Контрольная работа по логопедии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Педагогический институт им. В. Г. Белинского

Факультет педагогики, Кафедра

психологии и социальных наук «Педагогика и психология»

Направление подготовки: 440303 специальное

(дефектологическое) образование

Профиль подготовки: Логопедия

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Логопедия»

на тему:

«Нарушение формирования лексического строя речи у детей со стертой дизартрией и пути его коррекции (с речевым материалом).

Значение дыхания для голосообразования.»

Выполнил студент: Кузьминых

Виктория Петровна

Курс 2 № группы 16ЗкНЛ53

Проверил:

Доцент кафедры "Теории и методики

дошкольного и начального образования":

Карпушкина Елена Александровна

Пенза, 2017

Содержание

Введение 3

1. Особенности лексической стороны речи у детей со стертой дизартрией 5

1.1 Нарушения формирования лексики у детей 5

1.2 Характеристика стертой дизартрии в трудах различных исследователей 9

1.3 Специфика лексического развития детей со стертой дизартрией 14

2. Методические рекомендации по формированию лексики детей дошкольного возраста со стертой дизартрией 18

2.1 Рекомендуемый лексический материал 19

3. Значение дыхания в голосообразовании 29

Заключение 33

Список литературы

Введение

В ходе онтогенеза ребенок постепенно овладевает языковыми средствами: происходит накопление и качественное совершенствование словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний, постепенное овладение смысловым значением слова, повышение уровня обобщения усваиваемых слов.

Речь является основным средством человеческого общения, инструментом мышления. Слово, писал Л.С. Выготский [7], так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Речь является основным системообразующим фактором процесса познания. Посредством вербализации приобретаемый опыт структурируется в единое смысловое пространство. Именно поэтому различные исследователи в качестве особо значимых для готовности ребенка к школьному обучению характеристик речевого развития выделяют, помимо произвольности овладения речью и способности к грамматически правильному построению предложений, уровень развития словарного запаса.

Одним из наиболее распространенных нарушений в развитии речи является стертая дизартрия: по данным Е.Ф. Архиповой [2, с.8], в группах для детей с ОНР до 50% детей, а в группах с ФФНР - до 35% детей имеют стертую дизартрию. В исследованиях различных авторов (Е.Ф. Архипова[2], Р.И. Лалаева[14], Н.В. Серебрякова[17], Л.В. Лопатина [17]) отмечается ряд особенностей лексики дошкольников со стертой дизартрией. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление многих общеупотребительных слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря, недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов, т.е. нарушения формирования большинства компонентов речевой функциональной системы, многих языковых процессов. В то же время авторы констатируют тот факт, что вопросы диагностики и методики коррекционной работы, а именно вопросы обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с дизартрией, формирования различных компонентов значения слова в процессе специального коррекционного воздействия, разработаны пока недостаточно.

Вышеперечисленные положения подтверждает актуальность проблемы исследования особенностей лексического развития речи у детей 5 - 6 лет со стертой дизартрией.

1. Особенности лексической стороны речи у детей со стертой дизартрией

1.1. Нарушения формирования лексики у детей

Под влиянием различные неблагоприятных воздействий, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а так же в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию, при котором и выявляются нарушения лексического развития.

А.Н. Корнев [21, с.106] определил 2 группы симптомов нарушения номинации и использования лексических единиц в процессе построения речевых высказываний у детей с нарушениями речи:

вербальные парафазии, проявляющиеся в неправильном выборе слов по их лексическому или грамматическому значению относительно смыслового контекста (семантические ошибки номинации и грамматические ошибки выбора словоформы);

симптомы лексического дефицита, дефицит словаря (экспрессивного и /или импрессивного) и трудности в подборе слов как при назывании, так и при порождении высказывания.

Нарушения формирования лексики у детей с патологией речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах различных авторов (Н. С. Жуковой[11], Е. М. Мастюковой[11], Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. [14], Т. Б. Филичевой[27], Чиркиной Г.В. [27], и др.) подчеркивается, что ограниченный словарный запас наблюдается у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве: звуковая сторона речи, фонетических процессов, лексики, грамматического строя речи, у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Впервые эти нарушения были установлены Р.Е.Левиной [15].

«При ОНР отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования» - отмечает автор.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. [11] отмечают, что «этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее, значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы». В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. Большая роль в возникновении общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий. Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания.

Недоразвитие речи у детей, в том числе и ее лексической стороны, может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина [15] выделила 3 уровня ее недоразвития:

-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть звукоподражания, звуковые комплексы, обрывки лепетных слов («би - машина поехала»), которые сопровождаются жестами. Как правило, на этом этапе у детей отсутствует фразовая речь. Часто используют жесты, мимику, интонацию. Звукопроизношение детей характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

уровень речевого развития определяется в литературе как « начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тени Ника».- «Дай желтую книгу».) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. В речи детей имеется довольно большое количество слов, но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения, что проявляется в вербальных парафазиях. Иногда с целью пояснения значения слов используются жесты.

уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматические фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащаются за счет существительных и глаголов. Вместе с тем, в процессе речевого общения, часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («кресло»- «диван», «вязать»- «плести»). Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, при употреблении которых появляются выраженные нарушения.

Т.Б. Филичева [27] выделила также четвертый уровень, так называемое нерезко выраженное общее недоразвитие речи. К нему относятся дети с нерезко выраженными, остаточными проявлениями лексико - грамматического и фонетико - фонематического строя речи. Несмотря на то, что словарный запас детей четвертого уровня приближен к норме, в нем можно выявить ряд пробелов. При достаточном обиходном словаре дети затрудняются в названии птиц (страус), растений (кактус), не знают названий частей тела (ступня). Прослеживается тенденция к лексическим заменам по видовым ситуативным и функциональным признакам. Обнаруживаются стойкие ошибки в образовании уменьшительно- ласкательных и увеличительных форм некоторых слов. Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проявляется в употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.

В классификации Е.М.Мастюковой [11]выделяются три группы детей с ОНР:

I группа - неосложненный вариант общего недоразвития речи: имеются признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности, т.е. отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

II группа - осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-эцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов.

III группа - стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей этой группы наиболее частыми являются дизартрии.

По данным Е.Ф. Архиповой [2], легкие степени дизартрии (МДР - минимальные дизартрические расстройства) у детей с ОНР встречаются очень часто (50-80%).

1.2 Характеристика стертой дизартрии в трудах различных исследователей

Е.Н. Винарская [5 , с.11] характеризует дизартрию как «…невнятную, смазанную, малоразборчивую речь, обусловленную стволово - подкорковыми очаговыми поражениями мозга». Дизартрия - латинский термин, который в переводе означает расстройство членораздельной речи-произношения.

А. Н. Корнев[21, с.183] определяет дизартрию у детей как резидуально - органическое состояние: «…это тяжелое, тотальное нарушение формирование произносительных навыков, обусловленное ранним органическим поражением головного мозга. При этом наблюдается тотальное нарушение всех функций, участвующих в акте фонации: артикуляции, интонационно - мелодической окраски речи, речевого дыхания. Вследствие этого речь оказывается нечленораздельной, малопонятной, маловыразительной»

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой [25], которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка.

Аббревиатура «МДР» введена Г.В. Чиркиной [29]для обозначения малой (стертой) степени дизартрии. Изучая анамнез детей со стертой дизартрией, Е.Н. Мастюкова [11], Л.В. Лопатина [17], Е.Ф. Архипова [2] и др. выявляют следующие факторы: неблагоприятное течение беременности; асфиксия, низкий оценочный балл по шкале Апгар при рождении, наличие у подавляющего большинства детей в первый год жизни диагноза ПЭП - перинатальной энцефалопатии.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

. Оральная апраксия.

. Минимальная мозговая дисфункция.

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие нерезко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов ММД.

Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым [21 ,с.184]. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. А.Н. Корнев [21] считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи А.Н.Корневым [21] предложен термин «вербальная диспраксия».

Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской [5] и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой [25]. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.

В исследованиях Е.Ф. Соботович [24] и А.Ф. Чернопольской [24]впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:

нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).

Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;

дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.

Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана Корневым [20]. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе. А.Н. Корнев [21], таким образом, выделяет: дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией уровня организации праксиса; дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня; вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.

Исследование неврологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенные отклонения и нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного преимущественно одностороннего, гемисиндрома. Паретические симптомы наблюдаются в артикуляционной и общей мускулатуре, что связано с нарушением иннервации лицевого, языкоглоточного или подъязычного нервов. (Г.В. Гуровец [10], С.И. Маевская [10]). В случаях нарушения функций подъязычного нерва отмечается отклонение кончика языка в сторону пареза, ограничивается подвижность в средней части языка. При подъеме кончика языка и средней части языка зазубно средняя часть его быстро опускается на сторону пареза, обуславливая возникновения боковой струи воздуха. У части детей преобладают нарушения функции языкоглоточного нерва. Часто выявляется нарушение мышечного тонуса. Существенно при дизартрии страдает голос. Он становится хриплым, напряженным или же, наоборот, очень тихим, слабым. Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т.е. нарушением просодики.

Исследования Л.В. Лопатиной [17, с.14] и др. выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этим характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудности переключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывании языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей - замедление темпа движений при повторном выполнении задания.

У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация).

Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезами подъязычных и лицевых нервов. При более углубленном неврологическом исследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей. Так, в случаях преобладающего поражения лицевого и подъязычного нервов наблюдаются расстройства артикуляции звуков, обусловленные неполноценной деятельностью губных мышц и мышц языка. Таким образом, характер речевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

В исследованиях ряда авторов (Гуровец Г. В. [10], Маевская С.И. [10],Мартынова Р. И. [19], Лопатина Л. В. [17], Серебрякова Н.В. [17] Соботович Е.Ф. [24], и др.) отмечается, что у детей со стертой формой дизартрии, нарушения фонетической стороны речи отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы.

1.3 Специфика лексического развития детей со стертой дизартрией

При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, а также современные представления о процессе развития лексики и различных аспектах ее изучения: о структуре значения слова и ее развитии в онтогенезе, о семантических полях и особенностях их формирования в онтогенезе (Л. С. Выготский [7], А. А. Леонтьев [16], А. Р. Лурия [18], С.Л. Рубинштейн [23] и др.).

Экспериментальные исследования, проведенные Лопатиной Л.В. , Серебряковой Н.В. [17 , с.116] с учетом указанных теоретических положений, позволили сделать следующие выводы об особенностях лексики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. Авторы отмечают вторичное недоразвитие лексического и грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии. С точки зрения уровня несформированности лексического и грамматического строя речи категория детей со стертой формой дизартрии характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных нарушений в экспрессивной речи.

В процессе усвоения значения слова ребенок-дошкольник прежде всего овладевает денотативными признаками семантической структуры слова. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться понятийные, лексико-семантические признаки.

У дошкольников со стертой формой дизартрии отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенно обобщающих слов (в пользу преобладания денотативного компонента).

У детей 6-7 лет активно формируются семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована, отмечается в работах Н.В. Серебряковой [17]. У детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные возможности такой дифференциации, у детей же с нарушением речи какие-либо признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют. Исследованием выявлен более низкий, по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов (Л. С. Выготский [7]); объяснение значений слов, особенно слов обобщенного значения; на усвоение грамматического значения слова; дифференциацию слов, сходных по семантике. Так, сравнительные данные ответов детей с нормальным речевым развитием и детей со стертой формой дизартрии при объяснении семантики слов свидетельствуют о существенных различиях в использовании стратегий объяснения значений обобщающих слов и, таким образом, об их различной структуре.

В процессе определения слова детьми с нормальным речевым развитием денотативные признаки использовались лишь в 16,7% случаев, в то время как у детей со стертой формой дизартрии они имели место в 58% случаев, т. е. являлись доминирующими (например: овощи - в земле растут, мебель - сделано из дерева и т. д.). Особенно существенные различия наблюдались в стратегии, основанной на выделении ситуативных признаков денотата (в норме - 3,3%, у детей с речевой патологией - 23% ответов), а также в стратегии объяснения значения путем описания внешних, несущественных признаков денотата (в норме - 1,7%, у детей со стертой формой дизартрии - 19%).

Таким образом, при объяснении значения слова дети со стертой формой дизартрии преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слов. Использование понятийных (лексико-семантических) признаков наблюдалось в преобладающем количестве ответов детей с нормальным речевым развитием (75%) и лишь у относительно небольшого количества детей с речевыми нарушениями.

В работах Р.И. Лалаевой [14] отмечается, что нарушения формирования лексики проявляется в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема пассивного и активного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Е.Ф. Архипова [2] констатирует, что дети используют слова в расширенном и диффузном значении. Четко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей. Отмечается, что основным механизмом нарушения лексического и грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии является недоразвитие дифференциации фонем, что вызывает трудности различения лексем из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.

Таким образом, данные различных исследований подтверждают наличие вторичных нарушений лексического компонента речевой функциональной системы. Вышеизложенные факты свидетельствуют о том, что дети со стертой формой дизартрии недостаточно подготовлены к обучению и общению, предпосылками чего является осознание элементов языка, речи и прежде всего слова. Поэтому очевидна необходимость логопедической работы по формированию лексического строя речи путем целенаправленного действия на уточнение лексического и грамматического значения слова, его семантической структуры, осознание слова как элемента языка и речи, как совокупности лексического и грамматического значения.

2. Методические рекомендации по формированию лексики детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Поскольку в эксперименте мы выявили особенности формирования предикативного, атрибутивного и номинативного словаря детей 5-6 лет со стертой дизартрией, то, по нашему мнению, необходима специальная коррекционно- развивающая работа с детьми со стертой дизартрией, направленная на обогащение словаря, усвоение предметного, понятийного содержания каждого слова, расширение и углубление понимания семантических отношений между словами, воспитание навыков словообразования как основного средства пополнения словарного состава языка, отработку навыков правильного употребления слов в связной речи.

Работа над новым словом включает следующие методы и приемы:

- знакомство с новым словом, привлечение внимания детей к нему, создание речевой ситуации, вызов коммуникативной интенции; уточнение произношения слова.

- уточнение и расширение лексического значения слова в процессе выполнения упражнений, использование функционально-семантических графических схем в качестве речевых опор; речевые упражнения, загадки; создание лексико-семантических объединений слов, разнообразие этих связей (тематические, видо-родовые, синонимические, антонимические, отношение целого и части, родственные слова); усвоение особенностей употребления лексических единиц с учетом их семантических, парадигматических и синтагматических характеристик.

- активизация слова в связной речи, самостоятельное его использование через диалоги, рассказывание, пересказ, драматизации.

При подготовке конспектов логопедических занятий рекомендуется использовать примерный лексический материал по обобщающим темам, составленный с учетом программных требований детского сада.Выделен номинативный, глагольный словарь и словарь признаков.

2.1Рекомендуемый лексический материал

ЖИВОТНЫЕ Звери наших лесов: медведь, лиса, волк, заяц, белка, еж, лось. Звери жарких стран: лев, тигр, обезьяна, слон, бегемот, пантера, носорог, кенгуру, крокодил. Звери севера: тюлень, морж, северный олень. Детеныши животных: медвежонок — медвежата, зайчонок — зайчата, лисенок — лисята.

Части тела животных: голова, туловище, когти, пасть, грива, клыки, уши, хобот, челюсти, хвост, кожа, шерсть, морда, копыта, шея, спина, глаза, иголки (ежа), сумка (кенгуру), щетина. Признаки: рыжая, пушистая, хитрая, трусливый, пугливый, злой, голодный, сердитый, колючий, мохнатый, бурый, неуклюжий, неповоротливый, хищный. Действия: прыгать, петлять, заготавливать на зиму, линять, рыскать, выть, грызть, прятать.

ДОМАШНИЕ ПТИЦЫ Домашние птицы: гусь, утка, курица-наседка, петух, индейка. Детеныши: утенок — утята, гусенок — гусята, цыпленок — цыплята, индюшонок — индюшата. Части тела домашних птиц: голова, туловище, шея, хвост, лапы, шпоры, перепонки, клюв, крыло, перья, пух, гребешок, бородка, крылья. Признаки: куриное (перышко), гусиные (лапки), утиный (клюв), индюшачий (хвост), петушиный (гребешок) и т. д. Действия: плавать, переплывать, отплывать, нырять (утка, гусь); летать, перелетать, взлетать (на забор), кукарекать, садиться на насест, нестись; гоготать (гусь), щипать (цыпленок).

ДИКИЕ ПТИЦЫ Зимующие: ворона, сорока, галка, воробей, голубь, снегирь, сова, кукушка, дятел, синица и др. Перелетные птицы: грач, скворец, ласточка, журавль, аист, цапли. Части тела птиц: клюв, перья, пух, крылья, грудка, хохолок, лапы, оперенье, хвост. Признаки: красивые, разноцветные, певчие, шумные, голосистые, перелетные, зимующие. Действия: улетать (в теплые края), прилетать (из теплых стран), зимовать, вить (гнезда), высиживать (птенцов), откладывать (яйца), уничтожать (вредных насекомых, гусениц, жуков), ворковать (голубь), чирикать (воробей), каркать (ворона), щебетать (ласточка), петь, ухать (сова, филин).

ДОМ Дом, этажи, стены, окна, рамы, балкон, фундамент, крыша, подвал, подъезд, лестница, лестничная клетка, мусоропровод, лифт, квартира, дверь, замок, замочная скважина, прихожая, ванная, кухня, комната, коридор, потолок; детский сад, ясли, школа, институт, университет, театр, кинотеатр, музей, цирк; столовая, ресторан, магазин, библиотека, аптека, химчистка; поликлиника, больница, дом отдыха, санаторий; фабрика, завод. Признаки: продовольственный, хлебный, молочный, овощной, промтоварный, книжный, обувной (магазин). Многоэтажные, одноэтажные, десятиэтажные, глиняные, деревянные, блочные; каменные, бетонные, жилые, нежилые (дома). Действия: строить, белить, красить, достраивать, ремонтировать, заселять, переселять.

МЕБЕЛЬ Парта, шкаф, письменный стол, стул, табуретка, кресло, кровать, диван, тахта; раскладушка, доска, зеркало, полка, мойка, сушка, пенал; буфет, стенка. Признаки: детская, игрушечная, кухонная, школьная (мебель); круглый, квадратный, прямоугольный, обеденный, раскладной (стол); журнальный (столик); полированная, плетеная, лакированная, деревянная, пластмассовая (мебель). Действия: ухаживать (за мебелью), вытирать (пыль), передвигать, переставлять, обставлять (квартиру); задвигать (стулья), раздвигать (стол), ремонтировать; вешать (полки).

ПОСУДА Чайная посуда: чашка, блюдце, стакан, чайник, сахарница, молочник, бокал, кружка, сухарница, конфетница. Столовая посуда: тарелка (мелкая, глубокая), хлебница, масленка, солонка, салатница, перечница, рюмка, супница, соусница, селедочница. Столовые приборы: ложка (столовая, чайная), вилка, нож. Кухонная посуда: кастрюля, сковорода, половник, миска, мясорубка, терка, бидон, бутылка, кружка, банка, кухонный нож, кувшин, дуршлаг. Детали посуды: ручка, донышко, стенки, дно, крышка, носик, горлышко. Признаки: металлическая, эмалированная, стеклянная, фарфоровая, деревянная, пластмассовая, глиняная (посуда). Действия: наливать, выливать, разливать, есть, готовить, пить, мыть, полоскать, вытирать, сушить.

СЕМЬЯ Члены семьи: мама, папа, дедушка, бабника (знать полное имя и отчество), внук, внучка, младший брат, старшая сестра, сестренка.

Действия: убирать (квартиру), готовить (обед), покупать (продукты), вытирать (пыль), подметать (пол), наводить порядок, чистить (обувь), вытряхивать (коврики), чинить, прибивать (полки), ремонтировать, зашивать, чинить (одежду), ухаживать (за маленькими детьми, за стариками).

ШКОЛА Класс, парта, классная доска, урок, расписание, учебные предметы: математика, письмо, чтение, рисование, физкультура, пение, школьная форма, ученик, ученица, мел, класс, учитель, учительница, завуч, директор.

Признаки: младшие, старшие (школьники), прилежные, усидчивые, аккуратные, внимательные (ребята), подготовительный, первый (класс), хорошие, плохие (отметки). Действия: учиться, стараться, слушать, готовить уроки, учить (стихи наизусть), получать (отметки), писать, считать, решать, рисовать, убирать (класс).

ОДЕЖДА, ОБУВЬ Одежда, ткань, выкройка. Верхняя одежда: пальто, шуба, куртка, комбинезон, полушубок, плащ. Легкая одежда: костюм, брюки, пиджак, шорты, сарафан, платье, блузка, юбка, рубашка, халат. Вязаные вещи: свитер, джемпер, кофта, жилет, рейтузы. Белье: майка, трусы, купальник, плавки, чулки, носки, колготки, гольфы. Головные уборы: шапка, кепка, берет, платок, панама, шляпа, папаха, пилотка, бескозырка. Обувь: сапоги, ботинки, сандалии, туфли, босоножки, чешки, кроссовки, тапки, валенки, кеды. Ткани: шерсть, вельвет, трикотаж, ситец, шелк, сатин, байка. Детали одежды: воротник, петля, планка, оборка, молния, карман, капюшон, застежка, пояс. Признаки: шелковый, шерстяной, вельветовый, трикотажный, ситцевый, меховой, нарядный, чистый, грязный, длинный, короткий, шелковый, сатиновый, мятый, глаженый, летний, зимний, демисезонный. Действия: ухаживать, стирать, гладить, чистить, штопать, мять, зашивать, пришивать, шить, подшивать, кроить.

ПРОФЕССИИ Водитель, шофер, машиностроитель, продавец, няня, воспитательница, учитель, тренер, медсестра, врач, повар, слесарь, милиционер, парикмахер, швея, портниха (в ателье), электросварщик, крановщик, штукатур, столяр, сапожник, садовник, птичница, доярка, тракторист.

Признаки: внимательный, вежливый, обходительный, аккуратный, старательный, строгий, исполнительный. Действия: воспитывать (детей), водить (машины), собирать (детали машин), чинить (краны, электричество), поддерживать (порядок), учить, лечить, тренировать (спортсменов), ухаживать за птицами, шить, чинить обувь, стричь, причесывать, доить, кормить, пахать, сеять, собирать (урожай).

По каждой теме предлагались игры и упражнения, направленные на развитие речемыслительной деятельности, которые целесообразно включать во фронтальные и подгрупповые занятия.

Рекомендуемые лексические упражнения

1. Подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения «Подбери слово», «На что похоже» и др.). Так, для характеристики предметов (с опорой на соответствующие картинки) детям могут быть предложены следующие слова: «дерево» (большое — маленькое, высокое — низкое, старое — молодое (деревце)), «дом», «река», «машина», «сад» и др. Выполнению этого упражнения может предшествовать задание типа: «Узнай, о чем это», когда дети по названным педагогом словам-определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят. Например:

а) деревянный (каменный), одноэтажный

б) деревянный, красный

в) деревянная, длинная

г) круглый, резиновый

д) круглый, большой, зеленый е).круглое, румяное

дом карандаш удочка мяч арбуз яблоко и т.д.

2. Подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов-наименований действия и наоборот (упражнение «Кому что нужно?» применительно к различным лексическим темам и др.).

3. Подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия (игра-упражнение «Скажи по-другому», «А как наоборот?», где к данным словам детям предлагается подобрать слова с противоположным значением и др.) Ниже приводятся примеры таких упражнений.

Упражнение «Скажи по-другому». Детям дается задание подобрать слова-синонимы к произносимым логопедом словам-определениям.

а) прилагательные: невеселый (грустный), храбрый (смелый);

б) наречия: скоро (быстро), недалеко (близко), нелегко (тяжело)

К данным словосочетаниям (характеристика предмета) по образцу педагога детям предлагается подобрать синонимы, например:

Образец: невысокое дерево — низкое дерево;

неширокая тропинка — узкая тропинка.

Составляемые синонимические пары:

нехороший поступок (плохой поступок);

нетрудная работа/задача (легкая работа/задача);

неглубокий(-ое) ручей/озеро (мелкий(-ое) ручей/озеро);

недоброе лицо/дело (злое лицо/дело) и т.д.

Игра «Повтори, не ошибись»(синонимы)

Самолеты водят ЛЕТЧИКИ, ПИЛОТЫ,

Очень нравятся им эти самолеты.

По ТРАССАМ, ДОРОГАМ, ШОССЕ

И ходим, и ездим мы все.

РАДОСТЬ и ВЕСЕЛЬЕ царили в Новый год,

У елки новогодней был радостный народ.

В театрах АКТЕРЫ, АРТИСТЫ.

А где же тогда футболисты?

ОБМАН, НЕПРАВДА и ЛОЖЬ –

Ты этим не проживешь!

Была у нас ТАЙНА, СЕКРЕТ,

Но больше секретов нет.

У нас были МЕЧТЫ и ГРЕЗЫ

О весенних цветах, о розах.

МАШИНА и АВТОМОБИЛЬ

Из сказки превратились в быль.

По сравненью с воробьем наш пеликан

Настоящий был ГИГАНТ и ВЕЛИКАН.

Дом ОГРОМНЫЙ, БОЛЬШОЙ, ГРОМАДНЫЙ -

Это было нам очень отрадно.

День ПАСМУРНЫЙ, УНЫЛЫЙ и ДОЖДЛИВЫЙ -

Все мелкий дождик шел неторопливо.

День ЯСНЫЙ, БЕЗОБЛАЧНЫЙ, СВЕТЛЫЙ, ПОГОЖИЙ,

На что-то хорошее очень похожий.

Был он СМЕЛЫМ, ХРАБРЫМ и ОТВАЖНЫМ,

Что для жизни нашей очень важно.

Шепот ТИХИМ был, НЕГРОМКИМ и НЕСЛЫШНЫМ,

Заглушал его шум листьев старой вишни.

Путь был ТРУДНЫМ, НЕЛЕГКИМ, ТЯЖЕЛЫМ,

Но в пути я был бодрым, веселым.

Человек он НЕДОБРЫЙ и ЗЛОЙ,

Обойди ты его стороной.

УСТАЛИ, УТОМИЛИСЬ мы в пути

И рады были вновь домой прийти.

СПЕШИТЬ, ТОРОПИТЬСЯ не надо без толку.

Не надо и ПЛАКАТЬ, РЫДАТЬ без умолку.

Упражнение «Скажи наоборот»

а) слова-определения (признаки): большой, горячий, новый, веселый, здоровый, молодой, первый (последний); мягкий (жесткий); бедный;

б) слова-наименования (обозначающие явления и состояния): ночь, холод;

в) глагольная лексика: потерять, ломать, закрыть, вошел, снять (повесить);

г) наречия: холодно, высоко, далеко, горячо, вверху, впереди, спереди и т.д.

Игра «доскажи словечко» (антонимы):

То ДЕНЬ, то НОЧЬ, То ЛЕТО, то ЗИМА,

Бывает УТРО, и бывает ВЕЧЕР,

ПРОЩАНЬЕ грустное — и радостная ВСТРЕЧА.

В жизни встречаем ДОБРО,

В жизни встречаем и ЗЛО.

Если ты сеешь добро, Значит, тебе повезло.

Цвет бывает ЧЕРНЫМ и БЕЛЫМ,

Человек - ТРУСЛИВЫМ и СМЕЛЫМ,

Горы - ВЫСОКИМИ и НИЗКИМИ,

Люди - ДАЛЕКИМИ и БЛИЗКИМИ.

Дерево ВЫСОКОЕ, а кустик НИЗКИЙ,

Солнышко ДАЛЕКОЕ, а берег БЛИЗКИЙ.

Реченька ШИРОКАЯ - УЗКАЯ тропинка,

НОВОЕ лукошко — СТАРАЯ корзинка.

ДЛИННЫЕ дороги - КОРОТКИЕ тропинки.

ГЛУБОКИЕ овраги — МЕЛКИЕ ложбинки.

ОСТРАЯ бритва, а ножик ТУПОЙ.

МАЛЕНЬКИЙ зайчик, а мишка БОЛЬШОЙ.

ТЕМНЫЕ ночи - и СВЕТЛЫЕ дни.

ДОБРЫЕ люди - и ЗЛЫЕ вруны.

Одни ВЕСЕЛЯТСЯ - другие ГРУСТЯТ,

Одни ГОВОРЯТ, а другие МОЛЧАТ.

Одни горько ПЛАЧУТ — другие СМЕЮТСЯ.

То вещи ТЕРЯЮТСЯ, то вдруг НАЙДУТСЯ.

Можно ПРИХОДИТЬ и УХОДИТЬ,

Можно ПРИЛЕТАТЬ и УЛЕТАТЬ,

Можно ПРИПЛЫВАТЬ и УПЛЫВАТЬ,

Можно ПРИПОЛЗАТЬ и УПОЛЗАТЬ.

Упражнение «Определи, о ком так можно сказать» (с использованием соответствующих предметных картинок)

Предлагаемые пары слов: храбрый — трусливый (лев — заяц);

большой(-ая) — маленький(-ая) (слон — мышь; ворона -воробей);

хитрая — глупый (лиса — волк);

ловкий — неуклюжий (кот — медведь) и т.д.

Что бывает круглое (высокое, красное и т. д.)? Упражнение имеет многообразные варианты: что бывает квадратное, низкое, синее, железное, горячее и т. д. Называем по два предмета, один из которых ниже, а другой выше, один из которых холодный, а другой горячий. Другой вариант: какой может быть стол? Круглый, квадратный, кухонный, письменный и т.д. Учитель самостоятельно придумывает дополнительные упражнения по аналогии.

Назвать, что или кто может: кто может: летать, свистеть, бежать, плавать, Кому что нужно: самолет — летчику, швейная машинка — портнихе и т.д.; или наоборот: что нужно для работы учителю. моряку, пожарному.

Кто сделал эти предметы: костюм, пирог, дом и т. д.

Из чего что сделано? Например, стол, книга, одежда. Усложненный вариант: назвать части в целом. Например, у дерева есть корни, ствол, ветки, листья. А что есть у машины?

Какое бывает: стекло, дерево, железо, камень и т.д.

Кто что делает: повар - жарит, варит, печет и т.д.

Когда это бывает: на лыжах катаемся; в реке купаемся? Вариант: что бывает (что мы делаем) летом, зимой?

Альтернативные вопросы типа: рыбы летают или плавают?

Загадки. Место, где продают лекарства (аптека). Сильная метель, снежная буря (вьюга). Часть суток от конца дня до начала ночи (вечер) и т.п. В случае метафорических загадок важно, чтобы отгадавши ребенок аргументировал свой ответ. Позднее учитель предлагает детям самостоятельно придумывать загадки.

Кто это?Ходит, жует, мычит ...

Летает, клюет, прыгает ...

Ползает, шипит, жалит ...

Найти и исправить ошибку.

У птицы крылья большие, а у бабочки цветные.

Лист клена резной, а лист рябины зеленый.

Кто кем будет?

Яйцо - цыпленком. Зернышко -... Гусеница -...

Семьи. Перечислить членов семьи льва: лев, львица, львята и т.п.

Многозначные слова. Логопед предлагает детям сказать, что такое ручка. Возможны наводящие вопросы. Ручка бывает у человека, у двери, у чашки, ручкой мы пишем и т.д.

Обобщение и классификация. Учитель говорит: «Мебель», а ребенок называет какой-нибудь предмет из мебели. Возможен повтор одного и того же родового понятия несколько раз или на одно родовое понятие дети дают несколько видовых. Упражнение выполняется наоборот. Логопед называет одно или несколько видовых понятии, а ребёнок - родовую категорию.

Игра «Я знаю пять...» Логопед предлагает детям задумать по пять предметов из каких-либо родовых категорий. Например, пять предметов одежды, продуктов, профессий и т.д.

Игры «Третий лишний», «Четвертый лишний». Эти игры проводились как на слух, так и с использованием предметов и картинок. Важно, чтобы ребенок обосновал свой ответ, употребив родовое понятие.

Систематические занятия с детьми со стертой дизартрией, направленные на обогащение словаря, усвоение предметного, понятийного содержания каждого слова, расширение и углубление понимания семантических отношений между словами, воспитание навыков словообразования как основного средства пополнения словарного состава языка, отработку навыков правильного употребления слов в связной речи способствуют полноценному формированию словарного запаса детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

3. Значение дыхания в голосообразовании

Функцию дыхания в голосообразовании преувеличить невозможно. Природа не снабдила человеческий организм специальным голосовым органом. Продуцирующая звук гортань представляет собой часть дыхательной системы. В филогенетическом развитии первейшей функцией является дыхательная, второй — защитная и лишь следующей — голосовая. Для осуществления всех трех функций работа гортани должна быть точно и тонко координирована.

Под голосовым аппаратом следует понимать целый комплекс органов, принимающих участие в процессе голосообразования: гортань, глотка, носовая полость и ее придаточные пазухи, трахея, бронхи, легкие, диафрагма. Патологическое состояние любого из этих органов может отрицательно повлиять на качество голоса.

Особое место в голосообразующей системе занимает диафрагма — вдыхательная мышца. Сокращение ее мышечных пучков ведет к уплощению и снижению купола диафрагмы, увеличению объема грудной полости, расширению легких и заполнению их вдыхаемым воздухом. Органы брюшной полости при этом смещаются книзу. Хотя диафрагма типично вдыхательная мышца, она не остается пассивной и при выдохе.

Как известно, выдох обеспечивается работой поперечно-полосатых межреберных мышц и мышц брюшного пресса. Струи выходящего воздуха, сопровождающей обычное дыхание, оказывается недостаточно для фонаторного выдоха, когда требуется тончайшая регулировка подскладочного давления и объема пропускаемого между голосовыми складками потока. В момент речи на помощь приходит диафрагма вместе с гладкими мышцами трахеи и бронхов. Благодаря слабым вдыхательным движениям, которые происходят во время фонаторного выдоха, диафрагма корригирует силу подскладочного давления и объем пропускаемого через голосовую щель воздуха, обеспечивая тем самым извлечение разных по высоте и силе наиболее красивых звуков. Это дает основание относить ее к системе органов голосового аппарата.

Особенность дыхания состоит в том, что в состоянии покоя оно происходит непроизвольно, автоматически. Примером чисто произвольного акта может служить дыхание во время специальных исследований по команде «дышать, не дышать, вдохнуть и задержать вдох» и т. п. В речи и пении мы также пользуемся произвольным дыханием, когда оно полностью подчинено задачам голосоведения. Например, недопустимо сделать вдох посередине слова, а иногда даже и фразы, т.е. на одном выдохе необходимо произносить единую синтагму.

В состоянии покоя вдох и выдох осуществляются через нос, и их продолжительность практически равна в среднем до 16—18 дыхательных движений в минуту. Характер дыхания при фонации существенно меняется: вдох осуществляется быстрее, а продолжительность выдоха увеличивается в 20, 30 и более раз, особенно при пении. Своеобразие фонационного дыхания выражается еще и в том, что вдох происходит и через нос, и через рот, а выдох только через рот.

Различают три основных типа дыхания:

1) реберное (костальное), иногда его называют грудным;

2) брюшное (абдоминальное);

3) смешанное (костоабдоминальное)

В медицинской и педагогической литературе часто употребляется название «диафрагмальное дыхание» синонимически костоабдоминальному. Это не совсем оправдано, так как диафрагма всегда участвует в акте дыхания независимо от его типа.

Наиболее рациональным, продуктивным физиологи считают костоабдоминальное дыхание, при котором достигается большой объем воздуха в легких (до 5 000 см3).

Признается целесообразным вырабатывать костоабдоминальное дыхание у людей, посвятивших себя голосоречевым профессиям. Длительные практические наблюдения показывают, что у людей преклонного возраста, обладающих хорошо сохранившимся «молодым» голосом, оказывается, как правило, костоабдоминальный тип дыхания.

Для полноценного голосообразования важно не количество воздуха, взятого на вдохе, а умение экономно произвести фонационный выдох, сформировать так называемую дыхательную «опору» — осознанное замедление выдоха. Опора характеризуется особой организацией выдыхательного процесса во время фонации, т.е. активным его торможением, выражающимся в произвольном препятствовании спадению стенок грудной клетки. Без опоры дыхания нет и опоры звука. Воспроизводимый при замедленном выдохе звук обладает способностью литься с достаточной силой и вместе с тем компактно.

На основе множества наблюдений Л. Б. Дмитриев (1968) пришел к выводу, что опертный звук голоса является следствием акустического сопротивления возвратного импеданса, возникающего из-за сужения входа в гортань при фонации: чем больше подскладочное давление, тем сильнее сопротивление. Оперный выдох придает голосу хорошие качества и предохраняет его от быстрого истощения.

Исследования Н. И. Жинкина (1958) показывают, что звук, возникая в гортани и проходя через глотку и ротовую полость, где приобретает форму гласного, теряет силу. Убывание его силы зависит от формы ротоглоточного канала при произнесении данного звука. Так, [а] формируется при узкой глотке и широкой ротовой полости, это наиболее громкий звук. На звуке [у] глотка расширена, а полость рта сужена; в таких условиях сила звука уменьшается. Все гласные обладают различной громкостью. Для того чтобы в речи это выравнивалось, включается механизм дыхания, который автоматически усиливает подскладочное давление для слабозвучащих звуков и уменьшает его при сильных.

Известно, что при произнесении коротких фраз объем выдыхаемого воздуха значительно меньше, чем при многословных. Поэтому разговорная речь для человека легче, чем чтение текста вслух, ораторское выступление, сценическая речь и пение. Управление дыханием, умение регулировать замедленный фонационный выдох достигается длительным опытом и выработкой большего его автоматизма специальными тренировками.

В логопедической практике давно известно, что речевая и голосовая патологии часто сопровождаются нарушениями дыхания. В этом смысле очень интересны исследования Э. К. Сийрде (1963). В эксперименте фиксировалась скорость учащенного дыхания в состоянии покоя у заикающихся — в среднем 20,8 раза в минуту, у глухих — 18,4 раза, у людей, обладающих нормальной речью, — 17,8 раза и у певцов — 12,8 раза. Во время речи наиболее учащенным дыхание было у глухих — 20,1 раза в минуту, у заикающихся этот показатель составил 19,6, при нормальной речи — 14,6, у певцов — 10,1. Аналогичная тенденция прослеживалась и при исследовании продолжительности выдоха в покое и при фонации. Самый короткий выдох в покое отмечался у заикающихся — 1,9 с, у людей с нормальной речью он длился 2,2 с, у глухих — 2,4 с, у певцов — 3,3 с. Во время речи продолжительность выдоха у заикающихся составила 2,8 с, у глухих — 2,9 с, у лиц с нормальной речью — 3,8 с, у певцов — 6,1 с. Эти данные свидетельствуют о том, что чем лучше человек владеет речью и голосом, тем оптимальнее у него показатели дыхания. На основании своих исследований Э. К. Сийрде делает вывод о том, что фонационное дыхание и дыхание в состоянии покоя функционально связаны.

Знаменитый итальянский тенор Э. Карузо говорил, что на умении набрать достаточное количество воздуха и умении правильно и экономно его использовать зиждется все искусство пения. Эта же мысль справедлива и для речевого голоса, который без хорошо поставленного и управляемого дыхания останется малопродуктивным.

Заключение

Выявление лексического запаса ребёнка, особенностей понимания и употребления слов необходимо для научно обоснованного отбора содержания словарной работы в логопедической группе ДОУ и определения её методик.

Большой вклад в исследование лексического компонента речевой деятельности внесли Л.С. Выготский[7], А.Н.Гвоздев[8], А.А. Леонтьев [16], А.Р. Лурия [18], и др.).

Описывая характеристику речи детей со стертой дизартрией, авторы выделяют нарушение ее лексического компонента (Гуровец Г. В. [10], Маевская С.И. [10],Мартынова Р. И. [19], Лопатина Л. В. [17], Серебрякова Н.В. [17] Соботович Е.Ф. [24]). Вышеперечисленные положения подтверждает актуальность проблемы исследования особенностей лексического развития речи у детей 5 - 6 лет со стертой дизартрией.

Характерной особенностью словаря детей со стертой дизартрией является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях.

Учитывая несформированность всех компонентов речевой системы у детей со стертой дизартрией, можно предположить, что лексическая сторона речи у этих детей будет иметь определенные недостатки, логопедическая коррекция которых будет способствовать преодолению данного нарушения речи у детей старшего дошкольного возраста.

Список использованной литературы

1. Алексеева М. М., Яшина В.И. Овладение оценочной лексикой как условие формирования социальной активности старшего дошкольника // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999. С. 252

2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М., 2006.

3. Белякова Л.И. Речевой онтогенез и значение гиперсензитивных периодов/ Под ред. Ю.Ф. Гаркуши – М. – Воронеж, - 2001. – С.7.

4. Ванюхина Г.А. Особенности организации лексико-грамматических игр в структуре семантического поля // Логопед. - 2006 - № 4

5. Винарская Е.Н. Дизартрия./ Библиотека логопеда. - М., 2005. – С. 51.

6. Волкова Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей. – С. – Пб, 1993.

7. Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. 1996. Ч. 1. С. 51.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

9. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. – М., 2003.

10. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии// Вопросы логопедии. - М.,1978.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург, 1998.

12. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С.187 - 189.

13. Кубрякова Е.С. Данные о детской речи с общелингвистической точки зрения // Детская речь как предмет лингвистического изучения. – Л., 1987.

14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – С. – Пб., 2001.

15. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. – М., 2005.

16. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. - М., 1967

17. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – С. - Пб. – 2001. – С.11.

18. Лурия А.Р. Развитие значения слов //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 195.

19. Ляховская Ю. С. Особенности словаря старших дошкольников. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 223.

20. Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения. - М., 1976.

21. Основы логопатологии детского возраста /Под ред. Корнева А.Н.– С.- Пб., 2006.

22. Парамонова Л.Г. Развитие словарного запаса у детей. – СПб., 2007.

23. Рубинштейн С.Л. Развитие речи у детей // / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999. С. 29

24. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. - 1974. - № 4.