. Для того чтобы составить план исследования, надо ответить на вопрос «Как мы можем узнать что-то новое о том, что исследуем?». Список возможных путей и методов исследова­ния в данном случае: подумать самому; прочитать книги о том, что исследуешь; посмотреть видеофильмы по этой проблеме; обратиться к компьютеру; спросить у других людей; понаблю­дать; провести эксперимент.

Шаг 7. Провести эксперимент (опыт), наблюдение, прове­рить гипотезы, сделать выводы.

Шаг 8. Указать возможные пути дальнейшего изучения про­блемы. Для настоящего творца завершение одной работы — это не просто окончание исследования, это начало работы сле­дующей.

В основе исследовательской деятельности ребенка до­школьного возраста лежит исследовательская поисковая ак­тивность, которая, являясь его естественным состоянием, порождает исследовательское поведение, создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка разворачивалось как процесс саморазвития. В соответствии с психологически­ми основами исследовательской деятельности необходимо ор­ганизовывать деятельность ребенка таким образом, чтобы она способствовала открытию знания самим ребенком через твор­ческий, исследовательский поиск, основными составляющи­ми которого являются: выявление проблем, выработка и по­становка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения. В связи с этим у детей дошкольного возраста через специаль­ные упражнения в разных видах деятельности необходимо раз­вивать определенные умения.

Видеть проблемы — интегративное свойство мышления, которое развивается в течение длительного времени в раз­ных видах деятельности. Проблема — это затруднение, не­определенность, чтобы устранить ее, требуется исследова­ние всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Не стоит требовать от ребенка ясного осознания и форму­лирования проблемы, достаточно ее общей, приблизитель­ной характеристики.

Выдвигать гипотезы, строить предположения. Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокацион­ных) идей — важные мыслительные навыки, обеспечива­ющие исследовательский поиск. Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы и подвергаются проверке в ходе исследования. Гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

Задавать вопросы. Познание начинается с вопроса, который направляет мышление ребенка на поиск ответа, пробуждая потребность в познании и приобщении к умственному труду;

вопросы могут быть различными — уточняющими, восполняющими (неопределенными, непрямыми) и др.

Оперировать понятиями «явление», «причина», «следст­вие», «событие», «обусловленность», «зависимость», «раз­личие», «сходство», «общность», «совместимость», «несо­вместимость», «возможность», «невозможность» и др. Без умения оперировать этими понятиями не может быть аб­страктного мышления. Овладеть ими нельзя без исследо­вания живых фактов и явлений, без осмысления того, что можно увидеть своими глазами.

Классифицировать. Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непере­секающиеся классы; классификация устанавливает опреде­ленный порядок и разбивает рассматриваемые объекты на группы; всякая классификация имеет цель, которая дикту­ет выбор основания; поскольку целей может быть много, то одна и та же группа предметов может быть раскласси­фицирована по разным основаниям).

Наблюдать. Наблюдение — это вид восприятия, характе­ризующийся целенаправленностью, выражается в ясно осознаваемой практической, познавательной задаче, что и отличает наблюдение от простого созерцания.

Делать выводы и умозаключения. Любое исследование теря­ет смысл, если не сделаны выводы и не подведены итоги; вывод — это заключительное суждение о результатах про­веденной работы.

Понятие «исследовательское обучение» введено А. И. Са­венковым.

Главная цель исследовательского обучения — формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать (и перестраивать) новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. А. И. Савенков определяет

принципы исследовательского обучения, которые можно интерпретировать и для работы с детьми дошкольного возраста:

• ориентации на познавательные интересы детей (исследо­вание — процесс творческий, творчество невозможно на­вязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае на потребности в познании);

• опоры на развитие умений самостоятельного поиска ин­формации;

• сочетания репродуктивных и продуктивных методов обу­чения (психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления);

• формирования представлений об исследовании как стиле жизни.

Для того, чтобы исследовательская деятельность вызывала у детей интерес, необходимо подобрать содержание, доступное их пониманию (окружающий мир, природа и др.), создавать проблемные ситуации, решая которые ребенок будет откры­вать для себя что-то новое.

Проблемную ситуацию можно характеризовать как:

проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой ребенок хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хва­тает данных, и он должен сам их искать, ядро, которое является значимым для ребенка противоре­чием.

Воздействуя на эмоциональную сферу ребенка, про­тиворечие вызывает удивление, недоумение, восхищение. Именно они и побуждают включиться в поиск, проявить исследовательскую активность, которая завершается при­обретением нового знания, самостоятельным формулиро­ванием выводов и обобщений. Последнее очень важно для умственного и творческого развития мышления, ведь в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление вы­ступает именно там, где оно само доходит до знаний, от­крывает их.

Проблемная ситуация, по мнению С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина, включает в себя

три основных компонента:

• неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации (новое знание или способ деятельности, которые ребенок должен усвоить, разрешая противоречие); ценность противоречия в познании в том, что оно, воздействуя на эмоции, про­буждает потребность в познании нового, а эмоция, воз­никшая в результате столкновения с противоречием, вклю­чает в работу мысль;

• познавательную деятельность ребенка;

• возможности ребенка анализировать условия поставленно­го задания и усваивать новые знания, так как ни слишком трудное, ни слишком легкое задания не способствуют воз­никновению проблемной ситуации (степень трудности за­дания должна быть такова, чтобы с помощью усвоенных знаний и способов действия дети не могли его выполнить, но этих знаний должно быть достаточно для самостоятель­ного анализа (понимания) содержания и условий выпол­нения поставленного задания).

Существуют определенные способы создания проблемных ситуаций, которые педагог может использовать в работе с деть­ми старшего дошкольного возраста, поскольку проблемность — неотъемлемая черта познания старших дошкольников, и имен­но проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н. Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых во­просов и проблем. Педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность кото­рых — обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, ко­торые он способен замечать.

Пути создания проблемных ситуаций,

личностно значи­мых для ребенка:

• преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с научными фактами, объяснить которые они не могут — не хватает знаний, жизненного опыта;

• преднамеренное побуждение детей к решению новых задач старыми способами;

• побуждение детей выдвигать гипотезы, делать предвари­тельные выводы и обобщения (противоречие — ядро про­блемной ситуации — в данном случае возникает в резуль­тате столкновения различных мнений, выдвинутого пред­положения и результатов его опытной проверки в процессе диалога).

Для создания проблемных ситуаций педагогу можно ис­пользовать следующие

методические приемы:

• подведение детей к противоречию и предложение самосто­ятельно найти способ его разрешения;

• изложение различных точек зрения на один и тот же во­прос;

• предложение детям рассмотреть явление с различных по­зиций;

• побуждение детей к сравнению, обобщению, выводам из ситуации, сопоставлению фактов;

• постановка конкретных вопросов на обобщение, обосно­вание, конкретизацию, логику, рассуждения;

• постановка проблемных задач (например, с недостаточны­ми или избыточными исходными данными, неопределен­ностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным време­нем решения и т.д.).

Для проведения исследования, с целью решения проблемы, ребенок участвует в следующих этапах исследования:

• наблюдение и изучение фактов и явлений;

• выявление непонятных явлений, подлежащих исследова­нию (постановка проблемы);

• выдвижение гипотез;

• осуществление плана, выяснение связи изучаемого явле­ния с другими явлениями;

• формулирование решений, выводов, обобщений;

• проверка решений;

• практические выводы о возможном и необходимом при­менении полученных знаний.

Для этого педагогу необходимо осуществлять деятельность по

трем этапам, которые в своих исследованиях выделили И. Ильницкая и Л. Остапенко.

На первом этапе педагог побуждает детей внимательно всматриваться в изучаемый объект, описывать его внешние признаки, выделять главное, сравнивать с другими объектами, анализировать, делать выводы и обобщения; побуждает детей включаться в решение познавательных задач и проблем непо­средственного активного наблюдения не только за статичны­ми объектами, но и за развитием объектов живой природы; вызывает потребность в постановке вопросов в процессе на­блюдения.

На втором этапе педагог формирует исследовательскую ак­тивность детей в форме умения ставить вопросы и разрешать возникающие проблемы. Необходимо создавать такие усло­вия, которые должны способствовать развитию умения зада­вать вопросы исследовательского характера (на выявление главных признаков объекта, его функций, на формирование умения давать полную характеристику предмета, определять его место в этом мире и т.п.).

На третьем этапе целесообразно организовать деятельность детей по конструированию, в процессе которой дети учатся анализировать условия и находить самостоятельное решение, создавать замысел конструкций и в соответствии с ним пла­нировать свою деятельность. Для этого используются следу­ющие формы организации конструирования, которые приме­няются именно в такой последовательности: по замыслу, об­разцу, теме, модели, условиям.

Для оформления результатов исследовательской деятель­ности при работе с детьми шести-семи лет педагог может за­вести папку, в которую вместе с родителями (согласно переч­ню разделов) он будет собирать материал, накопленный в ходе исследования.

Например: раздел 1 «Что я прочитал (или мне прочитали) по теме... (список литературы)»; раздел 2 «Что я узнал о... (сбор информации по теме исследования)»; раздел 3 «Вопросы, которые возникли у меня, когда я изучал научную и художественную литературу»; раздел 4 «Мои наблюдения и опыты по теме исследования»; раздел 5 «Вопросы, которые возникли у меня в ходе наблюдений и опытов»; раздел 6 «Мои выводы»; раздел 7 «Мое сообщение, доклад (о чем я расскажу ребятам)».

Чтобы дети занимались исследовательской деятельностью,

педагогу необходимо:

• использовать различные приемы воздействия на эмоцио­нально-волевую сферу дошкольника (заботясь о том, чтобы в процессе познания нового материала он испыты­вал чувство радости, удовольствия, удовлетворения);

• создавать проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение;

• четко формулировать проблемы, обнажая противоречия в сознании ребенка; учить видеть и формулировать пробле­мы, развивая проблемное видение;

• выдвигать гипотезы и обучать этому умению детей, при­нимая любые их предложения;

• развивать способность к прогнозированию и предвосхище­нию решений;

• обучать детей обобщенным приемам умственной деятель­ности — умению выделять главное, сравнивать, делать вы­воды, классифицировать, знакомить с различными науч­ными методами исследования;

• создавать атмосферу свободного обсуждения, побуждать детей к диалогу, сотрудничеству;

• побуждать к самостоятельной постановке вопросов, обна­ружению противоречий;

• подводить детей к самостоятельным выводам и обобщени­ям, поощрять оригинальные решения, умение делать выбор;

• знакомить с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.

Педагогу, организуя исследовательскую деятельность детей, необходимо

- избегать отрицательной оценки детских идей;

- проявлять искренний интерес к любой деятельности ре­бенка,

- уметь видеть за его ошибками работу мысли, поиск собственного решения; - восстанавливать веру ребенка в собственные силы, настойчивость в выполнении задания, доведе­нии исследования до конца;

- подводить итоги исследования (при условии, что дети сами называют проблему, вспоминают все предложенные гипотезы, ход проверки каждой, оценивают свою работу) .

Для осуществления процесса исследования важно оптимальное разделение детского коллектива на малые группы (по три-четыре человека). Работа в таком небольшом коллективе способствует развитию самостоятельности, умения предлагать и формулировать варианты решения задачи, дока­зывать свою точку зрения.

И. Л. Паршукова предлагает определенную структуру заня­тия-исследования для детей дошкольного возраста:

• постановка исследовательской задачи в виде того или иного варианта проблемной ситуации;

• тренинг внимания, памяти, логики мышления (может быть организован до занятия);

• уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования;

• уточнение плана исследования;

• выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования;

• распределение детей на подгруппы,

• выбор ведущих, капи­танов (лидеров группы), помогающих организовать сверст­ников, комментирующих ход и результаты совместной де­ятельности детей в группе;

• анализ и обобщение полученных детьми результатов.

Н.М. Короткова говорит о познавательно-исследователь­ской деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой ребенок получает возможность удовлетворить прису­щую ему любознательность, практикуется в установлении причинно-следственных и временных связей между предмета­ми и явлениями, что позволяет ему не только расширять, но и упорядочивать свои представления о мире. В процессе по­знавательно-исследовательской деятельности, по мнению ав­тора, происходит формирование ребенка как самостоятельно­го и инициативного субъекта деятельности, субъекта позна­ния. Этому способствует организация деятельности в виде партнерской деятельности взрослого с детьми, где последние получают возможность проявить собственную исследователь­скую активность. К основным признакам партнерской дея­тельности Н. М. Короткова относит добровольное (без психо­логического принуждения) участие детей в работе и включен­ность в нее взрослого как соучастника и живого образца осуществления деятельности.

Для исследовательской деятельности могут быть выбраны доступные и интересные детям старшего дошкольного возрас­та типы исследования:

• опыты (экспериментирование) — освоение причинно-следственных связей и отношений;

• коллекционирование (классификационная работа) —освоение родовидовых отношений;

• путешествие по карте — освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира);

• путешествие по «реке времени» — освоение временных от­ношений (представления об историческом времени — от прошлого к настоящему).

Н. М. Короткова предлагает примерное распределение со­держания познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

СОДЕРЖАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНО - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Также автор предлагает своеобразный алгоритм деятель­ности педагога по организации познавательно-исследователь­ской деятельности детей.

АЛГОРИТМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНО - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Так, деятельность в направлении «Опыты (экспериментирование)» следует выстраивать следу­ющим образом:

• привлечение внимания детей «интригующим» материалом или демонстрацией необычного эффекта;

• предоставление возможности детям свободно поэкспери­ментировать самим и обсудить полученный эффект (можно несколько раз поменять условия опыта и посмот­реть, что из этого получается);

• формулирование причинно-следственных связей;

• самостоятельное использование оборудования в свободной деятельности.

Цель исследовательской деятельности взрослого с детьми в направлении «Коллекционирование (классификационная работа)» заключается, по мнению автора, в поиске оснований для группировки, систематизации какого-либо множества однородных объектов (растений, животных, минералов).

В связи с этим алгоритм деятельности может быть представ­лен следующим образом:

• поиск черт сходства и различия между объектами в ходе обсуждения-рассуждения, поиск возможных оснований для их группировки;

• размещение материала в классификационной таблице (если материал реальный (образцы минералов) — размещение в емкости в виде коллекции, а на классификационную таблицу прикрепляются замещающие их картинки или яр­лычки с названиями этих предметов).

Для исследовательской деятельности в направлении «Пу­тешествие по карте» необходимы наглядно-графические за­местители целостного «пространства мира» (например, кон­турная физическая карта полушарий).

Алгоритм действий взрослого и детей:

• обсуждение и выбор пункта назначения, подходящего для путешествия вида транспорта;

• обозначение возможного маршрута путешествия;

• изучение растительного и животного мира, особенностей жизнедеятельности людей в данной местности;

• заполнение участка контурной физической карты полуша­рий линиями пройденных маршрутов, вырезками-метками (животных, растений, людей, занятых типичным трудом).

АЛГОРИТМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНО – ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОПЫТЫ (ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ)

• Привлечение внимания детей «интригующим» материалом или демонстрацией необычного эффекта;

• Предоставление возможности детям свободно поэкспериментировать самим и обсудить полученный эффект (можно несколько раз поменять условия опыта и посмотреть, что из этого получается);

• Формулирование причинно – следственных связей;

• Самостоятельное использование оборудования в свободной деятельности;

АЛГОРИТМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЕ

• Поиск черт сходства и различия между объектами в ходе обсуждения – рассуждения, поиск возможных оснований для их группировки;

• Размещение материала в классификационной таблице (если материал реальный (образцы минералов) – размещение в емкости в виде коллекции, а на классификационную таблицу прикрепляются замещающие их картинки или ярлычки с названиями этих предметов).

ПУТЕШЕСТВИЕ ПО КАРТЕ

• Обсуждение и выбор пункта назначения, подходящего для путешествия вида транспорта;

• Обозначение возможного маршрута путешествия;

• Изучение растительного и животного мира, особенностей жизнедеятельности людей в данной местности;

• Заполнение участка контурной физической карты полушарий линиями пройденных маршрутов, вырезками – метками (животных, растений, людей, занятых типичным трудом).