Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с детским церебральным параличем

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ

На правах рукописи

Кафедра педагогики

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с детским церебральным параличем

050715.65 - логопедия Выпускная квалификационная работа

Допущена к защите Зав. кафедрой педагогики _______________________ протокол № ____ от ________2014 г.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент И.А. Гришанова

Ижевск 2014

Оглавление

Введение		3
Глава 1.	Теоретические аспекты проблемы коррекции нарушений  звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников…………………………………………………………...	7
1.1.	Современные аспекты изучения проблемы нарушений звукопроизношения у детей с умственной отсталостью…………	7
1.2.	Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью………………………………………………………….	14
1.3.	Особенности коррекции звукопроизносительной стороны речи у детей с детским церебральным параличом и умственной отсталостью…………………………………………………………. Выводы по первой главе……………………………………………	19 26
Глава 2.	Опытно – экспериментальная работа по устранению нарушений звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с детским церебральным параличем………………...	27
2.1.	Экспериментальная программа коррекции нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью при детском церебральном параличе…..	27
2.2.	Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования………………………………….	46
2.3.	Результаты экспериментального обучения………………………… Выводы по второй главе……………………………………………..	51 57
Заключение………………………………………………………………………		59
Библиографический список…………………………………………………...		62
Приложения……………………………………………………………………...		67

Введение

Одной из актуальных и значимых проблем обучения и воспитания умственно отсталых школьников является развитие их речи. При умственной отсталости развитие речи резко задерживается. А от уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребёнка.

У детей, страдающих церебральным параличом, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные и речевые расстройства. Практика обучения этих детей показала, что совокупность перечисленных расстройств в особо тяжелых случаях делает обучение этих детей невозможным.

Исследования специалистов (Е.М Мастюкова, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, М.С. Певзнер и др.) и практика работы показывает, что у преобладающего большинства детей с церебральным параличом и умственной отсталостью отмечаются различные нарушения речи, среди них наиболее частыми являются нарушения звукопроизношения, которые затрудняют общение и обучение этих детей. Если вопросы нарушения речи у детей с церебральным параличом и у детей с умственной отсталостью в отдельности достаточно широко представлены в специальной литературе, то особенности речевых расстройств, в частности - нарушения звукопроизношения у детей, имеющих сложный дефект-сочетание - умственной отсталости с детским церебральным параличом в отечественной литературе освещены недостаточно, что и определило актуальность выбранной темы.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р, И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах».

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Возникает противоречие между необходимостью коррекции нарушений звукопроизношения у детей умственно отсталых детей с детским церебральным параличом и отсутствием программы формирования звукопроизносительной стороны речи.

Проблема исследования: какие практические методы и приемы можно использовать для коррекций звукопроизношения у детей умственно отсталых детей с детским церебральным параличом.

Объект исследования: процесс коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с детским церебральным параличом.

Предмет исследования: методы и приемы коррекции недостатков звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с детским церебральным параличом.

Цель данной работы: определить особенности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей умственно отсталых детей с детским церебральным параличом.

Гипотеза: Процесс устранения звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличем будет осуществляться более эффективно при формировании у них фонематических процессов, общей и речевой моторики.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме.

2. Изучить уровень звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями церебрального паралича.

3. Разработать и апробировать программу по коррекции нарушений звукопроизношения у детей умственно отсталых детей с детским церебральным параличом.

Для достижения цели данной работы и решения поставленных задач мы определили следующие методы исследования:

Теоретические – изучение и анализ педагогической и психологической литературы.

Эмпирические – наблюдение, беседа, изучение документов, анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент.

Математические – статистические методы обработки эмпирических данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обоснована необходимость и определены потенциальные возможности формирования правильного звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Практическая значимость данной работы в том, что изучение структуры этого сложного дефекта и особенностей коррекционной работы поможет создать благоприятные условия для развития и коррекции речи у умственно отсталых детей с детским церебральным параличом, а результатами исследования могут воспользоваться логопеды, воспитатели, работающие с таким контингентом детей.

Опытно - экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе детского дома – интернате пос. Канифольном Як – Бодьинского района, УР. В исследовании принимали участие младшие школьники в количестве 20 человек.

Структура выпускной работы: Данная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающих 70 источников и приложений. Материал изложен на 106 страницах, содержит 5 таблиц, 3 рисунка, приложения.

Глава  1.   Теоретические аспекты проблемы коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников

1.1. Современные аспекты изучения проблемы нарушений звукопроизношения у детей с умственной отсталостью

Изучение распространенности нарушений звукопроизношения показало, что эти нарушения в коррекционной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе [4].

По данным Г.А.Каше, в первых классах коррекционной школы дети с дефектами звукопроизношения составляют 65,0% от всего количества учеников 1 класса, во 2-х - 60,0%, в 3-х - 30,0% [16].

В исследованиях Орловой Д. И. отмечается, что нарушения звукопроизношения наблюдаются в первом классе у 45,0% учеников, во втором классе - у 41,4% детей, в третьем классе - у 30,4% учеников.

В то же время в младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения наблюдаются лишь у 4,0% школьников.

Таким образом, имеет место большая количественная разница в распространенности нарушений звукопроизношения у умственно отсталых и нормальных школьников.

Недостатки произношения звуков речи в младших классах вспомогательной школы характеризуются и гораздо большим количеством дефектных звуков. По данным Д.И. Орловой, в первых классах вспомогательной школы на каждого ребенка приходится в среднем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массовой школы преимущественно наблюдается мономорфное нарушение произношения у небольшого количества детей, т.е. в среднем менее одного дефектного звука на одного ребенка [36].

Л.Г.Парамонова выделяет следующие основные причины, вызывающие нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей [47].

1) У умственно отсталых детей, в связи с недоразвитием познавательной деятельности, оказываются несформированными познавательные процессы, направленные на овладение звуковым составом речи. Звуковая сторона речи почти не привлекает внимание детей, что отрицательно сказывается на формирование звукопроизношения.

2) У умственно отсталых детей имеет место более позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности. Правильная слуховая дифференциация звуков речи требует сформированности процессов анализа и синтеза. Нарушение аналитико-синтетической деятельности у умственно отсталых детей сказывается и на функционировании речеслухового анализатора. По этой причине умственно отсталые дети часто не различают на слух многие звуки, особенно звуки, близкие акустически и артикуляторно.

Трудность слуховой дифференциации звуков речи резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи, так как правильное звукопроизношение формируется только на основе четкого акустического образа звука. Отсутствие четкого акустического образца для подражания у умственно отсталых детей затрудняет процесс «подлаживания» к речи взрослых, совершенствование процесса звукопроизношения до получения адекватного акустического эффекта.

В свою очередь наличие дефектов звукопроизношения оказывает тормозящее влияние на процесс развития слуховой дифференциации нарушенных звуков. Это связано с тем, что в период формирования звуковой стороны речи, ребенок значительно лучше различает на слух те звуки, которые им правильно произносятся, чем звуки, которые он произносит неправильно.

3) Большая распространенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей в значительной степени обусловливается также их общим моторным недоразвитием, особенно недоразвитием речевой моторики. При произношении звуков речи осуществляется сложная, тонкая, хорошо координированная работа различных речевых органов, что представляет для умственно отсталых детей большую трудность. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики у этих детей нередко имеют место параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи.

4) Дефекты звукопроизиошения у умственно отсталых детей нередко бывают связаны с аномалиями в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.

Следует отметить, что кроме указанных причин в возникновении дефектов звукопроизношения у умственно отсталых детей играют роль и все анатомо-физиологические, психологические и социальные факторы, приводящие к нарушению интеллекта. Таким образом, нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей вызываются комплексом патологических факторов.

В исследованиях многих авторов глубоко и многоаспектно рассматриваются особенности симптоматики нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей [14, 18, 23, 47, 69]. Отмечается, что для нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей характерно резкое расхождение между умением правильно произносить звуки и использовать их в самостоятельной речи, вариативность симптоматики.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков. По данным Д.И. Орловой, во 2 классе вспомогательной школы одновременные нарушения произношения и письма встречаются у 28,0%, детей, только нарушения письма - у 16,0%, только нарушения произношения - у 6,0% детей [36]. На частоту нарушений письма у умственно отсталых детей, связанных с нарушениями произношения звуков речи, указывают и другие авторы [5, 18, 27, 47].

Вместе с тем, следует отметить, что в имеющейся литературе недостаточно раскрыты особенности замен звуков у умственно отсталых школьников, характер нарушений речеслухового и речедвигателыюго анализатора, их взаимодействие, обусловливающее возникновение указанных заме.

В исследовании Н.А. Шарапановской выявлено частое сочетание олигофрении со стертой формой дизартрии у учеников младших классов вспомогательной школы [70].

Однако до настоящего времени недостаточно представлены экспериментальные исследования, раскрывающие сложный патогенез нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников.

Проблема искажений звукослоговой структуры слова у умственно отсталых детей не нашла достаточного отражения в анализируемой литературе.

Говоря об особенностях просодических компонентов речи у умственно отсталых детей, отмечается, что их речь монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков [46].

Речь умственно отсталых детей неоднозначна по темпу, у одних детей - ускоренная, у других - замедленная, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения. Ритм речи у этих детей нерегулярный.

У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. У умственно отсталых детей с преобладанием процесса возбуждения голос часто крикливый, резкий, металлический [15].

Тембр и сила голоса у умственно отсталых детей изменяется в значительной степени от эмоционального состояния ребенка. В привычном общении тембр низкий, голос слабый, при возбуждении голос становится пронзительным, громким. Причина кроется в слабости процесса торможения и контроля: при эмоциональном возбуждении голос «вырывается» из-под контроля [21].

При наличии симптомов стертой формы дизартрии отмечается назализация, стертые расстройства голоса.

И, наконец, следует сказать об особенностях логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей [18, 49, 63, 69]. Устранение дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе продолжается вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно-рефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Вследствие этого, неправильное произношение того или иного звука упорно удерживается даже в том случае, если произношение изолированного звука удается ребенку сравнительно легко, т.е. если звук уже поставлен, у умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. Иногда бывает достаточно 3-5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация этого звука в речи заканчивается лишь через 1-1,5 года. Причиной этого являются особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, отсутствие контроля за собственной речью [18].

Работа логопеда во вспомогательной школе должна быть тесно связана с работой учителя и воспитателя, а также родителей. Это связано с тем, что усвоенные в одной ситуации, в логопедическом кабинете, правильные речевые навыки умственно отсталый ребенок не переносит на другие ситуации, ввиду чего в домашней или классной обстановке он продолжает произносить звуки искаженно. По этой причине эффективность логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения во многом определяется тесной связью в работе логопеда, учителя, воспитателя, а также родителей [18, 53].

В процессе коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей большое внимание уделяется развитию речевой моторики, преодолению дефекта путем использования артикуляторных упражнений [67].

Учитывая связь нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с недоразвитием фонематических процессов, многие авторы подчеркивают важность формирования фонематических процессов [17, 18, 26].

Основываясь на том, что дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей тесно связаны с неполноценным интеллектуальным развитием, ряд авторов рекомендует в работе с этими детьми направлять основное внимание на формирование действия самоконтроля, положительной мотивации, осознанию коррекционного процесса путем вербализации воспроизводимых артикуляционных положений и движений [26, 45]. Это находит подтверждение в положении Л.С. Выготского о том, что основным направлением в работе с умственно отсталыми детьми является развитие высших психических функций (целенаправленного наблюдения, осмысленного запоминания, сравнения и обобщения).

В процессе устранения дефектов звукопроизношения у учащихся вспомогательной школы рекомендуется уделять большое внимание организации занятий, использованию игр и игровых приемов, способствующих активизации умственной деятельности, формированию положительной мотивации [26, 45].

Анализ литературных данных показывает, что проблема коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников изучена в различных ее аспектах. В целом определены направления, содержание логопедической работы, делается акцент на учет некоторых особенностей психики умственно отсталого ребенка, в связи с чем рекомендуется активизировать умственную деятельность, формировать положительную мотивацию, действия самоконтроля.

Вместе с тем, анализ литературы свидетельствует о том, что имеются неизученные аспекты данной проблемы. Так, актуальными и значимыми вопросами, которые не нашли достаточного освещения в анализируемой литературе, являются следующие:

1) В существующей методике коррекция нарушений звукопроизношения недостаточным образом связывается с задачами общеречевого развития, особенно с развитием лексики (в частности, семантической организации лексики), с развитием грамматического строя речи, связной речью.

2) Требует дальнейшей разработки патогенетический принцип, принцип учета структуры речевого дефекта, которые должны найти отражение в дифференциации логопедического воздействия на основе механизмов нарушений звукопроизношения, уровня речевого недоразвития, его структуры.

3) Современное учение об уровневой организации моторной функции (Бернштейн Н.А.) вызывает необходимость совершенствования методики коррекции нарушения звукопроизношения с учетом уровневой организации моторики.

4) Связывая коррекцию нарушений звукопроизношения с развитием фонематических функций, в процессе логопедической работы во вспомогательной школе, следует определить этапы формирования фонематического восприятия и фонематического анализа на основе их структуры и динамики развития в процессе онтогенеза.

5) Особого внимания требует предварительный этап логопедического воздействия по устранению дефектов звукопроизношения.

6) Стойкость нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников определяет необходимость тщательного анализа содержания, используемых приемов и методов на каждом из этапов логопедической работы, разработки программы логопедического воздействия с учетом постепенного усложнения задач, речевого материала, степени самостоятельности, форм и функций речи.

7) Совершенствование логопедической работы во вспомогательной школе должно осуществляться и в направлении развития методов устранения искажений звукослоговой структуры слова, недостатков просодической организации речи.   

1.2. Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью

Умственно отсталый ребенок отстает в развитии речи уже с первых месяцев жизни.  В дальнейшем это отставание еще более прогрессирует. И к началу дошкольного возраста у ребенка не сформированы предпосылки речевого развития: предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонетический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к дошкольному возрасту, но и к четырем – пяти годам [22].

В общей психологии  речь рассматривается обычно как орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и в онтогенезе речь  выступает как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли. “В слове мысль не только выражается, но и совершается ”[7, 109]. Вопросами соотношения мышления, языка и речи посвящено чрезвычайно многоинтересных монографий [7, 62]. Интересные обзоры обширной литературы по развитию речи детей содержаться в книгах С. Л. Рубинштейна и Д. Б. Эльконина.

Во всех этих исследованиях основной интерес направлен на содержательную сторону речи, на ее роль в осуществлении мыслительных актов и поведения ребенка.

Возможен, однако, и иной подход к речи – как к некоторому двигательному  (а также звукоразличительному)  навыку или умению, возникающему в результате совместной деятельности анализаторов. Разумеется, это лишь один из аспектов анализ речи, который не должен рассматриваться изолированно от других. Однако именно этот аспект особенно актуален при рассмотрении развития речи умственно отсталых детей.

Здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений [11].

В тоже время у ребенка с умственной отсталостью, как слуховое различие, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние, - слабость замыкательной коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах.

Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов-связей между анализаторами [4].

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь формирующимися и не стойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. (Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев). Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова [24].

Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, они все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, почхе и так далее [46].

В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых действительно очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму, становиться, возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора [46].

Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковой анализ слова. Ребенку трудно установить, в каком порядке следуют друг за другом звуки. Он уже научился узнавать слова в чужой  речи и боле или менее точно воспроизводить в собственной устной речи. Но когда нужно написать, тоесть установить, выяснить для себя порядок следования звуков, ребенок затрудняется это сделать. Из – за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм [13].

Причина указанного состояния фонематического слуха – все то же замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, то есть комплекса движений, необходимых для произнесения слов [4].

Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условно рефлекторных связей в области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекции: коррекцией с помощью слуха и коррекцией со стороны мышечного чувства. У умственно отсталых детей несовершенны оба вида коррекции [40].

Правильное различие звуков на слух обычно способствует правильности произношения; правильность же собственного произношения, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков на слух. При патологии корковой деятельности и замедленном образовании межанализаторных связей возникает противоположная зависимость:  недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшения произношения, а нечеткость произношения препятствует улучшению качества слуховых восприятий [24].

Таким образом, замедленное неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при умственной отсталости, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при умственной отсталости отдельные слова появляются в 2-3 года, а короткие, скудные и неграмотные фразы к 5-6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.

Недоразвитие речи и конкретность мышления умственно отсталых детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушения нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимно обуславливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом [56].

При гидроцефалии наблюдается обманчивое  развитие речи, которое создает представление, что у этих детей нормальное умственное развитие. Словарный запас поражает своим обилием. Такие дети иногда употребляют множество очень сложных  слов, причем грамматически верно. Но, произнося трудные слова, дети не вникают в их смысл, повторяют их  в не подходящих ситуациях [47].

Похожей может быть речь у детей больных шизофренией. Но у таких детей навык правильного понимания и произношения слов может сформироваться легко, а иногда даже в более ранние сроки, чем у здоровых детей. Но высказывания сопровождаются своеобразными ужимками, голос искажается, дети говорят  пискляво или очень тихо. Также в их речи наблюдаются неожиданные искажения обычных слов [10].

При умственной отсталости, которая возникает при ревтазма или травм головного мозга  в основном не возникает затруднений в овладении устной речью, но в овладении письменной речью, особенно в период обучению письму, обычно представляет большую трудность. Из–за колебаний во внимании и неравномерности темпа действий у таких детей возникает большое количество ошибок: пропуски и перестановки букв, слов, ненужные повторения слогов, случайные описки и т. д.

У таких детей очень плохо развивается почерк: размашистые, порывистые, неравномерные движения приводят к тому, что почерк очень долго остается неустановившимся, небрежным [26].

Но все же нельзя забывать о том, что орудие мышления,   которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых детей возникает и совершенствуется лишь после поступления во вспомогательную школу [7].

Говоря об особенностях речевого развития умственно отста­лых детей, нельзя не выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения как словар­ного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются не чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоя­тельная речь страдает описанными выше недостатками (их можно наблюдать при пересказе прочитанной статьи, рассказы­вании по картинке и в других случаях).

Таким образом, расстройства речи у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются, поэтому требуют специфического коррекционно– логопедического воздействия.

1.3. Особенности коррекции звукопроизносительной стороны речи у умственно – отсталых младших школьников с детским церебральным параличом

Первые отечественные работы, посвященные воспитанию дошкольников с церебральным параличом, были написаны М.В. Ипполитовой и Л.А. Даниловой.  Авторами были представлены рекомендации по развитию зрительного, тактильного, слухового восприятия в игровой деятельности, по формированию временных и пространственных представлений. Они провели большую организационную работу для открытия дошкольных учреждений для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата [11, 16].

М.В. Ипполитова с соавторами опубликовала для родителей рекомендации по семейному воспитанию детей с детским церебральным параличом, начиная с раннего возраста [16].

В настоящее время все большую актуальность приобретает проблема профилактики и медико – психолого – педагогической помощи  детям с детским церебральным параличом.

В ряде работ Е.Ф. Архиповой, Л.А. Даниловой, М.И. Ипполитовой, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюковой, К.А.  Семеновой, К.А  Симоновой и др. раскрыты основные направления коррекционной работы, учитывающие психофизические особенности детей, страдающих  церебральными параличами [3, 11, 16, 27, 39].

Планирование логопедической работы строится на понимании речевых нарушений, представляющих собой сложный комплекс дизонтогенеза, и включает в себя ряд разделов не только коррекционно – логопедической направленности, но и психолого педагогической направленности [55].

Основные принципы диагностики: комплексное  изучение ребенка с участием разных специалистов – врачей, психолога, педагогов; системный и качественный анализ  выявленных нарушений развития речевой деятельности, учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития, выявление не только актуальных, но и потенциальных возможностей речевого развития обследуемого [58].

В воспитании правильной речи важное значение имеет нормализация речевого дыхания, т.к. у больных ДЦП оно обычно бывает поверхностным, резким, неспокойным, коротким, при чём нередко слова произносятся ребёнком на вдохе. Необходимо обращать внимание в речевых упражнениях на то, чтобы ребёнок произносил слитно слова во фразе, т.е. не по отдельности каждое слово, а все вместе как одно большое слово, т.к. обычно трудно начать говорить, и поэтому, чем меньше он произнесёт разрозненных слов, тем меньше для него будет затруднений [60].

Научить выделять гласные в слове (опора на гласные звуки) приобретает большое значение для тех детей, у которых наблюдаются речевые судороги на согласных звуках. Произнесение удлинённо некоторых гласных звуков облегчает речь, снимает речевые судороги.

Одновременно логопед, по необходимости, проводит работу по исправлению недостатков произношения, расширению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя, развитию способности правильно и последовательно излагать свои мысли и желания.

Не меньшее значение имеет и другая сторона логопедической работы – воспитание гармонично развитой личности. Основная задача – устранение у детей Логопедическая работа начинается с психолого-педагогического изучения ребёнка. Оно определяет выбор средств и приёмов до начала и в процессе этой работы, позволяет оценить её результативность и дать рекомендации после окончания [54].

Логопедические занятия являются основной формой логопедической работы, т.к. наиболее полно выражают непосредственное коррекционно-воспитательное воздействие на ребенка (прямое логопедическое воздействие).  Все другие формы работы логопеда составляют систему косвенного логопедического воздействия, т.к. по сути, они способствуют, дополняют или закрепляют результаты прямого логопедического воздействия [42].

Логопедические занятия проводятся как с группой детей, так и индивидуально. Но для тренировки речевого общения и воспитания правильных навыков поведения ребёнка в коллективе, преимущественной формой являются групповые занятия.

 Индивидуальные занятия проводятся в виде дополнительных упражнений по коррекции неправильного произношения, беседы психотерапевтического характера и т.д. Логопедические занятия должны, прежде всего, отражать основные задачи коррекционно-воспитательного воздействия на речь и личность ребёнка.

Важным требованием к логопедическим занятиям является учёт основных дидактических принципов: быть регулярными, систематическими и последовательными; проводиться в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребёнка; опираться на сознательность и активность детей; быть оборудованными необходимыми пособиями, наглядными и техническими средствами обучения; содействовать прочности воспитываемых навыков правильной речи и поведения [42]. 

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно-рефлекторных связей, что обуславливает замедленность и длительность формирования нового звука [9].

Наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации. Иногда достаточно бывает 3-5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1-1,5 года. Основной причиной является особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей с ДЦП, отсутствие контроля за собственной речью, за правильностью произношения. Это подтверждается исследованием Г.А. Каше, которое показало, что в течение одного учебного года удается поставить звуки у большинства детей, т.е. этап установки звука успешно осуществляется в течение года. Из 95 отсутствующих звуков к концу учебного года исправлено в изолированном произношении 72 звука. Однако из поставленных 72 звуков лишь 22 были автоматизированы, т.е. правильно произносились в речи, 50 звуков были не закреплены в речи, не употреблялись детьми [9].

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей с ДЦП, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения в домах-интернатах широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. Так на этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими [63].

При дифференциации проводится сравнение отрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т.е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП и обуславливают особенности их проявления [69].

Коррекцию нарушения звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, т.к. дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи. При коррекции нарушения звукопроизношения уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи. Работа над правильным произношением звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звуков речи. Нужно, чтобы к началу овладения буквой ребенок мог правильно произносить звук и уметь выделять его из речи [31].

При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП необходим учет особенностей протекания их психических процессов (замедления темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля) [36].

Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения умственно отсталых детей с ДЦП является ее индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная для умственно отсталых детей с ДЦП должна быть максимально расчленена на простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом этапе работы по коррекции звукопроизношения [31].

Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. Проводится развитие в общей, мелкой, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти [38].

Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводятся голосовые упражнения, целью которых являются развитие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукоподражание к сказке «Три медведя», повторение серии гласных из 2,3,4 звуков). В дальнейшем вводятся простые артикуляторные упражнения [50].

Развитие артикуляторной моторики у умственно отсталых детей проводятся в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положения губ, языка после пассивного их перемещения логопедом по речевой инструкции. Детей учат различать на слух речевые единицы (игры «Угадай, кто кричит», «Узнай, откуда звук»),запоминать последовательность слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги. На предварительном этапе осуществляется развитие элементарных форм звукового анализатора и синтеза. Дети учатся выделять гласные и согласные звуки из ряда изолированных, ударный гласный из начала простого слова ("ой","ус","ах", "ау", "Оля"). Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей с ДЦП осуществляется использованием смешанных способов [50].

Особенно длительным является этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводятся над сложными формами звукового анализатора и синтеза, умение выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. Умственно отсталые дети с ДЦП плохо представляют себе место звука в слове, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине слова или конце его. В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи [54].

Особенностью этого этапа является и планирование уроков, распределение тем. Четко планируется система занятий, в которых предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала, например, при автоматизации звука «с» в слогах следующая тематика занятий: автоматизация звука «с» в прямых открытых слогах: "са", "со", "су", "сы"; в обратных слогах: "ас", "ос", "ус", "ас", "ыс"; в закрытых слогах (звук в начале слога): "сол", "сот", "сак"; в закрытых слогах (звук в конце слога):"лос", "кос", "кас" ; в слогах со стечением согласных: "ска", "ост" [50].

Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП. Эта работа проводится даже в том случае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которая приводит к большому количеству замен букв в письменной речи.

Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звуков [36].

Таким образом, особенность коррекционной работы с такими детьми определяется продолжительностью и связывается с формированием речевой функции в целом, так как дефекту звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП проявляются на фоне системного недоразвития речи.

Выводы по первой главе

Основной причиной аномального развития и нарушения речи у детей с недостатками интеллекта является недоразвитие познавательной деятельности, а также несформированность речеслуховой дифференциации, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

Расстройства речи у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, поэтому требуют специфического коррекционно-логопедического воздействия.

Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы, тем самым, развиваем у детей познавательные способности, совершенствуем психические функции.

Особенность коррекционной работы с детьми, имеющими интеллектуальные недостатки, определяется продолжительностью и связывается с формированием речевой функции в целом, так как дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляются на фоне системного недоразвития речи.

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по устранению нарушений звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с детским церебральным параличем

2.1. Экспериментальная программа коррекции нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью при детском церебральном параличе

Целью экспериментальной программы была коррекция звукопроизношения умственно отсталых детей с ДЦП.

В соответствии с этой целью были поставлены задачи:

1) подготовить речеслуховой и речедвигательный анализаторы;

2) вырабатывать правильные артикуляционные уклады;

3) добиться правильного произношения звука во фразовой речи;

4) учить различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи;

Преодоление недостатков произношения требует определённой системы и особых методов коррекционной работы.

Основной принцип работы по формированию правильного звукопроизношения - принцип индивидуального подхода, но при автоматизации звука не исключается и подгрупповая форма организации занятий. Индивидуальные и подгрупповые занятия по коррекции звукопроизношения на всех этапах работы могут иметь одну общую структуру, но в зависимости от этапа работы над звуком в неё вносятся изменения.

Построение занятий определяется каждым логопедом, исходя из учёта индивидуальных особенностей ребёнка, уровня развития артикуляционной моторики, речевых навыков и познавательных процессов. При формировании правильного звукопроизношения предлагается соблюдать ряд общих требований к последовательности этапов логопедической работы.

Подготовительный этап:

Целью этого этапа является подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука. При этом работа ведется сразу в нескольких направлениях:

1. Формирование точных движений органов артикуляционного аппарата.

2. Формирование направленной воздушной струи.

3. Развитие мелкой моторики рук.

4. Развитие фонематического слуха.

5. Отработка опорных звуков.

Для формирования точных движений органов артикуляционного аппарата используется артикуляционная гимнастика. Специальные упражнения имеют как широкую направленность и могут использоваться для тренировки правильного произношения всех звуков, так и узкую - для определенного звука.

Параллельно с артикуляционной гимнастикой проводится работа над выработкой направленной воздушной струи.

На данном этапе необходимо работать над воспитанием у ученика умения улавливать разницу между правильными и искаженными звуками. Если имеет место замена одного звука другим, необходимо провести дифференциацию на слух нужного звука и его заменителя.

Для того, чтобы научить кого-либо правильно произносить тот или иной звук необходимо выработать новые навыки и затормозить неправильно сформированные ранее. С этой целью проводится работа по отработке опорных звуков.

1. Формирование тонких движений органов артикуляции осуществляется посредством артикуляционной гимнастики. Она включает упражнения на:

• тренировку подвижности органов артикуляции

• тренировку переключаемости органов артикуляции

• тренировку определенных артикуляционных поз

Упражнения должны быть целенаправленными: важно не количество, а их правильный подбор.

Стратегия артикуляционной гимнастики:

• в любом упражнении все движения осуществляются последовательно, с паузами перед каждым движением (для контроля качества выполнения)

• сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом (зрительный контроль), потом зеркало убирают (кинестетический контроль)

• все упражнения выполняются осознанно (описывается положение органов при выполнении)

• каждому упражнению дается название («Маятник», «Лошадка»)

• к каждому упражнению подбирается образ – наглядное представление («тонкий язык вперед – «иголка»)

• упражнения перед зеркалом логопед выполняет вместе с ребенком

• если упражнение не получается, можно использовать механическую помощь (например, поднять язык вверх с помощью деревянного шпателя)

• при выполнении упражнения ребенка приучают внимательно слушать инструкцию, точно ее исполнять

• упражнения бывают динамические и статические

2. Формирование направленной воздушной струи

Проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой в виде специальных упражнений.

Стратегия :

• укрепление мышц щек («Надуй шарик»)

• сдувание предметов (шарик из ваты, салфетка, карандаш)

• дутье (духовые музыкальные инструменты, надувание шарика, мельница)

• образование щели между растянутыми губами, желобок.

3. Развитие мелкой моторики

• пальчиковые упражнения

• настольные дидактические игры («Мозаика», «Бирюльки»)

• шнуровки, нанизывания

• рисование (обводки контура, штриховки)

4. Развитие фонематического слуха

Направления работы:

• улавливание различия между правильным и искаженным звуком

• развитие слухового внимания (по картинкам-символам), слуховой памяти, фонематического восприятия

• Стратегия:

• узнавание неречевых звуков («Что шумит?», «Что гудит?»)

• различение силы, высоты, тембра звука («Ау!», «Близко-далеко», «Какая дудочка играет?», «Мама и детеныш»)

• различение слов, близких по звуковому составу (ВАГОН-ФАКОН-ЗАКОН-ВАГОМ…), различение пар слов (ЛАК-РАК, КОЗА-КОСА)

• дифференциация слогов (ПА-ПА-ТА-ПА)

• дифференциация фонем (ТИГР РЫЧИТ – САМОЛЕТ ГУДИТ)

• развитие навыков элементарного звукового анализа:

- определение количества слогов в слове (отхлопывание)

- анализ гласных

- анализ согласных (выделение последнего звука в слове, выделение начального согласного, выделение в середине слова)

5. Отработка опорных звуков.

Опорные звуки – сходные с нарушенными по артикуляции, но произносимые ребенком правильно. От них будут вызываться правильные звуки.

Одним из важных направлений на подготовительном этапе является отработка опорных звуков – сходных с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования произносимых ребенком правильно). Отработка опорных звуков предусматривает следующее уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в изолированном, а затем в слогах, словах, предложениях.

Для звука С опорными будут являться звуки И, Ф. звуки С, И – одинаковые по способу образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится за нижними резцами. Отрабатывая звук И, нужно добиться положения широкого кончика языка за нижними резцами и подъема передней части спинки языка к альвеолам. Звуки С, Ф – одинаковы по способу образования (щелевые). Отрабатывая звук Ф, нужно добиться направленной воздушной струи, идущей в узкую щель, образованную нижней губой и верхними резцами. Соединив эти два отработанных элемента, можно добиться правильного произношения звука С.

Для Ш опорным является Т, С. Звуки Ш, Т – одинаковые по месту образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится вверху. Отрабатывая звук, нужно добиваться умения поднимать кончик языка к альвеолам. Звуки Ш, С – одинаковы по способу образования (щелевые). Отрабатывая С, нужно добиваться направленной воздушной струи, идущей по середине языка. Соединив эти два отработанных элемента, можно добиться правильного произношения звука Ш.

Для Л опорными являются Т, Ы (Т дает подъем кончика языка к альвеолам, а Ы – подъем с задней части языка к небу), для Р – Д и С (Д отрабатывает подъем напряженного кончика языка вверх, С – направленную воздушную струю).

Таким образом, отрабатывая опорные звуки, можно уже на подготовительном этапе добиться их четкого произношения в слогах, словах, фразах, что помогает в выработке хорошей дикции; нужно приучать ребенка выделять опорный звук в слогах, словах, предложениях, это развивает его фонематический слух, дает практическое представление о таких понятиях, как «звук», «слово», «предложение». Все это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и синтеза слова и соответственно более быстрой и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука.

Этап постановки звука:

Цель этого этапа - добиться правильного звучания изолированного звука.

Работа по постановке звуков базируется на наиболее значимых методических рекомендациях классиков логопедии М.Е.Хватцева, Р.Е.Левиной, О.В.Правдиной, Л.С.Волковой и др.

Различают три основных способа постановки звука:

• По подражанию. При этом способе постановки внимание фиксируют на движениях, положениях органов речи (зрительный контроль) и звучании данного звука (слуховой контроль). Это создает базу для осознанного воспроизведения нужного звука. Дополнительно можно использовать тактильно-вибрационные ощущения.

• Постановка звука с механической помощью. В случае, когда недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля, т.е. первый способ постановки оказался не эффективен, необходимо помочь органам артикуляционного аппарата принять соответствующее положение или выполнить нужное движение. Для этого используются различные зонды, плоская ручка чайной ложки, палец ребенка.

• Смешанный способ. Используются все возможные способы для достижения конечной цели - постановки правильного произношения изолированного звука.

При постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный (ребенок видит предмет и положения органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Все это дает возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву. Мы использовали смешанный способ при постановке звука.

Этап автоматизации звука:

Цель этапа - добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

Автоматизация поставленного звука проводится в строгой последовательности:

• автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

• автоматизация звука в словах (в начале слова, в середине, в конце);

• автоматизация звука в предложениях;

• автоматизация звука в чистоговорках и стихах;

• автоматизация звука в коротких, а затем в длинных рассказах;

• автоматизация звука в разговорной речи.

Этап дифференциации звуков:

Цель этапа - учить различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Дифференциацию звуков проводят на следующем речевом материале:

• Слоги.

• Слова.

• Предложения.

• Потешки, чистоговорки, скороговорки.

• Стихотворения, рассказы.

• Самостоятельная речь.

Для коррекционной работы важно содержание, методы и приемы работы.

Первый этап.

1) Постановка нарушенных звуков согласно с индивидуальным планом. Первоначальное закрепление звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.

2) Развитие слухового внимания:

а) целенаправленное восприятие с помощью слуха;

б) осознанное различение речевых звуков;

в) различение на слух звуков в определенной действительности; г) восприятие звуков.

Узнавание и произнесение неречевых звуков (шум проезжающей машины, шуршание листьев, шум ветра). Задание по звукоподражанию: «гав-гав», «га-га-га», «мяу». Игра: «Кто как голос подает?».

Восприятие умения говорить правильно, внятно, отчетливо. Проговаривание поговорок, загадок, четверостиший.

Второй этап.

Первый период

1.Формирование правильного звукового произношения: а) постановка нарушенных звуков согласно индивидуальным планам.; б) первоначальное закрепление звуков (в словах, слогах, предложениях). Упражнения с удлинением речевого выдоха: «Чей пароход лучше гудит?».

Постановка свистящих звуков- с, з, г/ с использованием специальных зондов. Упражнения: «Загнать мяч в ворота», «Наказать непослушный язычок», «Сделать язык широким», «Кто дальше загонит мяч».

2.Развитие слухового внимания и памяти: а) целенаправленное внимание с помощью слуха;

б) осознанное различение звуков; в) узнавание на слух неречевых звуков и их восприятие.

Детские игры: «Угадай-ка», «Кто кричит?», «Угадай, на чем я играю», «Угадай, что я делаю», «Как шуршат листья?», «Как шумит ветер?».

3.Развитие внимания к звуковой стороне речи. Выделение и определение звуков в окружающей действительности.

Второй период

Формирование правильного звукопроизношения:

а) постановка звуков

б) автоматизация звуков в) активное исследование детьми акустических и артикуляционных признаков звуков речи

г) дифференциация звуков. Использование слогов, слов, словосочетаний, предложений, стихотворений.

Третий период

Формирование правильного звукопроизношения согласно индивидуальным планам:

В слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связных текстах. Соблюдение интонаций, знакомство с ударениями.

Третий этап.

1.Формирование правильного звукопроизношения: постановка звуков, автоматизация поставленных звуков, исследование детьми акустических и артикуляционных признаков звуков речи. Артикуляционная гимнастика.

2. Развитие слухового восприятия и определение звуков в окружающей действительности.

3. Развитие речевого дыхания. Различение на слух звуков речи окружающих. Подгрупповые занятия.

Первый период.

Формирование и развитие звуков анализа и синтеза: а) звук на фоне слова; б) звук в начале, в конце слова; в) последовательность звуков; г) количество звуков; д) место звуков по отношению к другим звукам; е) анализ прямых и обратных слогов ж) звуковой анализ и синтез односложных слов. Гласные звуки: у, а, и, э, о, ы Согласные звуки: н, п, т, к, м, м, л, х, х, с.

Второй период.

Формирование и развитие звукового анализа и синтеза: а) различение звуков на слух б) дифференциация звуков на слух в) деление слов на слоги с, с, з, з, б, б, м, д, д, н, г, г, к, к, ш, л, с, с, з-з, б-б, ж-з, г-к.

Для слуховой опоры используются схемы, в которых длинной полоской обозначают слова, короткой - слоги, звуки обозначаются разноцветными фишками: гласный звук - красными, твердый согласный - синими, мягкие согласные - зелеными.

Третий период.

Продолжение работы по исправлению недостатков звукопроизношения в соответствии с индивидуальными планами: а) развитие артикуляционного аппарата б) постановка звуков в) автоматизация звуков г) дифференциация звуков д) введение поставленных звуков в речь.

На материале слогов, слов, словосочетаний, предложений, связных текстов. Подгрупповые занятия. Развитие фонематического анализа и синтеза: а) различение на слух звуков; б) дифференциация звуков на слух; в) анализ и синтез предложений ; г) слоговой анализ и синтез.

Повторение звуков: с, з, ш, ж, л, ль, р, рь. Знакомство со звуками: ч, ш, щ, ц, ч-ш-щ, щ-ч, ц-с.

Выделение предложений из прочитанного текста. Расчленение предложений на слова, слова на слоги, звуки. Соединение звуков в слоги и слова.

Для преодоления речевых недостатков следует применять самые разнообразные приемы, методы, формы развития фонематического слуха, устной и письменной речи. К таким формам относятся следующие: чтение по системе Брайля специально подобранных текстов, выполнение специальных письменных упражнений по Брайлю, исправление недостатков произношения, упражнения в пересказе, заучивание стихотворений.

Для проведения коррекционно-логопедической работы был составлен план работы по постановке звука, который представлен в таблице 1.

Таблица 1 – Этапы работы по постановке звука у умственно – отсталых младших школьников с детским церебральным параличем

№ п/п	Основные этапы работы по постановке звука	Задачи
1	Подготовительный этап	Подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.
2.	Этап постановки звука	Добиться правильного звучания изолированного звука Создание слухового образа звука; Формирование зрительного образа звука (показ или словесное описание положения губ, зубов, языка логопедом); Формирование правильного положения органов артикуляции. Развитие простых видов фонематического анализа и синтеза; Развитие переключаемости органов артикуляционного уклада.
3	Этап автоматизации звука	Развитие коммуникативной функции речи; Расширение и обогащение речевого опыта; Развитие артикуляционного праксиса, переключаемости; Выработка правильных артикуляционных укладов; Закрепление звука в рифмованной речи; Развивать чувство ритма;
4.	Этап дифференциация звука в речи	Развитие фонематических дифференцировок смешиваемых звуков;

Таблица 2 – Перспективный план коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения у младших умственно отсталых школьников с ДЦП

Недели	Произно- шение	Лексика	Грамматика	Фонетическая сторона речи	Связная речь	Моторика	Развитие психи- ческих процессов	Грамо- та
1 неделя сентября	У-А И	Фрукты	Образование сущ. с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Согласование сущ. с числительными. Ответы на вопросы Образование сущ. ед.и мн.числа в им. и род. падеже. Образование приставочных глаголов. Ответы на вопросы: Что делает? Образование относительных прилагательных.	Выделение гласного звука из ряда звуков. Выделение начального согласного из слов типа «лак».	Заучивание загадок о фруктах. Составление рассказов-описаний по теме. Составление предложений по вопросам логопеда. Объединение их в короткий рассказ « В саду»	Артикуляционная гимнастика. Игра в мозаику. Движения по подражанию. Раскрашивание нарисованных контуров овощей и фруктов. Движения по подражанию.	Подбор парных картинок. Игра « Сделай как было»	И и У у А а
2 неделя сентября	Э П П	Осень	Образование сущ. с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Практическое усвоение глаголов 3л.ед. числа. Образование сущ. ед.и мн.числа в им. и род. падеже.	Анализ ряда гласных. Выделение на слух звука из ряда согласных.	Заучивание стихов по теме. Составление рассказов по теме «Осень».	Пальчики здороваются. Раскрашивание полосок и дорожек.	Игра «Угадай по звучанию» Сравнение полосок по длине.	П п Ээ
3 неделя сентября	Т К К	Деревья	Образование сущ. ед.и мн.числа в им. и род. падеже. Образование относительных прилагательных по теме.	Анализ обратного слога типа «ап».	Заучивание загадок по теме. Пересказ короткого текста.	Игры с мячом. Нанизывание шариков. Шнуровка и наматывание шнурка на стержень. Отстреливание пальцами шарика.	Игра «Предмет и его изображение» Сравнение полосок по ширине.	Т т К к
4 неделя сентября	Л М М-М	Одежда	Употребление предлогов «в», «на», «из», «со». Согласование сущ. с прилагательными.	Выделение последнего согласного из слов типа «мак».	Составление рассказов-описаний по теме. Заучивание короткого рассказа.	Игры с мячом. Движения по подражанию. Шнуровка и наматывание шнурка на стержень.	Подбор парных картинок. Игра « Узнай по голосу» и «Разложи по цвету». Игра « Чего не стало на столе?».	М м Лл
1 неделя октября	А-У-И-Э О	Обувь Головные уборы	Составление предложений П+С+Д+Д П+С+О+Д	Выделение начального согласного и гласного из слов типа «кот».	Заучивание стихов по теме. Составление рассказов.	Разрезные картинки. Раскрашивание нарисованных контуров.	Подбор парных картинок. Игра « Чего не стало на столе?».	О о
2 неделя октября	К-Х	Дом и его части.	Употребление предлогов «в», «на», «за», «к». Образование сущ. с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Согласование сущ. с прилагательными в м.р. и ср. р. во мн. числе.	Выделение согласного и гласного из слов типа «мак, ток,мох».	Заучивание короткого текста. Заучивание загадок. Пересказ сказки «Лиса и заяц».	Речь с движением. Шнуровка и наматывание шнурка на стержень.	Игра « Чего не стало на столе?». Игра «Запомни и повтори». Игра «Узнай по голосу».	Х х Кк
3 неделя октября	Й Й-Л	Мебель	Употребление предлогов «под», «над», «перед», «около», «между». Практическое усвоение глаголов сов. и несов. вида. Образование приставочных глаголов. Образование относительных прилагательных.	Выделение начального и последнего согласного. Выделение гласного после согласного.	Инсценировка сказки.	Игры с мячом. Штриховка мебели. Вырезывание из бумаги геометрических фигур.	Движения по подражанию. Сравнение предметов. Игра « Чего не стало на столе?».	Йй Лл
4 неделя октября	Ы Ы-И	Посуда	Практическое усвоение глаголов наст. времени ед. и мн. числа. Образование сущ. ед.и мн.числа в им. и род. падеже.	Те же формы работы	Заучивание загадок по теме. Рассказ « Как мы накрываем стол»	Штриховка посуда. Фигурки из палочек.	Игра «Узнай по голосу или звуку». Игра «Что изменилось?» Представление о понятиях близко-далеко.	Ыы
1 неделя ноября	С-Ц Т	Мамин праздник.	Составление предложение с однородными членами. Закрепление согласования числительных с сущ-м.	Полный анализ слова	Составление рассказа о маме. Чтение рассказов С. Баруздина « Мамина работа» и Е. Пермяка « Для чего руки нужны».	Складывание разрезных картинок. Обводка по шаблону. Подвижная игра.	Жмурки с голосом. Игра «Запомни и повтори».	Сс Цц
2 неделя ноября	Б-П В-В	Домашние животные.	Составление предложений с подчинительными союзами: «чтобы», «потому что». Образование и употребление притяжательных прилагательных. Образование сущ. мн.числа в им. и род. падеже, согласование их с глаголами и прилагательными.	Составление звуковой и слоговой схемы слов.	Заучивание стихов и загадок по теме. Составление рассказа по с\к « Собака-санитар»	Складывание разрезных картинок. Вырезывание фигур животных.	Игра «Кто за кем?» -усвоение предлога «за» Игра « Определи животные по тени».	В в Б б
3 неделя ноября	С-Ц Т Д	Дикие и домашние животные.	Образование сущ. с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Образование и употребление притяжательных прилагательных.	Деление слов на слоги.	Пересказ рассказа Е Чарушина «Что за зверь». Составление рассказа по с\к « Лиса с лисятами» , «Кошка с котятами»	Подвижная игра « Кот и мыши» Игра « Кто что любит»	Игра «Угадай, кто это?» (по звукоподражанию) Группировка геометрических фигур по цвету, форме и величине.	Д д Ц ц
4 неделя ноября	Б Б-П	Перелетные птицы	Образование сущ. мн.числа в им. и род. падеже Составление предложений с подчинительными союзами: «чтобы», «потому что».	Дифференциация понятий «слово-слог-звук»	Составление рассказов-описаний по теме. Заучивание стихов и загадок по теме.	Обводка по шаблону. Раскрашивание картин.	Запомни и повтори. Разрезные картинки из 6 частей.	Бб Пп
1 неделя декабря	Г Г-К	Зимующие птицы.	Прилагательные-антонимы. Наречия-антонимы. Сравнительная степень имен прилагательных.	Сознательное усвоение правила « Сколько в слове гласных звуков, столько и слогов».	Чтение и пересказ рассказа «На горке». Описательный рассказ по теме.	Речь с движением.	Игра на внимание « Аисты, бабочки, лягушки.	Г г Кк
2 неделя декабря	Ж-З Ж-З-Ш-С	Звери зоопарка	Сложные слова. Закрепление употребления сущ-х в разных падежах.	Закрепление пройденных форм анализа слова.	Заучивание стихов по ролям.	Игра «Поезд»	Игра «Прохлопай ритм».	Ж ж З з
3 неделя декабря	Р-Л Ч	Ягоды.	Правильное употребление всех форм в связной речи.	Закрепление пройденных форм анализа слова.	Составление рассказа описания по теме.	Пальчиковая зарядка «Ягодка»	Игра «Закончи стихотворение». Игра «Кто самый внимательный»	Ч ч Р р Л л
4 неделя декабря	Щ	Школьные принадлеж-ности.	Правильное употребление всех форм в связной речи.	Закрепление пройденных форм анализа слова.	Составление рассказа описания по теме	Рисунки школьных принадлежности.	Игра «Что появилось?»	Щ щ

Дидактический материал коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения у младших умственно отсталых школьников с ДЦП представлен в приложении 1.

2.2. Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования.

Цель экспериментального исследования: апробация экспериментальной программы оптимизации коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения у младших умственно отсталых школьников с ДЦП.

Задачи экспериментального исследования:

1. определить контрольную и экспериментальную группу детей умственно отсталых младших школьников с ДЦП;

2. проанализировать нарушения звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с ДЦП в процессе обследования и наметить пути индивидуальной коррекционной работы;

3. определить направления работы по коррекции звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с ДЦП;

4. проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.

Эксперимент проходил на базе детского дома - интерната для умственно – отсталых детей в с. Канифольный Якшур-Бодьинского района УР.

В экспериментальную и контрольную группы вошли умственно отсталые дети с ДЦП младшего школьного возраста в количестве 10 человек с различными дефектами произношения и различными клиническими диагнозами.

Для выявления трудностей формирования звукопроизносительной стороны речи у детей с интеллектуальной недостаточностью и эффективности программы экспериментального обучения был проведён педагогический эксперимент, состоящий из трёх этапов.

1 этап – констатирующий эксперимент. Цель: коррекция звукопроизношения умственно отсталых детей с ДЦП.

2 этап – формирующий эксперимент. Цель: реализация экспериментальной программы коррекции звукопроизношения у младших умственно отсталых школьников с ДЦП.

3 этап – контрольный эксперимент. Цель: определение эффективности экспериментального обучения.

Для выявления трудностей преодоления произносительных расстройств у детей с интеллектуальной недостаточностью использовалась методика Н.М.Трубниковой [32].

Для проведения диагностики с целью выявления трудностей формирования звукопроизносительной стороны речи у умственно отсталых школьников с ДЦП использовались следующие задания (см. приложение 2):

Задание 1. Обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата.

Для обследования артикуляционного аппарата была использована методика В.Н. Костышной [21]. Обследование проводилось в индивидуальной форме.

• Состояние артикуляционного аппарата:

- губы (тонкие, толстые, укороченная верхняя губа; расщелина верхней губы: частичная, полная, односторонняя, двусторонняя);

- зубы (отсутствие зубов, зубы редкие, мелкие, неправильной формы, вне челюстной дуги, сверхкомплектность);

- язык (макроглоссия, микроглоссия; короткая, укороченная, толстая утолщенная подъязычная связка, наличие послеоперационного узла);

- твердое и мягкое неба (высокое или готическое; низкое; укорочения мягкого неба; отсутствие, укорочение, раздвоение маленького язычка; рубцовые изменения неба и боковых стенок глотки; носовые полипы; аденоиды; опухоли носовой полости; искривление носовой перегородки).

• Состояние артикуляционной моторики:

- движения губ («улыбка» с оскалом резцов; попеременно «улыбка» - «хоботок»);

- движения языка (высунуть язык, удержать по средней линии); сделать язык широким («лопаточкой»), узким («иголочкой»), попеременно узким – широким; поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта.

Задание 2. Обследование фонематического слуха.

а) способность к фонематическому анализу:

• выделение ударного гласного в начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней;

• выделение звука из слова:

звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус;

звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, подушка, камыш;

звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, помидор;

звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка.

• определение первого, последнего звука в слове (мак, топор, ландыш, самолет, палец);

• способность осуществлять сложные формы фонематического анализа и фонематический синтез;

• определение последовательности и количества звуков в слове (дым, ваза, коза, кошка, волк);

• составление слова из последовательно названных звуков (: н, о, с; л, у, ж, а; т, а, п, к, а).

б) дифференциация звуков:

• слуховая дифференциация звуков, не смешиваемых в произношении (бочка-почка, мошка-ложка, мышка-мишка, корка-горка);

• слуховая дифференциация звуков, смешиваемых в произношении (рак-лак, гроза-глаза, угорь-уголь, суп-зуб, коса-коза, Луша-лужа, кочка-кошка, миска-мышка);

• при повторении серий слогов:

та-да, ба-ма, да-га, ва-та, ка-га, ма-ка,

ба-на-ба, ка-ка-га, са-та-са, за-за-жа, ца-са-ца.

• слухо-произносительная дифференциация звуков.

в) фонематические представления:

• нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук;

• подбор слов с заданным звуком.

Задание 3. Обследование звукопроизношения.

Обследование звукопроизношения проводилось следующим образом: детям были предложены серии предметных картинок на каждый звук, которые они должны были назвать. Каждый из обследуемых звуков, в предложенных словах, находится в разных позициях: в начале, середине, конце слова и в сочетании с согласными.

Для проверки произнесения звуков предлагались картинки.

Ниже представлены критерии оценки звукопроизношения и определен его уровень:

По итогам выполненных заданий:

- высокий уровень – (8 баллов);

- средний уровень – (5 – 7 баллов);

- низкий уровень – (4 балла и ниже).

Каждое задание оценивалось следующим образом:

0 балл – не выполнение заданий, наличие значительных дефектов в строении артикуляционного аппарата (присутствие неправильного прикуса, очень высокое «готическое» небо, малая подвижность артикуляционного аппарата, отсутствие умения дифференцировать звуки, недостаточная сформированность общей и мелкой моторики (движение непоследовательны и неточны), имеются дефекты в произношении звуков (когда нарушены звуки разных групп).

1 балл – частичное выполнение задания или с помощью взрослого, наличие незначительных дефектов в строении твердого неба, короткая подъязычная уздечка, отсутствие постоянных зубов и другие), неустойчивость и недостаточная четкость произношения и дифференциации звуков, отставание развития общей и мелкой моторики от возрастной нормы (движения не всегда последовательны и точны);

2 балла – правильное выполнение задания – отсутствие аномалий в строении артикуляционного аппарата, умение дифференцировать звуки, соответствие развития общей и мелкой моторики возрасту, правильное отчетливое произношение всех звуков речи.

Для определения значимости различий между выборками по изучаемым показателям использовался критерий  - угловое преобразование Фишера.

2.3. Результаты экспериментального обучения

Перед формирующим экспериментом было проведено диагностическое измерение состояния звукопроизношения детей экспериментальной и контрольной групп. Результаты анализа представлены в таблице 3 и на рисунке 1.

Таблица 3. – Результаты звукопроизношения детей экспериментальной и контрольной групп до обучения

Уровень	Экспериментальная группа n = 5		Контрольная группа n = 5		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	-	-	-	-	-
Средний	1	20%	2	40%	0,63
Низкий	4	80%	3	60%	0,98

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 1 – Результаты состояния звукопроизношения детей контрольной и экспериментальной групп до обучения

Низкий уровень состояния звукопроизношения составил 70% в экспериментальной группе и 60% - в контрольной. Средний уровень показали 30% детей в экспериментальной и 40% в контрольной группе. Высокий уровень не выявлен ни у одного из обследуемых. Это подтверждает факт нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей.

В целом констатирующий этап эксперимента показал, что дети обеих групп фактически находятся на одном уровне развития звукопроизносительных навыков.

Артикуляционный аппарат характеризуется следующими особенностями: у 90% детей состояние губ и зубов в норме; у 10% губы малоподвижные, зубы мелкие, отсутствуют передние резцы, глубокий прикус; у 40% детей высокое или готическое небо; у 80 % детей наблюдается тремор языка, затруднено поднимание языка вверх, повышенная саливация, что свидетельствует об органическом поражении головного мозга.

Состояние артикуляционной моторики характеризуется: движения языка не точные, не полного объема, язык в гипертонусе. Слабо развита артикуляционная моторика. Затруднено поднимание языка вверх. Наблюдается гиперсаливация.

Обследование фонематического слуха и фонематического восприятия показало, что фонематический слух у детей снижен или нарушен.

Навыки звукового анализа и синтеза на стадии формирования. Наблюдается недоговаривание окончаний слов.

При воспроизведении слов сложной слоговой структуры у 30 % детей наблюдаются пропуски, замены звуков. Слоговую структуру слова сохраняют. Сложности возникают у 60 % детей.

Нарушения звукопроизношения разнообразны. В спонтанной речи наблюдались различные искажения и замены звуков. При изолированном произнесении у некоторых отмечались нарушения произношения звуков из разных групп шипящих, свистящих, заднеязычных и сонорных.

Речь малопонятна, монотонна, лишена эмоциональной окрашенности, голос тихий дыхание слабое.

Требуется активное логопедическое воздействие в плане развития артикуляционной моторики, голоса, дыхания, мелкой и общей моторики, развития фонематического слуха и постановки звуков.

Результаты обследования представлены в приложении 3.

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными (приложение 4).

С целью контрольной проверки применялись те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты логопедического обследования детей экспериментальной и контрольной групп после обучения представлены в таблице 4 на рисунке 2.

Таблица 4. – Результаты состояния звукопроизношения детей экспериментальной и контрольной групп после обучения.

Уровень	Экспериментальная группа n = 5		Контрольная группа n = 5		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	1	20%	2	10%	0,63
Средний	2	40%	2	40%	0
Низкий	2	40%	1	50%	0,45

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 2 – Результаты состояния звукопроизношения детей контрольной и экспериментальной групп после обучения

Сравнительный анализ обеих групп на контрольном этапе эксперимента показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента значительно повысился уровень сформированности произносительных навыков. С помощью критерия угловое преобразование Фишера обнаружены статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами. Количество детей с низким уровнем звукопроизношения в экспериментальной группе значимо превышает количество детей в контрольной группе. В контрольной группе так же повысились результаты.

На основе предложенных данных можно говорить об эффективности проведенной в экспериментальной группе работы.

Сравнительный анализ данных результатов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента наглядно представлен в таблице 5 и на рисунке 3.

Таблица 5 – Результаты состояния звукопроизношения детей экспериментальной и контрольной групп после обучения.

Уровни	Экспериментальная группа n = 5			Контрольная группа n = 5
	До обучения	После обучения	Угловое преобразование Фишера ()	До обучения	После обучения	Угловое преобразование Фишера ()
Высокий	-	20%		-	10%
Средний	20%	40%	0,63	60%	40%	0,91
Низкий	80%	40%	1,89	40%	50%	0,45

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 3 – Динамика состояния звукопроизношения детей контрольной и экспериментальной групп до и после обучения

Сравнительный анализ показателей контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал повышение уровня звукопроизношения в экспериментальной группе. Подтверждена статистическая значимость произошедших изменений на всех уровнях состояния звукопроизношения детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента.

До обучения обе группы, контрольная и экспериментальная находились на низком уровне сформированости звукопроизносительных навыков, средние показатели которых составляли 20% - экспериментальная группа, и 40% - контрольная группа. После проведения эксперимента средние показатели детей стали составлять 40% в обеих группах. В результате проведенной работы было установлено, что показатели детей экспериментальной группы стали соответствовать высокому уровню сформированности звукопроизносительных навыков, то есть при целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии уровень сформированности звукопроизносительных навыков повышается.

Анализ данных показал, что только в экспериментальной группе произошедшие изменения статистически значимы и достоверны.

Таким образом, существенные различия, выявленные при сравнительном анализе результатов детей контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, подтвердили научную обоснованность и эффективность предложенной программы коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с детским церебральным параличем.

Выводы по второй главе

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что на начало исследовательской работы у детей были нарушены следующие звуки: [ж] – щечное – 30%, замена на [з] – 20%; [з, з’] – межзубное – 10%; [л] – губное – 50%; [л’] – отсутствует – 50%; [р] – отсутствует – 40%, горловое – 50%, замена [л] – 10%; [р’] – замена [j] – 90%, замена на [л’] – 10%; [ш] – щечное – 30%. На основе полученных результатов было разработано содержание коррекционной работы по преодолению нарушений звукопроизношения, которое было реализовано на практике с детьми, принимавшими участие в исследовании.

Итогом проведенной коррекционной работы стал контрольный эксперимент, в ходе которого были получены следующие результаты: у 20% детей звукопроизношение нормализовано; у 40% детей звукопроизношение на этапе автоматизации; у 80% целесообразно продолжить коррекционную работу по преодолению нарушения звукопроизношения. Иными словами проводимая коррекционная работа положительно влияет на развитие речи детей и преодоление нарушенного звукопроизношения.

Представленные в главе материалы дают основание утверждать, что умственно отсталые младшие школьники с тяжелыми проявлениями ДЦП обладают потенциальными возможностями в овладении способами правильного звукопроизношения.

Развитие звукопроизношения у данной категории детей оказывается возможным при специально организованном коррекционном обучении.

Данные контрольного эксперимента дают возможность утверждать, что в отличие от испытуемых контрольной группы, большинство детей из экспериментальной группы научились правильному звукопроизношению. Для испытуемых экспериментальной группы больше не вызывало трудностей дифференциации звуков. Тем не менее, у умственно отсталых детей с ДЦП звукопроизношение остается наиболее сложными для их воспроизведения.

Испытуемые, участвовавшие в формирующем эксперименте, по сравнению с испытуемыми из контрольной группы, научились более свободно ориентироваться в движениях органов артикуляционного аппарата.

В результате обучения испытуемые добились правильного звучания изолираванного звука. Вместе с тем, у детей еще отмечаются трудности в введении звуков в обиходную речь. Их преодоление требует более длительной и систематической работы.

В ходе экспериментальной работы была разработана программа экспериментального обучения. Программа включает в себя цель, задачи, принципы, направления работы и этапы реализации. Работа по внедрению экспериментальной программы проходила поэтапно.

Реализация программы позволила значимо и достоверно повысить уровень звукопроизношения у детей эксперниментальной группы.

Выполнение программы экспериментального обучения свидетельствует о возможности влиять на уровень звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с детским церебральным параличем.

Заключение

Речевой функцией ребенок овладевает постепенно, путем подражания произношению звуков и слов взрослыми; правильно произносить большинство звуков он не умеет. Чем раньше родители обратят внимание на правильное произношение у ребенка, тем быстрее оно формируется и нормализуется.

Проведённое исследование посвящено формированию звукопроизносительной стороны речи у детей с умственной отсталостью с ДЦП. Изучив научную и методическую литературу по проблеме, мы пришли к выводу, о том, что наряду с выраженными нарушениями познавательной сферы, грубым недоразвитием аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга у умственно отсталых детей с детским церебральным параличом наблюдаются выраженные речевые нарушения, которые имеют системный характер, а особенно грубо страдает звукопроизносительная сторона речи.

Проведя собственное обследование речи данной категории детей, мы выявили, что у всех детей грубо нарушено звукопроизношение, а также обнаружили бедность словарного запаса, у всех детей словарь в пределах обихода.

Логопедическая работа с умственно отсталыми детьми с церебральным параличом проводится в зависимости от уровня речевого развития, возраста ребенка и уровня развития его интеллекта. Коррекция речевых нарушений этих детей основывается на комплексном подходе в тесном единстве с мероприятиями, направленными на развитие двигательных, психических и речевых процессов, ведется последовательно и поэтапно. Успех коррекционной работы требует правильного подбора адекватных приемов, интересных, занимательных и доступных практических упражнений и игр, с опорой на сохранные анализаторы (слуховой, зрительный).

В данной работе представлены результаты теоретического анализа и практического исследования до и после логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с детским церебральным параличом.

Любые недостатки речи ограничивают общение ребенка со сверстниками и взрослыми, отрицательно влияют на формирование его эмоционально – интеллектуальной сферы, а также могут привести к неуспеваемости в школе.

Наша исследовательская работа была посвящена изучению нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста и процессу их коррекции.

Проведенное исследование посвящено изучению звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с детским церебральным параличем.

Основной задачей настоящего исследования было изучение уровня звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с ДЦП. Определение влияния коррекционной программы на формирование звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с ДЦП.

Необходимость подобного исследования диктовалась как теоретическими вопросами, так и практическими потребностями в разработке коррекционной работы по формированию звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с ДЦП.

В ходе констатирующего эксперимента были выявлены и проанализированы особенности звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с ДЦП.

В целом, у умственно отсталых младших школьников с ДЦП прослеживается положительная динамика в развитии звукопроизношения, что дает возможность положительно оценить перспективы проведения коррекционно-развивающей работы.

На основании сделанных выводов был разработана программа, направленная на коррекцию звукопроизношения.

При построении программы, как базовые, мы выделили принципы неразрывности учебного и внеучебного времени, преемственность образовательных программ, деятельностный подход, опора на индивидуальные особенности ребенка с учетом его сопутствующих дефектов.

Результаты контрольного обследования продемонстрировали эффективность предлагаемой программы обучения.

К важнейшим итогам коррекционного обучения, прежде всего, следует отнести переход умственно отсталых учащихся с ДЦП на более высокий этап формирования звукопроизношения. Данная категория детей научилась определять звук в разных позициях.

Итак, данная работа показала значимость формирования звукопроизношения у умственно отсталых младших школьников с ДЦП.

Значительный коррекционный эффект предложенной программы позволяет предположить целесообразность ее применения в практике обучения и воспитания умственно отсталых детей с ДЦП.

По нашему мнению, необходима детальная разработка специальных программ по формированию звукопроизношения у детей данной категории, которые предполагали бы как можно более раннее обучение умственно отсталых детей с ДЦП.

В процессе экспериментальной работы поставленные задачи полностью решены, выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась.

Коррекция нарушений звукопроизношения была успешна и результативна благодаря совместной работе логопеда и педагогов.

Библиографический список

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. " Речевое развитие дошкольников" М.: 1999 г.

2. Алябьева Е.А. «Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения», Москва, «Сфера», 2006г.

3. Богомолова А.И. " Нарушения произношения у детей " М.: 1979 г.

4. Буслаева Е.Н. " Состояние фонематического слуха у учащихся младших с нарушением интеллекта ". Дефектология № 2 2002 г.

5. Воронкова В.В. "Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе", М.: Школа-пресс, 1994 г.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. " Дети с отклонениями в развитии ". М.: 1983г.

7. Выготский Л.С. "Педагогическая психология"., М.; 1991 г.

8. Гвоздев А.Н. "Вопросы изучения детской речи", М.: 1961 г.

9. Голубева Г.Г. " Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников"., РГПУ им. А.И. Герцена, 2000 г.

10. Гончарова М.Н. и др. " Реабилитация детей с заболеваниями и повреждениями опорно-двигательного аппарата". М.; 1986 г.

11. Данилова Л.А. "Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом", Л.: 1977 г.

12. "Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения ", Сборник методических рекомендаций, С – П.: 2001 г.

13. Забрамная С.Д. "Ваш ребенок учится во вспомогательной школе", М.: Педагогика-пресс, 1993 г.

14. Зинкевич- Евстигнеева Г.Д., Нискевич Л.А. "Как помочь особому ребенку" 2 издание СПб, инст. спец. педагогики и психологии 2000 г.

15. Игнатьева С.А., Блинов Ю.А. «Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии», Москва, «Владос», 2004г.

16. Ипполитова М.В. "Воспитание детей с церебральным параличом в семье". М.; Просвещение, 1993 г.

17. Катаева А.А., Стребелева Е.А. " Дошкольная олигофренопедагогика ". М.: ВЛАДОС 1998 г.

18. Кащенко В.П. " Педагогическая коррекция", М. 2000 г.

19. "Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом", Федеральная целевая программа "Дети-инвалиды", М-С.-П.: 1998 г.

20. "Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных школьников" М.; Педагогика, 1989 г.

21. Костылева Н.Ю. «Покажи и расскажи», Москва, «Сфера», 2007г.

22. «Коррекционная педагогика в начальном образовании» под ред Кумариной, Москва, «Академия», 2003г.

23. Коломинский Я.Л. «Психология детей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004г.

24. Кузьмитская М.И. "Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта", М.: 1974 г.

25. Лалаева Р.И. "Логопедическая работа в коррекционных классах", М.: Владос 1999 г.

26. Левина Р.Е. "Основы теории и практики логопедии",М.: Просвещение, 1967 г.

27. Левченко И.Ю., Приходько О.Р. "Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата"., М.; Академия, 2001г.

28. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. институтов, под ред. профессора Л.С. Волковой, М.: Просвещение, 1989 г.

29. Логопедия в школе» под ред. Кукушина В.С., Москва-Ростов-на-Дону, «Март», 2005г.

30. "Логопедическое обследование младших школьников, страдающих олигофренией и детским церебральным параличом". Методические рекомендации под редакцией Н.М. Трубниковой. Екатеринбург. Уральский гос. пед. институт 1992 г.

31. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. " Преодоление речевых нарушений у дошкольников "; С – П.: 2001 г.

32. Львов М.Р. " Речь младших школьников и пути ее развития", М.: Просвещение , 1975 г.

33. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. "Клиника олигофрении", М.: Просвещение, 1973 г.

34. Ляшко Н.Н. "Проблемы олигофрении", М.: 1970 г.

35. "Методы обследования речи детей" Сб. научных трудов. М.: 1982 г.

36. Максанов А.И. "Развитие правильной речи ребенка в семье". М.: Педагогика, 1978 г.

37. Маллер А.Р. "Социально трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей", М.: Просвещение, 1990 г.

38. Маллер А.Р., Цикото Г.В. " Основные принципы коррекционно – воспитательной работы глубоко умственно отсталыми детьми ". Дефектология №1 1984 г.

39. Мастюкова Е.М. "Нарушение речи у детей с церебральным параличом", М.: Просвещение, 1985 г.

40. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии : Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992 г.

41. Мастюкова Е.М. "Физическое воспитание у детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст". М.; Просвещение 1991 г.

42. Маллер А.Р., Цикато Г.В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва,»Академия», 2003г.

43. Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. «Коррекционная и специальная педагогика», Москва, « Форум-Инфра-М», 2007г.

44. Мозговой В.М. «Основы олигофренопедагогики», Москва, «Академия», 2006г.

45. Немов Р.С. «Психология» в 3-х книгах, Москва», Владос», 1998г.

46. Павлова Л.Н. " Раннее детство: стратегия воспитания и развития ". Дефектология № 8 2002 г.

47. Петрова В.Г. "Развитие речи учащихся вспомогательной школы",М.: 1977 г.

48. «Психология лиц с умственной отсталостью», Методическое пособие. Составитель Е.А. Калмыкова, Курск, госуниверситет, 2007.

49. «Психология умственно отсталого школьника», С.Я Рубинштейн, учебное пособие для студентов дефектологических факультетов пединститутов, Москва, «Просвещение», 1998.

50. Плотникова В.И. "Использование игровых приемов для развития артикуляционной моторики у младших школьников с церебральным параличом" Журнал "Дефектология" №2 -1989 г. стр. 55

51. Подласый И.П. «Педагогика», Москва, «Просвещение», 1996г.

52. «Психология аномального развития ребенка». Хрестоматия в 2-х томах под ред. В.З.Лебединского, Москва, ЧеРо, 2002г

53. Пузанов Б.П. "Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития" (олигофренопедагогика) М.: Издательский центр "Академия", 2000 г.

54. Рау Е.Ф., Рождественская Е.И. " Смешение звуков речи у детей ". М.: 1985г.

55. "Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыты и проблемы", Ассоциация работников социальных служб института социальной работы, М.: 1997 г.

56. Рубинштейн С.Я. " Психология умственно отсталого школьника", М.: Просвещение,1986 г.

57. Садовникова И.Н. "Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников": Учеб. пособие- М.: Владос 1997 г.

58. Секачев В.Н. " Коррекционно- педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи ". М.: 2001 г.

59. Селиверстов В.И. "Речевые игры с детьми", М.: Владос, 1994 г.

60. Степанова О.А. «Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями», Москва, «Академия, 2003г.

61. Стребелева Е.А. "Ранняя диагностика умственно отсталых", Дефектология №4 1994 г.

62. «Специальная психология» под ред. В.И. Лубовского, Москва, «Академия,2005г.

63. Трубникова Н.М. "Нарушения звукопроизношения и пути их коррекции у школьников 1-2 классов с детским церебральным параличом и олигофренией". Журнал "Дефектология № 6 стр. 37 1988 г.

64. Трубникова Н.М., «Структура и содержание речевой карты», Учебно-методическое пособие, Уральский госпедуниверситет, г. Екатеринбург, 2004г

65. Черняк Е.С. "Двигательные возможности учащихся вспомогательной школы". М..; 1992 г.

66. Филичева Т.Б. " Основы логопедии". М.: Просвещение,1989 г.

67. Фомичева М.Ф. "Воспитание у детей правильного произношения", М.: Просвещение, 1989 г.

68. Учащиеся вспомогательной школы/ под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской.- М., 1979 – с 216.

69. Худякова Н.И. "Коррекция звукопроизношения у дошкольников с легкой формой псевдобульбарной дизартрией", Ижевск, Издательство ИУУ, 1999 г.

70. Шарапановская Н. А. Тяжелое нарушение звукопроизносительной стороны речи учащихся младших классов вспомогательной школы и пути ее коррекции: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1986.

71. Шипицына «Необучаемый ребенок в семье и обществе», Санкт-Петербург, «Речь», 2005 г.

Приложение 1

Дидактический материал коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения у младших умственно отсталых школьников с ДЦП

Упражнения для развития артикуляционного аппарата

«Лопаточка».

Рот открыт, широкий расслабления язык лежит на нижней губе.

Раз-два-три-четыре-пять,

Мы идем, идем гулять,

Все лопаточки возьмем

И в песочницу пойдем.

У меня лопатка —

Широка да гладка.

«Чашечка».

Рот широко открыт. Передний и боковой края широкого языка подняты, но не касаются зубов.

Ты любишь пить чай?

Тогда не зевай!

Рот открывай,

Чашку доставай.

«Стрелочка».

Рот открыт. Узкий напряженный язык выдвинут вперед.

Раскрывай пошире рот

И тяни язык вперед.

Раз, два, три, четыре, пять —

Стрелку будем выполнять.

Динамические упражнения для языка

«Лошадка».

Присосать язык к небу, щелкнуть язы­ком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.

Цок-цок-цок!

Мы все сказали,

Как лошадки поскакали.

Вот лошадки поскакали,

Язычок, поцокай с нами

Эй, а где ж улыбка?

Зубки и «прилипка».

«Гармошка».

Рот раскрыт. Язык присосать к небу. Не отрывая язык от неба, сильно оттягивать вниз ниж­нюю челюсть.

У Антошки есть гармошка.

Поиграй-ка нам немножко.

«Маляр».

Рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого неба.

Старательно красим: назад и вперед,

Я улыбаюсь, а язык не поймет,

Как твердое небо он выкрасит в срок?

Давайте покрасим скорей потолок!

Маляр торопился

И кисть уволок.

«Вкусное варенье».

Рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык вглубь рта.

Ох, какое объеденье!

Очень вкусное варенье!

Язык широкий положи

И края приподними.

Оближем верхнюю губу —

Варенье очень я люблю.

Всем на удивление

Вкусное варенье.

Кто любит варенье,

Делает движение —

Губу оближи,

Язычок покажи.

Упражнения для губ

«Заборчик».

Зубы сомкнуты. Верхние и нижние зубы обнажены. Губы растянуты в улыбке.

Улыбнись и ты,

Покажи зубки крепкие твои.

Мы покрасим дощечки

И поставим вот так.

За забором утки ходят

И кричат кря-кря!

Шире рот открыли мы,

Зубы показали

Губы растянули,

В улыбке утонули.

«Трубочка».

Выпячивать губы вперед бочкой.

Чи-чи-чи, как трубачи,

Все потянем губочки

И покажем трубочки.

«Хоботок».

Вытягивать сомкнутые губы вперед.

Посмотрите, это кто? Это слоник с хоботком.

Упражнения для пальчиковой гимнастики

«Дом».

Разведенные книзу паль­цы опираются на стол.

«Зайчик».

Указательный и средний пальцы разведены, безымян­ный и мизинец полусогнуты и наклонены к большому.

Указательный и средний пальцы подняты вверх — это ушки; оставшиеся паль­цы собраны в кулак — ту­ловище.

Комплексы пальчиковой гимнастики (в играх и упражнениях)

«Строим дом». Руки сжаты в кулаки, большой палец поднят вверх — это молоток. В течение всего стихотворения молоток заколачивает гвозди (движение сверху вниз большим пальцем — сначала прямым, затем согнутым).

Взрослый читает стихи:

Целый день тук да тук.

Раздается звонкий стук.

Молоточки стучат,

Строим домик для зайчат.

Молоточки стучат,

Строим домик для бельчат.

Этот дом для белочек,

Этот дом для зайчиков.

Упражнение для губ и языка интересны ребенку, если их проводить в игровой форме.

Открываем ротик-дом (открыть рот)

Кто хозяин в доме том?

В нем хозяин язычок,

Он удобно в доме лег. (посмотреть на язычок) 

Двери-губы гибкие

Могут стать улыбкою, (улыбнуться)

Могут в трубочку собраться (губы в трубочку)

И опять заулыбаться. (улыбка) 

На качелях оказался (рот открыть)

Вверх взлетал и вниз спускался. (язычок поднять за верхние зубы, опустить за нижние) 

Надоели превращенья

Лижет язычок варенье. (облизывать язычком верхнюю губу, потом нижнюю) 

На лошадке покатался (цокать язычком) 

И пошел спать. (рот закрыть)

Язычок спит

А мы молчим.

Игры для формирования воздушной струи

• «Загнать мяч в ворота»

(выработка длительной, направленной воздушной струи).

Вытянуть губы вперед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик, стараясь, чтобы он пролетел между двумя кубиками.

• «Кто дальше загонит мяч»

(выработка плавной, непрерывной струи, идущей посередине языка).

Улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Подуть длительно так, что бы воздушная струя шла посередине языка, и сдуть ватку на противоположный край стола.

• «Паровозик свистит»

(выработка плавной, непрерывной струи).

Взять чистый пузырек и поднести его ко рту. Кончик языка слегка высунуть так, чтобы он касался только края горлышка. Выдыхать воздух плавно в пузырек. Если свист не получился, не надо расстраиваться, значит, не выполнено какое-то правило игры. Следует начать сначала.

• «Фокус», «Парашютик»

(направление воздушной струи посередине языка).

Рот приоткрыть, язык «чашечкой» выдвинуть вперед и приподнять, плавно выдохнуть на ватку, лежащую на кончике носа, или на челочку.

• «Охотник идет по болотам»

(распределение воздушной струи по бокам).

Губы растянуть в улыбке, язычок поместить между зубами. При выдохе шлепать ладошками по щекам: получается хлюпающий звук.

• «Фасолевые гонки»

(выработка сильной, непрерывной струи, идущей посередине языка).

Коробка из-под конфет оборудована, как дорожки для бегунов-«фасолинок», а начинают они бег при помощи «ветра» из трубочек для коктейлей. Победит тот, кто быстрее догонит своего «бегуна» до финиша.

• «Узнай, что это»

(развитие обоняния и глубокого вдоха).

На тарелочках лежат кусочек лимона или апельсина, чеснока или лука, сухие травы с характерным запахом и флакончик духов. Сначала изучаются и запоминаются запахи, а затем по ним отгадываются предметы с закрытыми глазами.

• «Кораблик»

(чередование сильного и длительного плавного выдоха).

Потребуются таз с водой и бумажные кораблики. Чтобы кораблик двигался плавно, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы, как для звука [ф]. Для имитации порывистого ветра губы складываются, как для звука [п]: «п-п-п». Можно дуть, вытянув губы трубочкой, но не надувая щек.

• «Горох против орехов»

(чередование длительного плавного и сильного выдоха).

Проводится матч на «хоккейном поле» (коробка от конфет), «клюшки» — трубочки для коктейля. Выигрывает тот, кто быстрее задует своих «игроков» в ворота противника. «Игроки» (2—3 горошины и 2—3 ореха) предварительно разбросаны по всему полю.

• «Мыльные пузыри»

(развитие меткости выдыхаемой струи).

Победителем конкурса становится тот, кто выдует самый большой пузырь или у кого больше всего пузырей получится. Нужно точно дунуть в колечко, иначе пузырей не будет.

• « Новогодние трубочки-шутки »

(развитие длительного плавного и сильного выдоха).

Под воздействием выдыхаемого воздуха раскручивается бумажный язычок.

• «Надуй игрушку»

(развитие сильного плавного выдоха).

Потребуются небольшие надувные игрушки. Следует их надуть, набирая воздух через нос и медленно выдыхая его в отверстие игрушки. Потом можно с ней поиграть.

Игры и упражнения для развития мелкой моторики рук

«Переложи игрушку»

Сосуд в левой руке ребёнка, а правой рукой перекладывает предметы в сосуд. Можно использовать игрушки «киндер сюрприза». Потом поменять руки.

«Перебери крупу» («Помоги Золушке»)

Смешать фасоль разного цвета, смешать бусы разного размера и цвета, пуговицы разного размера. Ребёнок должен разложить крупу( бусы, пуговицы) по цвету, размеру.

«Разорви лист по линиям»

Лист согнуть пополам, ребёнок должен разорвать лист по сгибу. Работа требует аккуратности.

«Шаловливый котёнок»

Моток ниток размотать, а потом смотать правой , а затем и левой рукой.

«Гармошка»

В пуговицу с двумя отверстиями вставить толстую нитку, уцепить указательным и средним пальцами каждой руки за петли. Закрутить нитку и тянуть за петли, изображая игру на гармошке.

«Шофёр»

На столе маленькие фигурки на расстоянии 5 – 7 см друг от друга. Передвигая одним пальцем пуговицу, нужно объехать фигурки.

«Шнуровка»

Используются разные предметы с отверстиями, в которые можно продеть шнурок.

«Художник»

Локоть ведущей руки на столе, в руке палочка. Ребёнок рисует разные предметы или пишет буквы в воздухе.

«Играем на балалайке»

Между указательным и средним пальцами левой руки натянута резинка, а правой рукой указательным и средним пальцами перебирать.

«Барабанщик»

Отстучать пальцами по столу ритм. Каждым пальцем по очереди. В игре участвуют обе руки.

«Будь внимательным»

Руки у ребёнка находятся за спиной. Воспитатель прости показать на левой руке 2 пальца, а на правой – 3. Ребёнок выполняет задание и показывает воспитателю.

«Выглади платочек»

Смятый лист бумаги держать большим пальцем руки, а другой рукой разглаживать.

«Катание между ладошками и пальчиками шариков и палочек разного размера»

«Собирание мозаики»

«Нитяные узоры»

Используются тонкие верёвочки. Задание ребёнок выполняет по образцу. Например, завязать узелок, выложить из ниток фигурку на парте.

«Составление узоров из счётных палочек»

Выложить по образцу, затем по памяти, потом самостоятельно по представлению различные фигуры, которые можно сопровождать стихами.

«Сделай так, как у меня»

У воспитателя карточки с изображением человечков в различных позах. У ребёнка палочки и кружок. Выбрав одну карточку, воспитатель показывает её ребёнку в течении нескольких секунд и говорит: «Сделай также».

«Сложи колодец»

Из счетных палочек сложить колодец.

«Автограф»

По команде из палочек сложить своё имя.

«Почтовый индекс»

Сложить прямоугольник, потом из него сложить цифры, меняя положение палочек.

2 группа - пальцевая гимнастика.

Используются упражнения для пальцев и кистей рук в стихах (Цвынтарный В.В. «Играем пальчиками и развиваем речь», книга «Игры логопеда»)

«Сказки»

Сорока – белобока», «Идёт коза рогатая» и другие.

«Теневая игра»

Изобразить на экране птицу, собаку, бабушку и др.

Когда все пальчиковые упражнения будут хорошо знакомы, можно выполнять следующие игровые задания:

- запомнить и повторять серию движений по словесной инструкции, например: «Коза - улитка», «Вилка – кольцо - заяц».

- «Рассказать руками» сказки и маленькие истории (Книга «Игры логопеда»)
- рассказать сказку, придуманную самим ребёнком.

3 группа - графические задания в тетрадях

Графические задания должны отображать какой – либо образ.

«Нарисуй улитку»

«Покрой рыбку чешуёй»

«Штриховка»

«Идёт дождик»

Игры на развитие фонематического слуха

Красный-белый

Цель: нахождение звука в словах, воспринятых на слух.

Оборудование: по два кружка на каждого ребенка (красный и белый). Описание игры: педагог предлагает детям внимательно вслушиваться и определять, в каком слове есть заданный звук. Если в слове заданный звук есть, дети должны поднять красный кружок, если нет – поднимают синий. Поймай рыбку Цель: нахождение звуков в названиях предметов по картинке. Оборудование: металлические скрепки, небольшие предметные картинки (изображенный предмет вырезан контуру), коробка и удочка с магнитом из игры «Поймай рыбку». Скрепки прикрепляются к предметным картинкам. Описание игры: дети по очереди вылавливает удочкой различные предметы. Называют их. Определяют наличие ли отсутствие в названии необходимого звука (например, р), его место в слове (в начале, в середине или конце слова). За правильный ответ ребенок получает очко. Выигрывает тот, кто наберет больше очков. Кто больше слов придумывает Цель: активизация словаря, автоматизация разных звуков. Оборудование: мяч, фанты. Описание игры: педагог называет какой-нибудь звук и просит детей придумать слова, в которых встречается этот звук. Затем дети образую круг. Один из играющих бросает кому-нибудь мяч. Поймавший мяч должен сказать слово с условленным звуком. Он получает фант. Тот, кто не придумал слово или повторяет уже сказано кем-либо, Фанта не получает. Победитель определяется по количеству набранных фантов. Кто внимательнее Цель: активизация словаря, автоматизация разных звуков. Оборудование: картинки на определенный звук. Описание игры: дети сидят за столами. Педагог говорит: «сейчас я покажу картинки и назову их, а вы послушайте и отгадайте, какой звук встречается во всех произнесенный мною словах. Кто угадает, тот поднимает руку». Затем педагог показывает и называет картинки, которые начинаются, например, со звука с: санки, сумка, стакан, слон, скамейка. Дети говорят: "с". Педагог: «Правильно, все эти слова начинаются на со звука с». Дети вспоминают и называют их. А потом они сами должны придумать слова с этим звуком. Будь внимателен Цель: активизация словаря, автоматизация разных звуков. Оборудование: различные игрушки и предметы: слон, кукла, мишка, лиса, куриц, автобус. Описание игры: Обращаясь к детям, Педагог говорит: «Я буду называть игрушки. Как только вы услышите первое слово, в котором есть, например, звук с, вы должны поднять руку». Затем он вызывает ребенка и называет ему предметы, а остальные дети следят, правильно ли он выполняет задание, и если нет, то поправляют его. Для игры берутся предметы, в названии которых звук с встречается в начале, в середине и в конце слова. Если ребенок ошибается, то он должен сам придумать слово со звуком с. В процессе игры педагог меняет порядок называния предметов, чтобы дети не пользовались механическим запоминанием слов (аналогичную игру можно повторить и с другими звуками). Отстукивание слогов Цель: обучение слоговому анализу слов Оборудование: барабан, бубен. Описание игры: Дети садятся в ряд. Педагог объясняет, что каждому ребенку будет дано слово, которое должен отстучать или отхлопать. Произносит отчетливо громко слово, например колесо. Вызванный ребенок должен отстучать столько раз, сколько слогов в данном слове. Ведущий дает детям разные по количеству слогов слова. Победителями будут те, кто не сделал ни одной ошибки. Угадай слово Цель: составление слов с определенным количеством слогов Описание игры: дети сидят за столом. Педагог говорит: «Сейчас мы с вами будем угадывать слова. Я вам не назову их, а только передам по телеграфу – отстучу, а вы должны подумать и сказать, какие это могут быть слова». Если же дети затрудняются назвать слово, педагог снова отстукивает слово и произносит его первый слог. Игра повторяется, но теперь педагог называет одного ребенка. Вызванный должен угадать слово, которое ему отстучат, назвать его и отстучать. Когда дети усвоят игру, ведущим можно выбрать кого-нибудь из детей. Слова-перевертыши Цель: активизация словаря, обучение слоговому анализу слова Описание игры: один ребенок выходит из комнаты, а остальные дети загадывают короткое слово, зовут водящего и говорят ему, например лок (кол), мод (дом), зако (коза), сако (коса) и др. Водящий должен отгадать загаданное слово. Педагог следит, чтобы загадывались доступные для играющих слова и при перевертывании не допускалось ошибок. Можно предложить детям и другие варианты: загадывать одному, а разгадывать всей группе; кто первый отгадает, тот и начинает загадывать.

Игры и упражнения для отработки опорных звуков

         Звуки И — Ы.

А) Ил, икс, ива, игра, Ира, пилигрим, июль, химия, имя, вы, мы, ты, жил, в Индии, ужин, улицы, мыс, выпуск, валы, цирк, выписной, с интересом.

Б) Был — бил, выл — вил, пыл — пил, лыжи — лижет, мил — мыл, ныл — Нил, тыл — Тиль, рысь — рис, дым — Дима, сын — синий, азы — Зина.

В) Кому пироги да пышки, кому синяки да шишки. Каков Мартын, таков у него и алтын. Знали, кого били, потому и победили. Вот иголки и булавки выползают из-под лавки.

         Звуки У — О.

А) Ус, уж, ум, улей, лук, стул, паук, думать, уксус, сундук, кулак, южный, юркий, вьюн, каюта, люк, салют, ось, омут, охать, лом, вор, бор, молча, простор, договор, сукно, клен, пальто, подъем, прием.

Б) Бук — бок, тук — ток, сук — сок, купи — копи, гусь — гость, морс — Мурзин, лук — лоб, тур — торг, бум — бом, внук — у ног, люк — лег, люстра — Леша.

В) Без наук как без рук. Чужим умом умен не будешь. Дружба дружбой, а служба службой. Май холодный — не будешь голодный. Красно поле пшеном, а речь умом.

         Звук А.

А) Асс, ахнуть, армия, арбуз, банк, касса, аркан, дама, жила, лампа, скала, як, яблоня, изъян, объявит, пустяк, размазня.

Б) На полатях лежать — так ломтя не видать. На чужой каравай рта не раскрывай. Не красна изба углами, а красна пирогами.

         Звук Э.

А) Эх, этот, поэтому, шесть, жесть, жест, ценный, в шалаше, этаж, поэт, кашне, эти, ценник, поэтика, дело, лето, деревня, сень, пень, день.

Б) Все равны детки, что пареньки, что девки. Кто сеет да веет, тот не обеднеет. Ел — не ел, а за столом сидел.

         Звуки П — Б.

А) Пар, папа, поп, капель, дуб, голубь, бак, боб, белый, кобура, барбос.

Б) Пар — бар, пас — бас, пыль — быль, болт — полк, пел — бел, пей — бей, пыл — пил, спать — спят, был — бил, борт — обертка, бур — бюро.

В) Все бобры добры до своих бобрят. В поле Поля-Полюшка польет поле-полюшко. Сорняков не будет в поле, если польет поле Поля.

         Звуки Ф — В.

А) Факт, фунт, фары, фыркать, кофта, жираф, вперед, Валя, верный, выбить, видный, свет.

Б) Вода — фаза, Иван — Селифан, Вика — фикус, вилка — Филька, вот — рвет, вас — вяз, фирма — фыркнуть, Фомка — Фекла.

В) Водовоз вез воду из водопровода. Вавилу ветрило промоклосквозило. Фофанова фуфуйка Фефеле впору. Фараонов фаворит на сапфир сменял нефрит.

         Звуки Т — Д.

А) Там, танк, тут, тонна, тетя, тот, уйдет, тесно, идти, дама, день, дым, диск, дятел, броды, два.

Б) Там — дам, том — дом, ток — док, трава — дрова, твой — двойка, тень — день, тело — дело, тема — диадема, торт — терка, там — тянет, дар — дядя, дубль — дюпель.

В) От топота копыт пыль по полю летит. Двое одного обедать не ждут. Федот, да не тот. Дятел жил в дупле пустом, дуб долбил, как долотом.

         Звуки С — З.

А) Сук, сын, сила, сесть, стог, укус, рассада, воз, заноза, звук, зимний, козлик, воззвание.

Б) Сам — зам, сало — зала, суп — зуб, сорный — зори, косы — козы, внесу — внизу, синий — Зина, сыр — сир, сессия — сел, зад — зять.

В) Назвался груздем — полезай в кузов. Звенит земля от золотого зноя. В семеро саней по семеро в сани уселись сами. Спать на сене будет Сеня.

         Звуки Ш — Ж.

А) Шар, шаль, шустрый, сушеный, пушка, душ, жаль, жесть, желудь, жук, лужа, ружье, жажда.

Б) Шар — жар, ваш — важный, шутка — жутко, ширь — жир, жить — шить.

В) Жужжит жужелица, жужжит кружится. Шли шесть мышей, несли шестнадцать грошей; две мыши поплоше несли по два гроша. Вожжи из кожи в хомут вхожи.

         Звуки К — Г, Х.

А) Как, куда, кем, кирка, куст, крот, ток, газ, горе, бегун, гиря, гетто, хуже, хор, холка, трахея, пастух.

Б) Качели — газели, кол — гол, кость — гость, код — год, кнут — гнут, клуб — глуп, Кеша — Геша.

В) Идет с козой косой козел. Краб крабу сделал грабли, подарил грабли крабу: грабь граблями гравий, краб! Хохлатые хохотушки хохотом хохотали: Ха! Ха! Ха! Кукушка кукушонку купила капюшон, в капюшоне кукушонок смешон.

         Звук Щ.

А) Щавель, вещь, щука, счастье, пищит, щетка, плащ.

Б) Щипцы да клещи — вот наши вещи. Где щи — тут и нас ищи. Волки рыщут — пищу ищут.

         Звук Ч.

А) Час, чуткий, частый, пчелка, речь, отчество, чары.

Б) Ветер — вечер, тесно — честно, тем — чем, тетка — щетка, чутко — шубка.

В) Четыре черненьких чумазеньких чертенка чертили черными чернилами чертеж чрезвычайно чисто. У четырех черепашек по четыре черепашонка.

         Звук Ц.

А) Цапля, целый, царь, цирк, блюдце, купаться, цветы.

Б) Цапля — сабля, цок — сок, цель — сель, цвет — свет, цирк — сыр, улица — лиса.

В) Молодец против овец, а против молодца сам овца. Цапля чахла, цапля сохла. Не велика птица синица, да умница.

         Звуки М, Н, Л, Р, Й.

А) Мак, мама, обман, лампа, мятый, милый, нос, наш, сон, няня, низ, лак, луна, лейка, Оля, боль, рана, рейка, риск, говор, ель, майка, я, вьюн.

Б) Мама — мяла, мал — мял, мыло — мило, знаком — знакомь, Нана — няня, ныть — нить, нос — нес, лак — ляг, лук — люк, ел — ель, рад — ряд, ров — рев, брак — бряк, пожар — пожарь, рак — лак, рука — лука, ров — лов, дарить — удалить.

В) Мама Милу мылом мыла. Лена искала булавку, а булавка упала под лавку. Проснулась Ульяна ни поздно ни рано: все с работы идут, а она тут как тут. Тридцать три корабля лавировали, лавировали, да не вылавировали. Иней лег на ветки ели, иглы за ночь побелели.

Постановка звуков

Постановка звука [с].

При постановке данного звука добивалась правильного его звучания при межзубном положении языка. Затем вырабатывался продольный желобок по середине линии языка при помощи «инструментов» (спичка, пластмассовая палочка и т.п.). После переводился кончик языка за нижние резцы. Постановка звука [c'].

При автоматизации звука [с], вызывался путем подражания звук [c’]. Эта работа проводилась на материале слогов (си, ся, се, сё, сю). При этом ребенку предлагалось шире улыбнуться, так как оттягивание углов рта назад способ­ствует большему продвижению языка вперед и смягчению звука. После того как усваивался правильный уклад органов артикуляционного аппарата про­водилась отработка изолированного произнесения на материале звукоподра­жаний, с использованием картинок - символов. Постановка звука [з].

Постановка данного звука не вызывала у детей больших трудностей по­сле достаточно хорошо автоматизированного звука [с] на материале слов, фраз, стихотворений, скороговорок. Постановке звука [з] помогло ошущение рукой вибрации голосовых связок в гортани (тактильно-вибрационный кон­троль). Одну руку (тыльной стороной) ребенок прикладывал к шее логопеда (спереди), другой рукой легко касался своей шеи.

Сначала логопед произносил звук [с], потом плавно переходил на звук [з] (повторялось это 2-3 раза), после чего ребенку предлагалось произне­сти звуки самостоятельно. Детям необходима была помощь в сравнении зву­ков: «слышишь, [с] - тихий звук, «голос спит», а [з] - громкий, «голос про­снулся», звонко поет песни».

Постановка звука [з’].

После автоматизации звука [з] вызывался путем подражания звук [з’]. В начале брались слоги (зя, зё, зе, зю, зи), далее предлагалось шире улыбнуть­ся. Обращалось внимание на то, «как мягко, нежно звучит звук».

Постановка звука [ц].

Осуществлялась постановка звука [ц] только после полной автоматиза­ции и введении звука [с] в речь ребенка. Звук [ц] сложен, он сочетает в себе звуки [т] и [с]. Начиналась постановка от звука [т] при опущенном кончике языка к нижним резцам и прижатой к верхним резцам передней части спинки языка. Ребенку предлагалось произнести звук [т] с сильным выдохом. При этом как бы последовательно произносились [т] и [с]. Элемент свистящего звука оказывался протяженным. Чтобы получить слитный звук с укорочен­ным свистящим элементом, ребенку предлагалось произносить обратный слог с гласным [а]. При произнесении слышалось как бы сочетание [атс]. За­тем необходимо было теснее сблизить переднюю часть спинки языка с зуба­ми (до соприкосновения с верхними и нижними резцами) и вновь произнести сочетание [атс] с сильным выдохом в момент перехода от [а] к [т].

Инструкция, предлагаемая ребенку, была примерно такой: «Скажи [т], а теперь [с], еще раз скажи. Хорошо, молодец, а теперь говори быстро, без пе­рерыва: тс, тс, тс».

Иногда дети сразу произносили звук [ц], у некоторых же из них получа­лось сочетание звуков [тэс], [тыс]. Последнее исправлялось сначала таким способом: логопед подносил руку ребенка тыльной стороной к своему рту, чтобы при быстром произнесении звука [ц] он ощутил один удар воз­душной струи, а не два (как при [тэс] или [тыс].

В тех случаях, если даже этот прием не вызывал положительного эффек­та, ребенку трудно было удержать кончик языка у нижних резцов, применя­лась механическая помощь. Шпателем или зондом № 2 логопед удер­живал кончик языка у нижних резцов или помещал зонд между передней ча­стью спинки языка и зубами, ребенку предлагалось произнести с сильным выдохом [та]. В момент произнесения ребенком взрывного элемента слога слегка нажимался язык. Слышался фрикативный звук (шум), присоединяю­щийся без интервала к взрывному звуку (шуму). В результате у ребенка по­являлся звук [ц].

Постановка звука [ш].

Постановка звука [ш] у детей с боковым сигматизмом осуществлялась с использованием механической помощи (зонд № 5), так как прием постановки по подражанию не оказался эффективным, в данном случае у детей возника­ли трудности в поиске артикуляционного уклада.

После автоматизации звука [с] ребенку предлагалось несколько раз про­износить слог [са] и под язык вводился логопедический инструмент (зонд № 5). С его помощью кончик языка переводился в верхнее положение и регули­ровалась степень его подъема до появления нормально звучащего звука [ш]. Зонд фиксировался в данном положении, ребенку предлагалось вновь произ­нести тот же слог и внимательно вслушаться. После нескольких тренировок в произнесении [ша] с помощью зонда фиксировалось внимание ребенка на положении языка и выяснялась возможность самостоятельной постановки языка в нужную позицию. Полученный изолированный звук тщательно за­креплялся при помощи игровых моментов (с использованием картинок- символов): «Пошипи как сдувается шар, шина», «Спой одним звуком как змея (шипит)».

Постановка звука [ж].

После автоматизации звука [ш] осуществлялась постановка звука [ж] по­средством включения голоса. Вначале ребенку давалась возможность почув­ствовать вибрацию голосовых складок при произнесении звука [ж] (см. мето­дику постановки звука [з]). После добавлялся голос при произнесении [ш]. Изолированный звук закреплялся с помощью звукоподражаний («Жук жуж­жит - жж- ж-ж-ж» - демонстрация картинки-символа). Постановка звука [ч].

Постановка данного шипящего начиналась от мягкого [т’], произносимо­го в прямом слоге [т’и] или обратном [ат’]. Ребенок произносил несколько раз какой-нибудь из этих слогов с некоторым усилением выдоха на согласном элементе. В момент произнесения шпателем или зондом № 5 слегка отодви­гался назад кончик языка (как для артикуляции [щ’]). Тот же акустический эффект был получен при введении зонда под язык. В момент произнесения язык слегка приподнимался и одновременно несколько отодвигался назад. Звук [ч] легче вызывался в обратных слогах.

Постановка звука [щ].

У некоторых детей коррекционной группы звук [щ] появился автоматиче­ски после того, как были поставлены звуки [ш], [ж], [ч]. Для вызывания [щ] ребенку объяснялось, что при произношении звука [ш] можно подвинуть язык вперед, к зубам. Слышался верный звук [щ]. Иногда предлагалось при этом улыбнуться, что повышало качество произношения.

Однако некоторые дети не смогли овладеть артикуляционным укладом зву­ка [щ] по подражанию. В данном случае для постановки звука использова­лась механическая помощь. Ребенку предлагалось несколько раз произносить слог [с'и] или [с'я] с протяжным свистящим элементом: с'и, с'и... Затем под язык вводился шпатель или зонд № 5 и в момент произнесения слогов язык слегка приподнимался, несколько отодвигаясь назад. Тот же акустический эффект получался, не подъемом языка, а лишь его отведением назад прикос­новением шпателя.

При успешной автоматизации звука [ч] у некоторых детей [щ] ставился именно от него. Для этого ребенку необходимо было протянуть подольше за­вершающий [ч] фрикативный элемент. Слышался долгий звук [щ].

Игры для автоматизации звуков Ш, Ч, Щ, Л, Р.

Игра «Зёрнышки для петушка»

Цель: закрепить правильное произношение звука Ш в словах.

Ход игры: Петушку достанется зернышко в том случае, если ребенок правильно назовет картинку, в названии которой есть звук Ш.

Игра «Угости мышонка сыром»

Цель: закрепить правильное произношение звука Ш в словах.

Ход игры: Ребёнку предлагается угостить проголодавшегося мышонка сыром. Если ребёнок называет картинки и четко произносит звук Ш-мышонок получит угощение, если нет, то останется

голодным.

Игра «Колобок»

Цель: закрепить правильное произношение звука Л в словах.

Ход игры: Если ребёнок называет картинку и нечетко произносит звук Л-колобка съест лиса. Если правильно называет картинку и чётко произносит звук Л-колобок «убежит» от лисы.

Игра «Угости медведя мёдом»

Цель: закрепить правильное произношение звука Ч в словах.

Ход игры: Ребёнку предлагается медведя бочонком мёда. Если ребёнок называет картинки и чётко произносит звук Ч — медведь получит угощение, если нет, то останется голодным.

Игра «Угощения для белочки»

Цель: закрепить правильное произношение звука Ш в словах.

Ход игры: Ребёнку необходимо четко назвать картинки со звуком Ш, тем самым угостить белочку шишками и грибами.

Игра «Грузовик с подарками»

Цель: закрепить правильное произношение звука Р в словах.

Ход игры: Ребёнку объясняется, что он сейчас будет грузчиком. А грузить он будет подарки. Чтобы погрузить все подарки, надо чётко назвать все картинки со звуком Р.

Приложение 2

Диагностика выявления трудностей формирования звукопроизносительной стороны речи у умственно отсталых школьников с ДЦП.

Задание 1. Обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата.

Для обследования артикуляционного аппарата была использована методика В.Н. Костышной [21]. Обследование проводилось в индивидуальной форме.

• Состояние артикуляционного аппарата:

- губы (тонкие, толстые, укороченная верхняя губа; расщелина верхней губы: частичная, полная, односторонняя, двусторонняя);

- зубы (отсутствие зубов, зубы редкие, мелкие, неправильной формы, вне челюстной дуги, сверхкомплектность);

- язык (макроглоссия, микроглоссия; короткая, укороченная, толстая утолщенная подъязычная связка, наличие послеоперационного узла);

- твердое и мягкое неба (высокое или готическое; низкое; укорочения мягкого неба; отсутствие, укорочение, раздвоение маленького язычка; рубцовые изменения неба и боковых стенок глотки; носовые полипы; аденоиды; опухоли носовой полости; искривление носовой перегородки).

• Состояние артикуляционной моторики:

- движения губ («улыбка» с оскалом резцов; попеременно «улыбка» - «хоботок»);

- движения языка (высунуть язык, удержать по средней линии); сделать язык широким («лопаточкой»), узким («иголочкой»), попеременно узким – широким; поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта.

Задание 2. Обследование фонематического слуха.

а) способность к фонематическому анализу:

• выделение ударного гласного в начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней;

• выделение звука из слова:

звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус;

звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, подушка, камыш;

звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, помидор;

звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка.

• определение первого, последнего звука в слове (мак, топор, ландыш, самолет, палец);

• способность осуществлять сложные формы фонематического анализа и фонематический синтез;

• определение последовательности и количества звуков в слове (дым, ваза, коза, кошка, волк);

• составление слова из последовательно названных звуков (: н, о, с; л, у, ж, а; т, а, п, к, а).

б) дифференциация звуков:

• слуховая дифференциация звуков, не смешиваемых в произношении (бочка-почка, мошка-ложка, мышка-мишка, корка-горка);

• слуховая дифференциация звуков, смешиваемых в произношении (рак-лак, гроза-глаза, угорь-уголь, суп-зуб, коса-коза, Луша-лужа, кочка-кошка, миска-мышка);

• при повторении серий слогов:

та-да, ба-ма, да-га, ва-та, ка-га, ма-ка,

ба-на-ба, ка-ка-га, са-та-са, за-за-жа, ца-са-ца.

• слухо-произносительная дифференциация звуков.

в) фонематические представления:

• нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук;

• подбор слов с заданным звуком.

Задание 3. Обследование звукопроизношения.

Обследование звукопроизношения проводилось следующим образом: детям были предложены серии предметных картинок на каждый звук, которые они должны были назвать. Каждый из обследуемых звуков, в предложенных словах, находится в разных позициях: в начале, середине, конце слова и в сочетании с согласными.

Для проверки произнесения звуков предлагались картинки.

[с], [с^/], [з], [з^/] [л], [л^/], [р], [р^/], [к], [к^/], [ц], [ч], [ш], [ж], [г], [г^/], [х], [х^/], [щ].

Приложение 3

Таблица1. – Состояние артикуляционного аппарата

№	Губы	зубы	язык	небо
1.	N	N	тремор языка в покое, отм. посинение кончика, гипертонус, гиперсаливация	N
2.	N	N	Толстый, неподвижный, наблюдается тремор	N
3.	N	Глубокий прикус, мелкие, отсутствуют верхние резцы	Тремор языка в покое, отмечается посинение кончика языка, гипертонус.	N
4.	Малоподв	N	N	Готическое
5.	N	N	Тремор языка, повышенная саливация	высокое
6.	N	N	Наблюдается тремор языка в нагрузочной ситуации	N
7.	N	N	Тремор языка, затруднено поднимание языка вверх	N
8.	N	N	Маленький, отмечается тремор языка в нагрузочной ситуации	высокое
9.	N	N	N	N
10.	N	N	Тремор языка в покое, гиперсаливация	Готичес кое
Примечание: N - норма

Таблица 2. – Артикуляционная моторика

№	трубочка	лошадка	блинчик	Вкусное варенье
1.	+	-	- тремор языка	-
2.	-	-	- Поднимает вверх	- губу не задевает
3.	+	+	- тремор языка	-
4.	+	+	+ тремор языка	-
5.	+	-	- тремор языка	-
6.	+	+	- наблюдается тремор языка
7.	+	-	- тремор языка	- затруднено поднимание языка вверх
8.	+	+	- тремор языка	- затруднено поднимание языка вверх, тремор языка.
9.	+	+	+	- затруднено поднимание языка вверх
10.	+	-	- тремор языка	-
Примечание: + задание выполнено полностью - задание не выполнено

Таблица 3. – Фонематическое восприятие и различение звуков

№	Повтор серий слогов	Дифференц. звуков не смешиваемых в произношении	Дифференц. звуков смешив. в произношении
1.	+-	-	-
2.	+-	+	-
3.	+	+	-
4.	-	-	-
5.	+	+	-
6.	+-	+-	+-
7.	-	-	-
8.	+-	-	+
9.	+-	+	-
10.	-	-	-
Примечание: + задание выполнено полностью +- задание выполнено с ошибками - задание не выполнено

Таблица 4. – Анализ звукового состава слова

№ 1.	Выделение первого звука		Выделение последнего звука	Подбор картинок на заданный звук
	гласный	согласный
2.	-	-	-	-
3.	+	+- слог	-	-
4.	+	-	-	+
5.	+	+	+-	-
6.	+	+	-	+
7.	-	-	-	-
8.	-	-	-	-
9.	+	+-(слог)	-	+
10.	+	-	-	-
	+	-	-	+-
Примечание: + задание выполнено полностью +- задание выполнено с ошибками - задание не выполнено

Таблица 5. – Воспроизведение слов сложной слоговой структуры

№	Воспроизведение слов сложной слоговой структуры	Воспроизведение предложений с такими словами
1.	+	+
2.	+	+-
3.	-	-
4.	+	+
5.	+	+
6.	-	+-
7.	+	+-не удерживает структуру слов со стечением согл.
8.	+	+
9.	+	+
10.	+-	+-
Примечание: + задание выполнено полностью +- задание выполнено с ошибками - задание не выполнено

Приложение 4

Таблица 6. – Артикуляционная моторика

№	трубочка	лошадка	блинчик	Вкусное варенье
1.	+	+-	+-	-
2.	+	+-	+	+
3.	+	+	- тремор языка	+-
4.	+	+	+	-
5.	+	+	+-	+
6.	+	+	- наблюдается тремор языка
7.	+	+	-	+- затруднено поднимание языка вверх
8.	+	+	+-	+- тремор языка.
9.	+	+	+	+
10.	+	+	+	+
Примечание: + задание выполнено полностью +- задание выполнено с ошибками - задание не выполнено

Таблица 7. – Фонематическое восприятие и различение звуков

№	Повтор серий слогов	Дифференц. звуков не смешиваемых в произношении	Дифференц. звуков смешив. в произнош.
1.	+-	+-	+-
2.	+-	+	+-
3.	+	+	+-
4.	+-	+-	-
5.	+	+	-
6.	+	+	+-
7.	+-	-	-
8.	+	-	+
9.	+-	+	-
10.	+	-	-
Примечание: + задание выполнено полностью +- задание выполнено с ошибками - задание не выполнено

Таблица 8. – Анализ звукового состава слова

№	Выделение первого звука		Выделение последнего звука	Подбор картинок на заданный звук
	гласный	согласный
1.	+	+	-	+
2.	+	+- слог	-	-
3.	+	-	-	+
4.	+	+	+-	-
5.	+	+	+	+
6.	+	+	+	+
7.	-	-	-	-
8.	+	+-(слог)	-	+
9.	+	+	+	+
10.	+	+	+	+-

Таблица 9. – Воспроизведение слов сложной слоговой структуры

№	Воспроизведение слов сложной слоговой структуры	Воспроизведение предложений с такими словами
1.	+	+
2.	+	+-
3.	+-	+
4.	+	+
5.	+	+
6.	+	+-
7.	+	+- не удерживает стр-ру слов со стеч согл
8.	+	+
9.	+	+
10.	+-	+
Примечание: + задание выполнено полностью +- задание выполнено с ошибками - задание не выполнено

Приложение 5

Технологическая карта занятия

Тема логопедического занятия: " Дифференциация звуков и букв П-Т-К ".

В процессе занятия ученики  Дети закрепят умение исследовать звук и букву, используя наглядные символы, применяя кинестетический способ исследования. Дети тренируются в умении действовать в команде, согласовывать свои действия с действиями других детей в команде, учитывать мнение товарищей. Различать звуки на слух, находить звук в предметах, различать звуки по артикуляторным признакам; закрепить зрительный образ букв

Продолжительность учебного занятия: 30 мин

Дидактический материал к учебному занятию: Демонстрационный материал: поезд из трех вагонов; раздаточный материал: символы звуков (колокольчик, колокольчик перечеркнутый, губы сомкнуты, губы раскрыты, губы чашечкой, стрелка вверх-вниз, горка, символы звуков синие-зеленые, карточка взрыва, змейка, фонтанчик, воздушная струя), сюжетные картины, в предметах которых спрятаны буквы, картинки предметов на заданный звук, разрезные картинки транспорта, конверт с заданиями от мудрой Совы

Характеристика учебных возможностей и предшествующих достижений учащихся класса, для которых проектируется урок:

Учащиеся владеют

• регулятивными УУД: Целеполагание, выполнение пробного учебного действия, волевая саморегуляция контроль в форме сличения результата с его эталоном, прогнозирование

• познавательными УУД: анализ, синтез, сравнение, использование знаково-символических действий, классификация, умение структурировать знания,

• коммуникативными УУД: Учебное сотрудничество со сверстниками и взрослым, умение достаточно полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами взаимодействия

• личностными УУД: Смыслообразование,  ценностное отношение к здоровью, учебному труду

Цели урока как планируемые результаты обучения, планируемый уровень их достижений

Вид планируемых учебных действий		Учебные действия	Планируемый результат достижений результатов обучения
Предметные УУД		понимать механизм образования звуков; знать правильное движение руки при написании.	Умение исследовать звук и букву, используя наглядные символы, применяя кинестетический способ исследования
Метапредметные	Познавательные УУД	анализ, синтез, сравнение, использование знаково-символических действий, классификация, умение структурировать знания,	Осознают, принимают и решают учебную задачу
	Регулятивные УУД	Целеполагание, выполнение пробного учебного действия, волевая саморегуляция контроль в форме сличения результата с его эталоном, прогнозирование	Осознают, принимают, решают учебную задачу через ответы на проблемные вопросы – необходимый уровень. Проявляют познавательный интерес к правильному произношению
	Коммуникативные УУД	Учебное сотрудничество со сверстниками и взрослым, умение достаточно полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами взаимодействия	Высказывают свою точку зрения по инициативе учителя, Принимают и осознают учебную задачу
Личностные УУД		Смыслообразование,  ценностное отношение к здоровью, учебному труду	Большинство учащихся осознают алгоритм своего действия

Этап урока, время этапа	Задачи этапа	Методы и приемы обучения	Формы учебного взаимодействия	Деятельность учителя	Задания для учащихся, выполнение которых приведет к достижению запланированных результатов	Деятельность ученика	Формируемые универсальные учебные действия и предметные действия
Организационно-мотивационный этап (3 мин.) Цель: - организовать детей, - активизировать внимание, - ввести в тему, объединиться в команды.	Позитивно настроить на работу на уроке Вызвать познавательный интерес у учащихся.	Беседа	Фронтальная	Предлагает детям разделиться на команды, сложив разрезную картинку, назвать команды, в которые они объединились, и определить первый звук в названии команд.	Как вы думает от кого этот конверт, что в нем? Правильно, игры-задания. А чтобы узнать тему заданий, вам нужно объединиться в команды. Каким способом вы это сделаете? Как называются ваши команды? Назовите первый звук в названии вашей картинки? Как вы думаете, какие звуки мы будем сегодня различать? Правильно, сегодня мы будем различать звуки П-Т-К и их символы-буквы.	дети по очереди задают вопросы, не перебивая друг друга, слушают ответы взрослого и вопросы детей. дети действуют в подгруппах для получения информации.	Формируются познавательные УУД, внимание, мышление, обобщение; определение первого звука в слове. - Регулятивные - взаимодействие в группах. Коммуникативные – проблемный диалог педагога и детей. - Личностные - умение интересно подать материал.
Актуализация знаний учащихся (5 мин.) Цели: - умение детей дать характеристику звуков, используя символы.	Организовать работу на данном этапе таким образом, чтобы поддержать интерес учащихся. Обеспечить возможность для применения полученных знаний на уроке при выполнении различных заданий.	Беседа	Фронтальная Индивидуальная	Учитель-логопед предлагает каждой команде выбрать карточки-символы, характеризующие данный звук. Сообщить о готовности команды отвечать.	Для чего нужны эти символы? Выберите только те, которые характеризуют ваш звук и расскажите о нем. Чем похожи звуки? Чем отличаются эти звуки?	дети действуют в подгруппах для получения информации. дети слушают ответы детей и проверяют правильное выполнение.	Коммуникативные – умение слушать и слышать других детей. Познавательные –уточняют артикуляцию звуков. Личностные – умение правильно подать материал.
Постановка проблемы урока и фиксирование темы урока (15 мин.) Цели: - развитие зрительного восприятия и узнавания буквы. - развитие зрительно-пространственной ориентировки. - развитие кинестетических ощущений.	Обеспечить возможность средствами подводящего диалога формулирования проблемы и темы урока, а также составления плана решения поставленной проблемы.	Подводящий диалог Работа с учебником	Фронтальная Групповая	Организация работы над артикуляцией	Чтобы выполнить данное задание, нам необходимо выполнить зарядку для губ и языка. Прошу сесть перед зеркалом, а поможет нам лиса. У лисицы острый нос «Дудочка», У лисицы пышный хвост «Окно», Шуба рыжая лисы несказанной красоты «Заборчик» Лиса павою похаживает «Качели» Шубу рыжую поглаживает «Па-па, та-та» Я охотница до птицы, кур ловить я мастерица «Лопата», Как увижу, притаюсь «Грибок» И тихонько подкрадусь «Болтушка» После спрыгну и схвачу «Лошадка» Деткам в норку отнесу «Барабан»	Дети выполняют зарядку перед зеркалом	Познавательные – закрепляют зрительно-пространственную ориентировку. Знаково-символические- запоминают образ буквы. Коммуникативные – умение взаимодействовать в группе. Знаково-символические- запоминают образ буквы.
				Учитель-логопед предлагает детям назвать буквы, определить, чем они похожи и чем они отличаются.	Назовите буквы, найдите сходство и различия в написании этих букв.	дети вступают в речевую деятельность.
				Учитель-логопед предлагает командам «построить» из себя букву соперника как застывшую живую пирамиду, остальные команды должны отгадать. Повторяться нельзя	Следующее задание «Живая буква», каждая команда строит букву соперника.	дети действуют в подгруппах для выполнения общего задания.
				Учитель-логопед предлагает детям поиграть в игру.	Что нужно сделать, чтобы загадать букву на спине? Какую букву загадали тебе, Маша?	Дети самостоятельно выстраиваются в две шеренги. Первая шеренга закрывает глаза, а вторая прописывают букву на спине товарища, которую показал учитель-логопед. Дети по очереди отгадывают предложенные буквы.
				Учитель-логопед предлагает найти спрятавшуюся букву за определенное время (найти только правильно расположенную букву, исключить зеркальные изображения).	Отыщите все спрятавшиеся буквы на картине. Передайте свою картину другой команде для проверки. Какая команда нашла большее количество букв? Какая команда была сегодня самая активная?	.– дети действуют в подгруппах для выполнения общего задания.
				Предлагает провести подвижную минутку	Пришло время отдохнуть и поиграть в игру «Подбери слово-антоним» Солнце светит высоко-высоко (низко-низко). Мы идеи из леса далеко-далеко (близко) Много встретим мы чудес (мало) И больших и маленьких. До свиданья, скажем лес (привет). Из куста прыг заинька (в куст). С зайцем мы подружимся (поссоримся), С белочкой покружимся (постоим), Волку пальцем пригрозим (пожалеем), От медведя убежим (прибежим), Нашли ягодку (потеряли), Поели (выплюнули) и за стол мы сели (встали)	Дети выполняют движения со словами
Итог урока (5 мин.) Цели: - организовать и провести беседу по подведению итогов урока; - формировать умение высказывать свою точку зрения.	Обеспечить возможность для формулирования итога урока.	Беседа	Фронтальная	Задает учащимся вопросы, подводящих к итогу урока. Предлагает учащимся рассказать стихотворение по теме урока.	Над какой темой работали на уроке? Как звучала проблема урока? Нашли ли мы ответ на проблему урока?	Участвуют в беседе. Рассказывают стихотворение.	Регулятивные УУД: уметь осуществлять познавательную и личностную рефлексию. Коммуникативные УУД: уметь слушать и понимать других; уметь оформлять свои мысли в устной форме;
Рефлексивно-оценочный этап (3 мин.) Цели: - организовать рефлексию и самооценку учениками собственной деятельности	Создать условия для организации рефлексии и самооценки учащимися.	Беседа	Фронтальная	Предлагает подвести итог урока и спрашивает о том, достигли ли поставленной цели. Что интересного запомнилось? Что было легко? Что было трудно? Предлагает учащимся оценить свою деятельность, прикрепив цветочек-смайлик соответствующего цвета на доску.	- Что было интересно выполнять? - Где были затруднения?	Отвечают на поставленные вопросы. Оценивают свою деятельность цветными жетонами.	Регулятивные УУД: Уметь оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной оценки. Личностные УУД: способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности.

37