Контроль знаний на уроках информатики в начальной школе. Функции контроля, формы и виды контроля, их назначение. Оценка состояния знаний ученика.

Лекция 8

Контроль знаний на уроках информатики в начальной школе.
Функции контроля, формы и виды контроля, их назначение.
Оценка состояния знаний ученика.

Контрольные вопросы и задания:

1. Каковы психолого-педагогические аспекты обучения информатике в начальной школе?

2. Назови место на уроке, виды, формы и функции контроля на уроках информатики в начальной школе.

3. Составь по второму заданию на отдельном листе формата А4 опорный конспект в форме логико-смысловой модели («паутинки») по В. Э. Штейнбергу. Если тебе незнакома такая форма работы, обратись за консультацией к преподавателю.

4. Как проводится оценка состояния знаний учащегося по информатике в начальных классах? Есть ли конкретные критерии оценки знаний? Почему?

5. Внимательно изучи приложения 1,2,3, которые позволят расширить и углубить твои знания по теме. Выделив самое важное, на твой взгляд, составь тезисный конспект. Постарайся адаптировать полученные тобой дополнительные знания к начальной школе.

(? 1) Психолого-педагогические аспекты обучения информатике в начальной школе

1. Мотивационный аспект:

• новизна работы с компьютером;

• возможность регулировать предъявление задач по трудности, поощряя правильные решения, не прибегая

при этом к нравоучениям и порицаниям;

• возможность довести решение каждой учебной задачи до конца, так как компьютер оказывает

необходимую помощь, объясняет решение, может обсудить его оптимальность и тупиковые ходы;

• возможность проявить оригинальность, поставив интересную задачу, задав любые вопросы и предложив

любые решения без риска получить за это низкий балл.

2. Учёт индивидуальных особенностей и активизация учебного процесса.

3. Расширение возможностей представления учебной информации.

4. Изменение форм и методов учебной деятельности:

• организация процесса самообучения;

• возможность организовать информационно-учебную и экспериментально-исследовательскую

деятельность.

5. Контроль деятельности учащихся.

(? 2, 3) Контроль знаний на уроках информатики

• На уроках сообщения новой информации.

Перед началом объяснения нового материала возможен входной контроль с целью диагностики и выравнивания знаний или текущий контроль знаний учащихся в форме диктанта, мини-теста с последующей проверкой и оценкой знаний прямо на уроке с целью повторения пройденного материала и подготовки к восприятию нового. Можно провести устный опрос учащихся индивидуально с оцениванием (собеседование).

После объяснения нового материала проводится закрепление знаний обычно в форме тренировочных упражнений. Перед подведением итога урока проводится обобщающая беседа в форме контрольных вопросов с устным оцениванием либо даются письменные контрольные упражнения с последующей оценкой для проверки качества первичного усвоения материала.

• На уроке закрепления и развития умений и навыков.

Также проводится текущий контроль знаний в форме самостоятельной работы, устного индивидуального опроса, даются разноуровневые контрольные упражнения, которые можно дать всем учащимся, а можно отдельным учащимся с целью проверки текущих знаний, уровня усвоенности изучаемого материала, выявления типичных ошибок и пробелов в знаниях. Проводится проверка домашнего задания с целью повторения темы предыдущего урока с использованием чётко поставленных вопросов, теста-ранжирования, информатического диктанта, опросного листа, содержащего разноуровневые вопросы и задания, основанные на опорный конспект прошлого урока, занимательного материала: кроссвордов, загадок, ребусов, восстановления схем, таблиц, игровых заданий, индивидуальных творческих заданий, компьютерных программ и т. п.

Функция текущего контроля – активизация учебной деятельности учащихся, оценка знаний.

• На уроке проверки знаний, умений, навыков.

Здесь осуществляется итоговый глубокий контроль знаний с целью проверки и оценки качества и глубины знаний по целой теме раздела, главы изученного материала. Весь урок информатики посвящается контролю. Проводятся письменные контрольные и проверочные работы, используются контролирующие программы, итоговые контрольные тесты, зачёт, защита проекта.

***

• В письменные контрольные задания включаются задания аналогичные тем, что давались на уроках. Формулировка заданий должна быть краткой, ясной детям. Задания формулируются от лёгкого к более сложному. Они должны выявлять знания и умения по всем основным вопросам темы, раздела, главы.

• Диктант – это письменный ответ на конкретно поставленные вопросы, сформулированные устно или письменно в форме: «Верно ли, что …? Почему?», «Из предложенных вариантов ответов … выбери правильный ответ. Обоснуй свой выбор (дай пояснение)», «… – это …»

• Тест-ранжирование – формулировки понятий, определений, свойств, функций и т. п. в виде предложений с пропущенными ключевыми словами. Требуется правильно вставить пропущенные слова или даже построить логически связанный текст из получившихся предложений.

• Зачёт может состоять из двух частей: устного опроса и письменных заданий, практических контрольных заданий, заданий за ПК. Зачёту можно посвятить 2 урока.

• Тестовый контроль.

Этапы разработки теста: - определение целей теста;

- отбор и упорядочение заданий;

- компоновка текстов по блокам;

- апробация;

- проведение тестовых испытаний.

Тест – это стандартизированное задание, по результатам которого судят о ЗУН тестируемого.

Требования к тесту: валидность, определённость, надёжность, практичность, простота в использовании, прогностическая ценность, содержательность.

***

(? 4) Оценка состояния знаний учащихся по информатике имеет форму зачёт и незачёт, но допускается оценка в баллах по традиционной пятибалльной схеме: по объёму выполненных контрольных заданий, их правильности, уровню самостоятельности, сложности заданий.

Конкретные критерии оценки ЗУН учащихся по информатике для начальной школы пока не разработаны по вполне нам понятным причинам.

О ценочные шкалы

Приложение 1

Подробнее о различных формах контроля на уроках информатики из личного опыта преподавателя.

Наличие класса ПЭВМ предоставляет широкие средства и возможности индивидуализации обучения и контроля результатов. Здесь, наравне с общеизвестными методами, учитель встречается с нетрадиционными средствами, с системами, реализуемыми через ЭВМ. Речь идет о материалах для закрепления умений работы на ЭВМ и о системах контроля, когда контролирующая и оценивающая функции передаются компьютеру.

Методы контроля результатов обучения, используемые в работе, можно разделить на два типа: "проверка за столом" и "проверка за компьютером".

"Проверка за столом" включает методы, используемые учителями по другим предметам, а также специфические методы контроля. Например, устный опрос: фронтальный и индивидуальный (позволяет акцентировать внимание ребят на основных положениях пройденной темы).

Устный и письменный зачет в конце каждой глобальной темы позволяет проверить знания ребят в целом, в системе. Только сдав зачет, ученики могут приступить к работе на ЭВМ. Это является сильнейшим побудительным стимулом у ребят.

Отсутствие учебных пособий заставляет проводить обязательную письменную проверку теории у всего класса, а также проверку тетрадей. Требуется, чтобы материал записывался регулярно, независимо от посещений занятий, грамотно и аккуратно.

Домашняя работа позволяет систематизировать занятия по информатике. Помимо заданий на повторение и закрепление материала, даются одна - две домашние контрольные работы за учебный год (каждому ученику дается свой вариант).

Различные виды самостоятельных работ позволяют разнообразить работу на уроке. На первом этапе формирования знаний, и особенно в слабых классах, используется метод - "решение по аналогии". Умение действовать по образцу не приходит само по себе, а требует специальных приемов учителя. В частности важно осуществить - особенно при решении задач - классификацию материала, обеспечивающую постепенное развитие такого умения.

Особенно нравится ребятам исправлять ошибки в предложенных программах. Этот метод самостоятельной работы позволяет проверить знания операторов языка программирования в легкой, непринужденной форме.

Определить результат выполнения алгоритма или программы теоретически - это уже более сложная задача, требующая значительных знаний.

Составление алгоритма решения задачи - этот метод позволяет развить логический и абстрактный способы мышления ребят.

Предложить идею решения задачи на оценку - вызывает целый всплеск рассуждений, приводящий к нужному результату. Если вдруг не получилось у одного, то вместе проблема - задача решается достаточно быстро.

Решение задачи на сообразительность, скорость - позволяет проверить помимо знаний и навыки работы на ЭВМ.

Контрольные и самостоятельные работы проводятся как "теоретически" так и за компьютером. Различные виды лабораторных работ позволяют сформировать компьютерную грамотность у учащихся.

Планируемые результаты обучения по информатике, заданные в виде конкретных требований к знаниям и умениям учащихся, позволяют использовать такую форму контроля, как тесты. Сих помощью можно получить, например, информацию об уровне усвоения элементов знаний, о сформированности умений и навыков учащихся по применению знаний в различных ситуациях. Тестовые задания удобно использовать и при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала. Тесты обеспечивают возможность объективной оценки знаний и умений учащихся в баллах по единым для всех учеников критериям.

Компьютерный диктант позволяет проверить одновременно:

• знание учащимися раскладки клавиатуры и умение быстро набирать текст;

• умение пользоваться клавишами редактирования;

• знание операторов и команд языка программирования.

Очень продуктивной оказалась работа с творческими группами на лабораторных работах. При такой организации обмен мнениями идет свободно, ученики учатся на примере рассуждений товарищей и анализе их ошибок, в атмосфере взаимной заинтересованности в результатах труда. С помощью творческих групп реализуется такой способ контроля как самоконтроль.

И задача "дальнего прицела" решается в творческой группе. Эта задача - конструирование компьютерной игры или обучающей программы. Для выполнения этой работы требуются все знания, которые ребята получили за два года. Нет ничего увлекательнее создания своего программного продукта. Увлечение играми может незаметно и совершенно естественно перейти в интерес к информатике, а в дальнейшем и к математике и другим точным наукам. А также это прекрасный способ проверить знания ребят.

Чтобы уроки не были скучными и ребята не уставали, необходимо сочетать, комбинировать различные формы контроля на занятии. Преследуя эту цель, разрабатывается большая часть уроков именно таким образом.

По каждой теме, по каждому виду контроля накоплено такое количество дидактического материала, которое позволяет максимально индивидуализировать задания для учащихся. Такие формы контроля позволяют определить, кто из учащихся не овладел программным материалом, кто овладел им на минимальном уровне, кто из учащихся полностью и уверенно владеет знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы, а кто не только полностью овладел необходимыми знаниями, но и может их применять в новых ситуациях, владеет умениями на более высоком уровне, чем это предусмотрено программой.

Приложение 2

Методика оценки и контроля качества обучения учащихся

(по лекции Фалиной )

В новых исторических реалиях, сложившихся к началу XXI века, педагогика пересматривает приоритеты обуче­ния. Сегодняшний выпускник должен демонстрировать не только хорошие профессиональные знания в избранной им области деятельности, но и иметь достаточное фундаментальное образование, чтобы быть способным постро­ить на этом фундаменте новое знание в соответствии с конкретными условиями возникшей проблемы. Каждый получающий среднее образование должен уметь ставить цели, генерировать идеи, изыскивать решения в сложных, подчас неадекватных тому или иному предмету, ситуаци­ях. Но в независимости от приоритетов обучения учебный процесс по-прежнему делится на три большие части:

• предъявление нового учебного материала;

• тренинг (мыслительной деятельности, навыков, умений и т.д.);

• проверка (контроль) знаний, умений и навыков.

Изменить приоритеты обучения мы можем только за счет изменения целей и функций каждой составной части учебного процесса.

Прежде чем говорить о способах контроля, необходимо рассмотреть два очень важных взаимосвязанных аспекта системы контроля:

• таксономия (классификация и систематизация) учебных задач;

• цель проведения того или иного контроля.

? Таксономия учебных задач

Широкую известность получила так­сономия учебных задач, предложенная Б. Блумом. Данная классификация, ох­ватывающая когнитивную область, включает в себя 5 категорий учебных целей и задач:

• знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.);

• понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция);

• применение, анализ (взаимосвязей, принципов построения);

• синтез (разработка плана и возможной системы дей­ствий, получение системы абстрактных отношений);

• оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).

Главный недостаток блумовской таксономии в том, что учебные цели обосновываются в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения.

Интересную попытку классификации учебных задач по их "когнитивному составу" предприняла Д.С. Толлингерова. 27 разновидностей задач она объединила в 5 групп:

• задачи на воспроизведение знаний;

• задачи, требующие простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение);

• задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация);

• задачи, требующие для своего решения продуктив­ного мышления;

• задачи на продуктивное мышление с порождением на его основе письменного или устного высказывания.

Автор утверждает [18], что предлагаемая типология исчерпывает все типы задач, встречающихся в современ­ных учебниках. Профессор МГУ им. М.В. Ломоносова Талызина Нина Федоровна — один из ведущих психологов России, занимающаяся педагогической психологией, считает, что язык учебных задач описывает и цели, и содержание обучения.

Теоретической основой этого подхода яв­ляются психологическая теория деятельности и метод планомерного формиро­вания умственных действий и понятий. Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки. Отсюда вытекает возможность использо­вать задачи одновременно как инструмент диагностики и инструмент фор­мирования нового знания.

Классификация задач, предложенная Толлингеровой, доста­точно удачна. Именно на эту класси­фикацию мы и будем ориентироваться в дальнейшем.

Каким образом можно определить,
к какому типу задач относится конкретная рассматриваемая учебная задача?

Это очень важный и сложный вопрос.

С одной стороны, анализ отечественных учебников и задачников показывает, что больше половины (по некоторым оценкам, около 75%) всех задач относятся к задачам репродуктивного вида, т.е. требующих простого воспроизведения знаний. Данная оценка применима, к сожалению, и к информатике.

Пример 1. Какой формат текстовых файлов используется для хранения web-страниц ([12])?

а) НТМ;

б) RTF;

в) DOC;

г) ТХТ.

Вопрос чисто репродуктивного вида.

Пример 2. В какой период были созданы первые ЭВМ?

а) 70-е годы;

б) 60-е годы;

в) 50-е годы;

г) 40-е годы.

Для решения этой задачи ученик должен действительно знать дату создания первых ЭВМ. Без сомнения, если этот вопрос будет задан взрослому, интересующемуся политикой, то он путем логических рассуждений, опираясь на косвенные факты из истории США и СССР, возможно, и придет к правильному выбору. Для этого он должен все-таки знать, что первую ЭВМ создали в США для расчета атомной бомбы. Ученик, даже выпускного класса, как правило, эту цепочку логических рассуждений выстроить еще не в состоянии, следовательно, чтобы ответить на этот вопрос, он должен просто знать ответ. Данная задача отно­сится к неудачному репродуктивному типу.

На мой взгляд, данный вопрос можно было бы задать в такой форме.

Пример 2*. Известно, что первые ЭВМ были созданы для расчета атомной бомбы. К какому периоду относится это событие?

При такой постановке вопроса мы даем ученику толчок к размышлению, к возможности выстроить логиче­скую цепочку.

С другой стороны, в учебниках (методических пособиях для учителя) не принято указывать, к какому типу относится данная задача. Учитель же объективно не всегда может отнести ее к нужному с позиции предъявляемых требований к ученику типу. Это связано с тем, что, решая конкретную задачу, учитель классифицирует (оценивает) собственные умственные действия, выпол­ненные им при решении данной задачи. А опыт учителя несравненно выше опыта ученика.

Следовательно, думающий учитель должен накапливать и систематизировать опыт решения конкретных задач его учениками. Систематизация должна состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые, прежде всего, определяют качество знания, требуемого для их решения, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой задачи. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкретных эмпирических исследований на больших выборках испытуемых. На самом деле решение этого вопроса потребует специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов.

Стоит признать, что работа по таксономии задач практически не ведется ни по одному школьному предмету, однако это не означает, что эту проблему не надо поднимать как одну из важнейших методических проблем.

? Цели включения задачи в систему контроля

Сегодня в школе используются разнообразные формы и способы контроля, состоящие из набора вопросов и задач (за исключением рефератов и докладов), на которые учащиеся должны дать ответы в требуемом виде, Очевидно, что включение конкретной задачи в проверочную работу должно преследовать определенную цель: что мы проверяем этой задачей. Обращаясь к таксономии, предложенной Толлингеровой, мы можем выделить как минимум пять учебных целей, при этом одна учебная задача может преследовать сразу несколько целей.

Пример 3. Почему в Norton Commander no клави­ше F6 можно выполнить две различных команды: переименование (Rename) или перемещение (Move)?-

Цели этого вопроса:

• проверить знание учащимся конкретных команд MS-DOS;

• проверить знание учащимся работы Norton Commander;

• заставить школьника выполнить сложные мыслительные операции.

Для решения этой задачи учащийся вначале должен вспомнить, что является результатом выполнения команд Rename и Move; затем он должен выделить общую часть команд: в данном случае — внесение изменений в FAT-таблицу. Далее он должен сделать обобщающий вывод, который позволит ему аргументировать ответ.

Пример 4. Сколько байт в 1 килобайте?

Цель: проверить конкретные знания. Это чисто репродуктивный вопрос, но такие вопросы на определенном этапе обучения нужны.

Пример 5. Переведите в десятичную систему число 555₆, записанное в шестеричной системе счисления.

Цель: проверить конкретные умения (алгоритм перевода из шестеричной системы в десятичную). Это также репродуктивный вопрос. Однако эту задачу можно решить и более эффективно по сравнению со стандартным алгоритмом: 555₆ = 1000₆ - 1 = 6³ - 1 = 215.

Пример 4. Во сколько раз увеличится число А, записанное в шестеричной системе счисления, если к нему справа приписать два нуля?

Цели:

а) проверить качество усвоения понятия "позиционная система";

б) проверить умение абстрактно мыслить; проверить конкретные умения (алгоритм перевода из одной системы в другую) — многие школьники, не владея должной абстракцией, пытаются получить ответ на обобщении результатов нескольких конкретных примеров.

Таким образом, целесообразность включения вопроса или задачи в проверочную работу определяется типом задачи и целью проводимого контроля.

? Методы диагностики знаний, умений и навыков учащихся

Проверка, и оценка знаний, умений и навыков уча­щихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами сис­тематичности, последовательности и прочности обуче­ния должна осуществляться в течение всего периода обучения. В систему проверки и контроля должны быть включены разнообразные способы контроля, но в лю­бом случае система должна обладать разбивающей по отношению к учащимся функцией. Для этого необходи­мо выполнение следующих условий:

• ни одно задание не должно быть оставлено без про­верки и оценивания со стороны преподавателя;

• незамедлительное сообщение результатов проверки;

• максимальное участие школьника в процессе про­верки выполненного им задания,

На сегодняшний момент в системе контроля исполь­зуются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти;

в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год;

г) выпускные и переводные экзамены.

При проверке и оценке качества успеваемости необхо­димо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умения­ми и навыками, мировоззренческими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значе­ние имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний, которые названы выше. Ми­нистерство образования РФ последние годы уделяет долж­ное внимание системе контроля знаний по информатике: в издательстве "Дрофа" выпущен ряд методических сбор­ников по этой тематике [10, 12, 14].

Каковы же сущность и дидактические основы
использования различных форм и методов проведения контроля?

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный). Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. устный опрос иногда называют беседой.

При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками письменных упражнений.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода, в частности, фронтальный и уплотненный опросы, а также "поурочный балл".

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части, с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При таком способе опроса не всегда легко выставлять учащимся отметки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить объем и глубину усвоения материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а 4-5 учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них отметки, тем самым "уплотняя", экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний в виде предметного диктанта: информатического, математического и т.д. Суть ее в том, что учитель зачитывает короткие вопросы или раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы (задачи и примеры), на которые они в течение 10-12 минут дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся.

Известной модификацией устного опроса является выставление отдельным учащимся так: называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, проявлять сообразительность при закреплении знаний, обнаруживая, таким образом, хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и внимание учащихся на уроке.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а. также их творческих способностей. Сущность этого метода, состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. Перечислим некоторые моменты, касающиеся техники проведения проверочных (самостоятельных, контрольных) работ:

1) контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися;

2) когнитивная психология [15] рекомендует проводить контрольные работы по теме уже после того, как начата новая. Объясняется это тем, что в процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент – когнитивные структуры, т.е. схемы, сквозь которые ученик смотрит на мир, видит и воспринимает его; при этом темпы формирования этих когнитивных структур у людей индивидуальны. Зачастую взгляд на "пройденную тему со стороны" (а школьные темы взаимосвязаны) помогает усвоить, переосмыслить уже, казалось бы, изученный материал;

3) необходимо за 1-2 недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Полезно проводить так называемые предупредительные проверочные работы, позволяющие определять степень подготовленности учащихся;

4) очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества. Тем самым учитель активизирует в контроле развивающую функцию.

5) при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися предлагаемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся различных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.;

6) правила выполнения проверочной работы (оформление, где находится текст задания, куда помещать выполненное на компьютере задание) надо объяснить до раздачи условий заданий, иначе все ваши объяснения не будут услышаны, а во время выполнения задания ученики будут задавать похожие вопросы много раз;

7) хождение учителя по классу во время выполнения проверочной работы провоцирует учеников на вопросы. Если вы не собираетесь отвечать на вопросы (чего, вообще говоря, делать не стоит), сидите за учительским столом;

8) контрольные работы, если это возможно, должны проводиться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что, несомненно, может отрицательно сказаться на вы­полнении контрольной работы. По этой же причине недопустимо проведение нескольких контрольных работ в один день;

9) учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Это по­зволяет учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, оценивать качество усвоения изучаемого мате­риала, степень самостоятельности выполнения заданий. Проверка домашних работ в той или иной форме осуществляется на каждом уроке. Кроме того, учитель периодически берет тетради с домашними работами учащихся для специального просмотра и проверки. Что же касается слабоуспевающих, то учитель обязан регулярно проверять все их домашние работы.

При проверке домашних заданий по информатике целесообразно придерживаться правила "одна неделя задержки — минус один балл". Выполнение каждого задания должно быть рассчитано на определенное время, как правило, 1—2 недели. Если ученик сдает задание в срок, то он получает ту отметку, которую заслуживает. Если ученик по каким-либо причинам (кроме болезни) не сдает свою работу в срок, то отрицательная отметка не выставляется, Но ученик знает, что если через неделю он сдает работу на "отлично", то получает только "хорошо", через две недели отметку выше "тройки" он не получит. Такой подход позволяет при необходимости увеличить время выполнения домашнего задания и предупреждает накапливание несданных работ. Кроме того, такой принцип приучает школьников планировать свою учебную деятельность и нести ответственность за принятые решения. Если учебная ситуация сложилась так, что к определенному дню учащийся должен и написать сочинение по литературе, и выполнить большое задание по информатике, то он сам принимает решение — может-ли он пожертвовать одним баллом по информатике, чтобы написать качественное сочинение.

Тестирование как вид контроля не получает однозначной опенки в современной дидактике, об этом неоднократно писалось в специальных изданиях [11, 13, 17], в частности, в газете "Информатика" [4].

Тестирование относится к виду контроля, при котором скорее выявляется, какие темы ученик не знает, чем глубина знаний по тем вопросам, на которые он ответил правильно. Однако тестирование как форма контроля приобретает все больший вес.

Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых даются 3-4 ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика — выбрать правильный ответ. Тестирование используется при текущей, рубежной и итоговой проверке знаний, на вступительных экзаменах в некоторые вузы и даже нередко при приеме на работу. Поэтому очень важно со школьной скамьи приучить учащихся к технологии тестирования, научить их свободно оперировать своими знаниями и умениями при тестовой форме предъявления заданий.

Важное преимущество тестирования состоит в том, что оно позволяет быстро и оперативно устанавливать обратную связь "ученик — учитель", дает возможность проверить знания и умения учащихся как на обязательном, так и на повышенном уровне. Однако при тестовой форме проверки не исключена возможность случайного выбора правильного ответа, не видны ход и способы решения, используемые учеником. Всей полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет.

При всей кажущейся простоте тестирования этот метод достаточно сложен для реализации:

1) учитель должен исхитриться выразить интересующий его вопрос в сжатом виде так, чтобы ответом было короткое утверждение, одно слово или число. Заметим, что далеко не любой вопрос можно свести к требуемому виду;

2) вопрос должен заставлять учащегося думать, т.е. он не должен относиться к репродуктивному типу. Вопросы репродуктивного типа желательно выделять в информатический диктант (если это касается информатики) [19];

3) еще более сложная часть составления вопросов теста — подбор вариантов выбора. Учитель должен придумать несколько неверных, но на первый взгляд правдоподобных ответов. Только в этом случае ученик вынужден будет прорешивать задачу, а не выбраковывать неверные ответы;

4) важный этап в тестировании связан с обсуждением полученных результатов. Кроме сообщения объективного результата, учитель фиксирует внимание на динамике обучения, для этого данные проводимого тестирования должны отражаться в базе данных для получения качественной и количественной информации о достижениях как отдельных учеников, так и целого класса;

5) проведение компьютерного тестирования требует специальных программных оболочек, которые приспособлены для того, чтобы их мог заполнять преподаватель, не являющийся специалистом в области программирования;

6) в тесты могут включаться вопросы на проверку умений учащихся. На всех уровнях усвоения знаний можно выделить четыре вида умений:

— умение узнавать объекты, понятие, факты, законы, модели;

— умение действовать по образцу, по известному алгоритму, правилу;

— умение проводить анализ ситуации, вычленять главное и строить из освоенных операций процедуры, позволяющие получить решение тестового задания;

— умение и способность находить оригинальные решения.

Существует ли разница между понятиями "оценка" и "отметка"?
Каков сегодняшний взгляд педагогики на школьную отметку?

Любая работа ученика должна быть оценена! Это основное правило, регламентирующее деятельность учителя. Если вы знаете, что данную работу проверить не сможете – не давайте ее своим ученикам.

Извечный вопрос учителя: чем руководствоваться при выставлении отметки? Всем понятно, что объективности, в смысле унифицированности, при выставлении отметок быть не может. Более того, ее быть и не должно. Объективность должна быть при выставлении учителем оценки, а не отметки. Оценка – это уровень знаний, достигнутый конкретным учеником, уровень прилежания, самостоятельности выполнения задания и т.д. Оценка – это индивидуальная характеристика учения конкретного учащегося. Отметка же – это отношение достигнутого уровня к усредненным требованиям по усвоению минимума образования. Как часто усердному, старающемуся школьнику ставят "3", не учитывая, какой огромный труд он проделал, чтобы выйти на "троечный" уровень.

Современная педагогика, переходя на принципы личностно-ориентированного обучения, ратует за приближение отметок к оценкам учителя. Без сомнения, учитель, выставляя "5" и за отлично выполненную работу, и за слабую, но выполненную на пределе возможностей, ставит себя в сложное положение. Как поведут себя в этой ситуации ученики, как поведут себя их родители? Сложные ситуации. Но как часто эти ситуации являются судьбоносными для отдельных учеников.

Одним из возможных выходов из конфликтной ситуации "отметка — оценка" является введение рейтинговой системы.

Рейтинговая система контроля знаний в значительной степени устраняет негативные стороны уравнительной системы обучения [6] . В результате исчезают усредненные группы отличников, хорошистов и т.д. Вместо них появляются "первый", "пятый", "сотый". Использование рейтинга снижает возможность получения незаслуженной (случайной) отметки по изучаемой теме, поскольку результирующая отметка учитывает работу ученика в течение всего периода обучения (написание реферата, участие в олимпиаде и т.д.).

Рейтинговая система заинтересовывает учеников в максимально возможной для них рейтинговой оценке, настраивает их на добросовестную работу в процессе подготовки к занятию. На первый взгляд может показаться, что ученики, набравшие определенную сумму баллов, обеспечивающую подходящую отметку, могут перестать заниматься. Но в основном происходит срабатывание механизма соревновательности в обучении. Школьник, занявший определенное место в групповом табель-рейтинге, не хочет перемещаться вниз, так как это воспринимается им как личная неудача.

Использование рейтинговой системы, приводящей к состязательности в процессе обучения, существенно повышает стремление учащихся к приобретению знаний, что, в свою очередь, приводит к повышению качества обучения.

Кроме рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний, учителя находят и применяют авторские методы контроля за качеством обучения. Так, в младших и средних классах для проверки знаний по информатике часто применяют диктанты, кроссворды (большой цикл статей на эту тему публиковала газета "Информатика"), в старших классах целесообразно использовать такую форму контроля знаний, как доклады с тремя участниками — докладчик, содокладчик и оппонент. Система докладов с тремя участниками позволяет не только оценить знания учеников, но и формирует культуру спора. Каждый из участников оценивается по нескольким критериям: фактическое изложение материала, умение работать с литературой, оформление выступления.

Для творческого учителя нет предела в совершенствовании своего педагогического мастерства. Вы будете проводить четвертные и полугодовые проверочные работы и, наверное, будете использовать, кроме классических, и свои, авторские, уникальные методы проверки и контроля знаний и умении учащихся.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1988.

2. Веспалъко Б.П. и др. Системно-методическое обес­печение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. Учебно-методическое пособие, М.: Высшая школа, 1989.

3. Гальперин П.Я. Развитие исследований по форми­рованию умственных действий. Психологическая наука в СССР: В 2 т. Т. 1. М., 1959.

4. Замечания к тестам по информатике, вошедшим в сборник "Оценка качества подготовки выпускников

основной школы по информатике" // Информатика № 44/99.

5. Инновационное обучение: стратегия и тактика. Материалы Первого научно-практического семинара пси­хологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3 — 10 октября 1993 г./ Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1994,

6. Катханов М.В. и др. Методика разработки и внедрения рейтинг-контроля умений и знаний учащихся. Учебное пособие. М., 1991.

7. Костылев Ф.Б. учить по-новому. Нужны ли оценки-баллы. М.: Владос, 2000,

8. Крупепин А.А., Крохина ИМ. -Эффективный учи­тель. Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону: изд-во "Феникс", 1995.

9. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000,

10. Материалы для подготовки и проведения итого­вой аттестации выпускников средних общеобразова­тельных учреждений по информатике. 11-е классы / А.А. Кузнецов, Л.Е. Самовольнова, Н.Д. Угринович. М.: Дрофа, 2001.

11. Новые технологии в обучении и контроле учащихся. Материалы научно-практической конференции. М.; Интеллект-центр, 29 марта 1999 г.

12. Оценка качества подготовки выпускников сред­ней (полной) школы по информатике / А.А. Кузнецов, Л.Е. Самовольнова, Н.Д. Угринович. М.: Дрофа, 2001.

13. Применение ЭВМ для обеспечения учебного про­цесса и управления образованием. Материалы Всесоюз­ной конференции, 15—17 ноября 1984 г. Свердловск, 1985.

14. Примерные билеты и вопросы по информатике для подготовки к устной итоговой аттестации выпуск­ников 9-х классов общеобразовательных учреждений в 2000/2001 учебном году / Авт.-сост.: А,А. Кузнецов, Л.Е. Самовольнова, Н.Д. Угринович. М.: Дрофа, 2001.

15. Солсо Р.А. Когнитивная психология. Пер. с англ. М.: Триволта, 1996.

16. Талызина Н.ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1987.

17. Тезисы докладов участников школы-семинара "Научные проблемы тестового контроля знаний", 14—18 марта 1994 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

18. Толлешерова Д. К теории учебных задач. Прага, 1992.

19. Фалина И.Н., Житкова О А. Контрольные и проверочные работы по информатике. Калуга, изд-во Н.Бочкаревой, 1998.

20. Фетискин H.П.. Психоэмоциональное обеспечение компьютерного обучения. Психологические проблемы применения ЭВМ в процессе обучения. / Сб. трудов. М., 1990.

21. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения (методическое пособие). М.: Народное образование, 1996.

Приложение 3

Приложение 4 Критерии и параметры оценки ответов учащихся по информатике

Ответ на теоретические вопросы (устно)

Предметная составляющая Системность и целостность знаний по теме (сформированность единой информационной картины мира, понимание единых принципов информационных процессов и процессов управления в живой и неживой природе) Уровень усвоения понятий, терминов информатики Личностная освоенность знаний, креативность мышления (свобода оперирования знаниями, представленность личной позиции, понимания)
Деятельностно-коммуникативная составляющая Сформированность устной речи Умение пользоваться моделями (схемами, таблицами и т.п.) Умение подобрать свои оригинальные примеры, иллюстрирующие изучаемый материал, умение логически обосновывать суждения, проводить систематизации Коммуникативность, умение включиться в диалог
Ценностно-ориентационная составляющая Сформированность интереса к предмету, готовность к изучению новых информационных технологий, новых программных средств Понимание ценности информации Развитость самооценки

3 балла – проявлено на творческом уровне 2 балла – проявлено полностью 1 балл – проявлено частично 0 баллов – не проявлено

19-20 баллов – «5» 14-18 баллов – «4» 10-13 баллов – «3» менее 10 баллов – «2»

Практическая работа

Предметная составляющая Понимание темы, цели практической работы Уровень усвоения понятий, терминов Знание правил работы с компьютером, свобода оперирования с компьютером, осмысленность действий Демонстрация интеллектуальных умений: логического мышления, построения выводов, обобщений
Деятельностно-коммуникативная составляющая Владение приемами работы с информацией (умение структурировать информацию, организовывать ее поиск, выделять главное и т.д.) Владение приемами работы с компьютером Интенсивность и качество самостоятельной работы Умение проводить анализ полученных результатов Коммуникативность, умение обратиться за помощью
Ценностно-ориентационная составляющая Готовность к поиску рациональных, творческих выводов, решений Развитость самооценки

3 балла – проявлено на творческом уровне 2 балла – проявлено полностью 1 балл – проявлено частично 0 баллов – не проявлено

20-22 баллов – «5» 15-19 баллов – «4» 11-14 баллов – «3» менее 11 баллов – «2»

Защита рефератов

Предметная составляющая Понимание темы реферата, цели его практической части Системность и целостность знаний по заявленной теме Уровень усвоения понятий, терминов Логичность, доказательность, убедительность защиты, уровень анализа причинно-следственных связей, обобщений, выводов, уровень логического мышления
Деятельностно-коммуникативная составляющая Ориентация в различных источниках информации Сформированность монологической речи, владение приемами свертывания и развертывания речи Владение приемами работы с информацией (умение структурировать информацию, организовывать ее поиск, выделять главное и т.д.) Владение приемами работы с компьютером Оформление реферата. Самостоятельноть, оригинальноть, полнота раскрытия темы. Грамотность изложения. Коммуникативность, умение установить контакт с аудиторией, включиться в диалог
Ценностно-ориентационная составляющая Развитость ценностных ориентаций Понимание ценности информации Развитость самооценки

3 балла – проявлено на творческом уровне 2 балла – проявлено полностью 1 балл – проявлено частично 0 баллов – не проявлено

23-26 баллов – «5» 18-22 баллов – «4» 13-17 баллов – «3» менее 13 баллов – «2»

Перевод рейтинговой шкалы в отметку производится по правилу: максимальное количество – 2 по каждому параметру (3 ставится в особых случаях) дает определенную сумму баллов.

90 – 100% этой суммы соответствует отметке «5»;

70 - 89% - «4»;

50 – 69% - «3»;

менее 50% - «2».

Ответ на теоретические вопросы (письменно)

Предметная составляющая Системность и целостность знаний по теме (сформированность единой информационной картины мира, понимание единых принципов информационных процессов и процессов управления в живой и неживой природе) Уровень усвоения понятий, терминов информатики Личностная освоенность знаний, креативность мышления (свобода оперирования знаниями, представленность личной позиции, понимания)
Деятельностно-коммуникативная составляющая Сформированность письменной речи Умение пользоваться моделями (схемами, таблицами и т.п.) Умение подобрать свои оригинальные примеры, иллюстрирующие изучаемый материал, умение логически обосновывать суждения, проводить систематизации
Ценностно-ориентационная составляющая Готовность к поиску рациональных, творческих выводов, решений Понимание ценности информации

Поскольку в письменном ответе на вопрос обычно не прослеживаются все указанные компоненты предметной и деятельностно-коммуникативной составляющей, а ценностно-ориентационная составляющая обычно не прослеживается совсем, то баллы за письменные ответы выставляются по следующему принципу:

• максимальное количество – 3 по каждому вопросу (4 ставится в особых случаях);

• количество баллов может снижаться на 1 за те параметры, которые должны быть отражены в ответе на данный вопрос, но реально отсутствуют в ответе (в итоге количество баллов может быть снижено до 0).

Например, количество баллов может быть снижено на 1, если:

• дан неполный ответ на вопрос;

• не прослеживается системность и целостность знаний;

• нет своих примеров;

• прослеживаются грубые речевые ошибки;

• не сделаны выводы и т.д.

Перевод рейтинговой шкалы в отметку производится по правилу: полученные баллы за каждый ответ суммируются и высчитывается максимально возможное количество баллов (например, если вопрос в контрольной работе – 5, то максимальное количество баллов – 3*5 = 15).

90 – 100% этой суммы соответствует отметке «5»;

70 - 89% - «4»;

50 – 69% - «3»;

менее 50% - «2».

Приложение 5

Контроль и оценка знаний по информатике.

Контроль явл. неотъемлемой частью процесса обучения. Суть его состоит в выявлении уровня усвоения знаний учащихся, который должен соответствовать обязател. минимуму обучения.

Функции контроля.

-воспитательная;

-развивающая;

-образовательная;

-диагностирующая (главная).

Виды контроля.

• Текущий- это систематическая проверка ЗУН на кажд. уроке, это оценка обучения на конкретном уроке, как составная часть урока. Текущий контроль разнообразен, гибок.

• Периодический контроль осуществл. после крупных разделов программы или продолжительного времени обучения. При выставлении оценки периодического контроля, обязательно учитывать оценки текущего контроля.

• Итоговый контроль- кануне перевода в след. класс его задача зафиксировать этот необходим. минимум подготовки, который обеспечит дальнейшее обучение.

В целом ф-я контроля состоит в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости.

Методы контроля.

I.                    Методы устного контроля (ученика): беседа, рассказ, объяснение, чтение.

Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося и вопросно-ответная форма беседы. Проводится ежеурочно в индивидуальной. Фронтальной или комбинированной форме. Наиболее полной формой проверки явл. ЭКЗАМЕН.

II.                  Методы письменного контроля: к/р, реферат, с/р.

Данный вид контроля обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку знаний учащихся, поскольку здесь ученику нужно показать и теоретические знания и умение применять их на практике.

III.                Практические работы.

Лабораторная раб. служит для формирования умений и навыков на базе изучения теоретического материала.

Описание лаб/раб включает в себя.

1)     цель работы;

2)     задачи;

3)     использ. оборудование (тип ЭВМ с характеристиками);

4)     описание матем, физич. или информацион. модели задачи.

5)     Алгоритм решения задачи;

6)     Программа;

7)     Входные или исходные данные

8)     Полученные результаты в виде таблицы

9)     Формулировка выводов

10) Тесты (бланковые, компьютерные).

Оценка знаний учащихся.

В дидактике это процесс сравнения достигнутого уровня владения ЗУН с эталонными представлениями, описанными в учеб программе.

В России 4-бальная система отметок.

«5»-владеет в полной мере;

«4»-владеет достаточно;

«3»-владеет недостаточно;

«2»-не владеет.

Критерии выставления отметок.

«5»-безошибочно излагает материал устно или письменно

-обнаружил усвоение всего объема ЗУН в соответствии с программой.

-сознательно излагает материал устно и письменно, выделяет главные положения в тексте, легко дает ответы на видоизмен. вопросы.

-свободно применяет, полученные знания на практике

-точно воспроизводит весь материал, не допускает ошибок в письмен. Работах .

«4»-обнаружил знания программного материала;

- осознанно излагает материал, но не всегда может выделить существенные его стороны;

- обладает умением применять знания на практике, испытывает затруднения при ответе на видоизмененные вопросы;

- в устн. и письмен. ответах допускает неточности, легко устранят, замеченные учителем недостатки.

«3»- обнаружил знания программного материала, но испытывает затруднения при его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных уточняющих вопросов учителя.

- предпочитает отвечать на вопросы воспроизводящего;

-испытывает затруднения при ответе на видоизмененные вопросы;

- в устных и письмен. Ответах допускает ошибки.

«2» имеет отдельное представление о материале. В устных и письменных ответах допускает грубые ошибки.

2