Крошечная музыка для маленьких детей

12

Крошечная музыка для маленьких детей

С чего начинается речка? Наверно, с маленького ручейка или крошечного родничка. Вокруг них мы всегда увидим ребятишек с корабликами, ведерками, камушками. Они будут весело плескаться, завороженные волшебством воды, и им не нужно никакого взрослого контроля или назидания, чтобы уметь наслаждаться этой природной прелестью.

С чего начинается музыка? Наверно, с маленького музыкального ручейка или крошечного родничка. Здесь мы тоже обязательно увидим ребятишек с корабликами, ведерками, камушками. Они будут просто радоваться, танцевать, завороженные волшебством маленькой, коротенькой музыки, и не надо никакого взрослого контроля или назидания, чтобы они могли наслаждаться ее природной прелестью.

Я много лет наблюдаю, как мучаются дошкольники, если их заставляют слушать музыку, к которой они не готовы! Я знаю отзывы сотен специалистов, которые тяжко вздыхали, если речь заходила о слушании музыки в детском саду. Самые опытные вспоминали времена Н.  Метлова и Н. Ветлугиной, когда составители репертуара думали о детях, а не самовыражались в своих авторских программах, многозначительно напуская вокруг научного тумана.

Словом, думающим педагогам всегда было очевидном, что начинать и продолжать слушание в детском саду надо с крошечных произведений в 2-3 строчки, и их должно быть не 5-6 штук для младшей группы, а МНОГО, чтобы этот репертуар лег в основу формирования навыков восприятия. Главный тезис, который я, наблюдая за детьми, положила в основу отбора списка маленьких произведения, был такой: МУЗЫКА ДОЛЖНА ЗАКОНЧИТЬСЯ РАНЬШЕ, ЧЕМ ДЕТЯМ ОНА НАДОЕСТ! Все остальные благие намерения ведут, к сожалению, по дороге нелюбви к музыке. Я имею в виду наши взрослые «так надо», «мы лучше знаем, что делать», «пусть терпят, потом еще спасибо скажут», «благодаря нам вырастут культурными», «сейчас время сензитивное, его надо использовать» и пр. и пр…

В этом сборники собраны крошечные пьесы, 15-30 секунд звучания обо всем на свете: рыбки, птички, зверушки, гномы, цирк, горе, радость, сказка, шуточка, размышление, танец, дразнилка, праздник, чудище, лес...Именно в таком разнообразии музыкальных тем формируется у детей способность без понимать семантику выразительных средств музыки. Когда на музыкальном занятии появляется классика для слушания, дети должны уметь ее слушать БЕЗО ВСЯКИХ УХИЩРЕНИЙ (слов, картин, стихов, шарфиков, куколок и пр.)! Это пособие поможет детям научиться слушать яркую образную музыку и сделать слушание музыки легким для детей и педагога.

Где рождается музыкальное восприятие?

Давайте откроем один загадочный сундучок…Потянем за первую ниточку и вытащим пестушки, потешки, хлопушки, топотушки. Потянем за следующую — достанем россыпь песенок про петушка, зайчика, лягушку, комара. Дернем за веревочку потолще, и вот они — детские инструменты: погремушки, тарахтушки, звенелки, гремелки, шуршалки, бренчалки. Есть здесь звенящие ключи и связки пуговиц, стеклянные стаканы и шуршащая бумага, коробочки с крупой и барабаны из пластиковых банок. Вместе с ними из сундучка выскочат кричалки, дразнилки, считалки, маленькие сказки. Покопавшись поглубже, достанем музыкальные игры: ладушки и блинные, веснянки и молчанки, огородные-хороводные и приветственные. Дернем еще за один веселый шнурок — и вытащим безудержное счастье детского танца и движения. В конце концов достанем большую толстую веревку и обнаружим, что к ней все эти бирюльки крепко привязаны. А на веревке надпись для сомневающихся: «Музыка для дошкольников».

Но почему-то в этом сундучке с бирюльками нам не встретились портреты Моцарта или Чайковского, в нем нет шедевров, опер и балетов, как и рассуждений о них…

Послушаем известных ученых, чей научный авторитет безусловно признан: «Формирование возможно более полного музыкального словаря, опирающегося на речь, пение, танец, игры, синтетические виды искусств, есть одна из задач музыкального воспитания. Он является фундаментом для развития тонкого художественного восприятия музыки, которое только начинает зарождаться в раннем детстве, но в основном складывается позже». (Е. Назайкинский, «Психология музыкального восприятия»).

Эта мысль перекликается с высказыванием Л. Выготского о том, что «дети на ранних ступенях своего развития не должны изучать классические произведения, для того, чтобы они остались в их памяти на всю жизнь. Задача в том, чтобы вообще открыть перед ребенком мир музыкального искусства, основы музыки, возможности музыкального восприятия».

Почему у нас так завышены педагогические требования к детям, так сложны песни и танцы, так громоздки спектакли на праздниках; почему так много нашего стремления поразить, развлечь самих себя, удовлетворить амбиции (свои и чужие)? Почему мы так напыщенно серьезны и скучны, уважаемые педагоги? Ведь музыка — это опыт переживания радости! У меня ответ один: нагородили за много лет предрассудков и заблуждений. Но с чего-то надо начать разбирать завалы! Начнем с того, чего нет у детей в «сундучке с бирюльками». Но у нас с вами есть…Это слушание музыки, «как в концертном зале»!

В связи со слушанием музыки в детском саду мне все время хочется вспомнить анекдот брежневских времен о том, что если закрыть окна в вагоне поезда шторками и раскачивать его, то будет казаться, как будто едем!

У дошкольной музыкальной педагогики много нерешенных проблем, но одной из самых трудных и застарелых является отсутствие хорошей, работающей методики И РЕПЕРТУАРА (!) для слушания музыки с малышами. Вот такая печальная история: программы есть, и разные, а методики нет! Возможно, кому-то эта форма работы и кажется обманчиво самой легкой: сказал детям сидеть спокойно, поговорил пару минут о том, какая музыка необыкновенная, сыграл пьеску на фортепиано, все тихо посидели — тут и занятию конец. А что там дети вынесли из этого — дело двадцать пятое! Тем более, как им было самим во время этого слушания — вообще дело сто пятнадцатое!

• Надо быть очень внимательным педагогом, чтобы заметить, что дети не столько слушали музыку, сколько просто тихо сидели, а это, согласитесь, не одно и то же.

• Надо быть очень наблюдательным, чтобы заметить, что через 15-20 секунд даже самые послушные дети отвлекаются от процесса слушания музыки. Потому что не могут больше удерживать внимание или им просто неинтересно это занятие!

• Надо быть очень честным, чтобы увидеть, что детям было скучно, несмотря на все литературно-музыкальные усилия педагога.

• Надо быть очень правдивым, чтобы признаться себе, что так бывает в 99 % случаев.

• Надо быть смелым, чтобы сказать себе, что так работать с детьми не годится!

• Надо быть деятельным и творческим, чтобы начать пробовать и искать другие пути работы с детьми по слушанию музыки.

• Надо весьма много знать, чтобы снова не пойти по пути, ведущим в тупик, и не начать изобретать велосипед.

• Вот почему слушание музыки в детском саду несколько десятилетий остается «заповедником высокоэстетичной скуки», которая если чему и служит, то только амбициям взрослых!

Начнем с простого и легкого. У вас есть в музыкальном зале портреты композиторов, как того требует инструкция по комплектации пособиями музыкального кабинета? Даже если нет комплекта картинок, то наверняка имеются репродукции портретов из журнала «Музыкальный руководитель». Итак, чем-нибудь воспользуемся…

Педагог рассуждает примерно так: « У меня по плану в конце занятия слушание музыки. Есть еще 10 минут времени. Расскажу, какая музыка красивая за 1 минуту, больше слушать меня дети не будут. Пьеса звучит полторы минуты. Чем бы еще их занять? Покажу-ка им портрет композитора: «Смотрите, дети, это Моцарт! Давайте вместе повторим: Моцарт. Миша повтори, а теперь Лена. Молодец. Теперь вы знаете, кто такой Моцарт. Смотрите, он в красивом парике с косичкой и ленточкой. Не забудете?»

«Ребята, а сегодня просто рассмотрим портреты разных композиторов. Вот в парике Моцарт, вы его уже знаете. Вот тоже в парике, но это Бах. Он постарше выглядит. Не забудете? А этот дяденька с красным носом — великий русский композитор Мусоргский. Лохматый — Бетховен, причесанный — Глинка…»

Жаль, Ираклия Андроникова уже нет в живых! Это был бы хит, достойный его знаменитого рассказа «Первый раз на эстраде». Может быть, у вас есть в запасе не такие карикатурные варианты? Тот, кто в стародавние времена придумал рассматривать портреты с дошкольниками в детском саду, точно не знал, чем их еще можно занять. А тот, кто и сегодня рекомендует это делать на музыкальном занятии, не ведает, что даже в Большом зале консерватории утонченные слушатели рассматривают висящие по стенам портреты композиторов, только когда им скучно! Что касается меня, то подобная деятельность будет последней в моем педагогическом списке. И поскольку музыка безбрежна, как космос, то такой ерундой, ворующей время, я и не занимаюсь. Пусть прекрасный Аполлон меня за это покарает, если сочтет нужным!

А теперь немного науки на ту же тему. Психологи считают, что ребенок примерно до 7-8 лет не понимает, что такое авторство, он не может психологически отделить себя от произведения, которое слушает или которое исполняет. Он не в состоянии охватить и осознать идею индивидуального авторства, поскольку для этого необходимо психологическое и интеллектуальное развитие определенного уровня. Поэтому дошкольникам все равно, Моцарт в парике написал музыку или Глинка в сюртуке. А педагог должен это знать и не зазубривать то, для чего не настало время. Олимпийский принцип «Выше, дальше, быстрее, раньше» в дошкольной педагогике никогда не работает: природу не обманешь. Пройдет еще несколько лет, пока дошкольники постепенно научатся отделять себя от произведения и композитора, воспринимать и понимать его как собеседника.

Будет здорово, если ребенок когда-нибудь в начальной школе услышит по радио «Турецкое рондо» Моцарта и побежит к маме спросить, кто написал эту замечательную музыку, которую он играл в шумовом оркестре еще в детском саду! А как выглядит Моцарт, он теперь найдет в Интернете и почитает про него, если захочет. Только это будет еще через 3-4 года. Все в природе просыпается в свое время. Как писал Л. Выготский, дошкольное детство — благодатное время для того, чтобы педагог взял ребенка за руку и просто ввел в мир искусства. Это самое замечательное время для знакомства с музыкой как источником радости и удовольствия.

Чтобы время такого доверительного знакомства настало, надо перестать заблуждаться, что дети, которые слушают в детском саду только классическую музыку, становятся лучше детей, которые ее не слушают. А заодно перестать заблуждаться, что в области музыкального воспитания «мы впереди планеты всей». Наша идеализации музыкальной классики ведет к игнорированию актуальных возрастных интересов детей. Исполнение и слушание классической музыки, рисование натюрмортов с перспективой, светом и тенью — деятельность, разумная в свой час — даже для 7-8-летних оборачивается, в лучшем случае, бесплодным обслуживанием ожиданий взрослых. В худшем — задержкой развития, потерей способностей к предмету.

Всеобщее педагогическое умиление и восторг по поводу того, что в детском саду есть место для «Лебединого озера» и «Щелкунчика», а также здесь звучит Моцарт, Бах, Мусоргский, Глинка и Чайковский, и что такого нет нигде в мире — только у нас — настораживает именно уникальностью этого неповторимого массового эксперимента. Нелогично было бы думать, что в европейских странах хуже знают классическую музыку или меньше ее любят. Ее там простые люди любят намного больше, чем у нас: концерты собирают тысячные аудитории! Так же необоснованно думать, что у них нет педагогов, понимающих величие этой музыки и ее значение для духовной жизни человека.

Но в европейских странах (в отличие от нас) с детьми не обращаются по принципу: «не хочешь — заставим, не любишь — полюбишь», именно поэтому классическая музыка в педагогическом репертуаре у зарубежных педагогов «не в чести». Одновременно именно поэтому — из-за отсутствия принуждения в нежном возрасте — во взрослом возрасте люди европейских стран так любят классическую музыку. А не в чести она у тамошних педагогов потому, что уж очень ограниченны возможности у дошкольников ее воспринимать.

Во-первых, в эмоциональных мирах Чайковского или Моцарта вряд ли ребенок может разобраться. Известно, что все виды эмоциональных откликов человека действуют по принципу простого резонанса: один эмоциональный опыт «узнает» другой и отзывается на него соответствующим переживанием. Эмоциональный опыт дошкольника, как и любой другой, мал и незначителен. Давать дошкольнику слушать Шумана или Чайковского все равно, что читать ему сонеты Петрарки.

Во-вторых, у дошкольников объем чистого слухового внимания во время слушания музыки составляет 15-30 секунд. У нас в педагогическом репертуаре нет классических шедевров, которые длятся 15-30 секунд. Каждый педагог может провести подобный несложный эксперимент: исполняя какую-либо пьесу, засеките время и смотрите внимательно на детей. В тот момент, когда их глаза начнут блуждать в иных мирах, эксперимент можно считать законченным. По моим наблюдениям, данный отрезок времени не превышает 30 секунд максимально. Ну, просто не приходило в голову ни Бетховену, ни Шопену, что их произведения придется слушать шалунам-балунам. Иначе они бы постарались написать какую-нибудь сонату «Верхом на лошадке» на полминуты звучания!

Что из данного знания для нас следует? Отсюда следует, что педагогические иллюзии о великой классике в детском саду надо отодвинуть «на попозже» и приступить к актуальному и необходимому: последовательному расширению, развитию объема чистого СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ детей, формированию у них основ понимания СЕМАНТИКИ ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ МУЗЫКИ. Т.е. надо заняться работой, которая позволит детям действительно слушать музыкальную пьесу от начала до конца, а не витать в облаках после первых 8 тактов, дожидаясь, когда же, наконец, великий шедевр закончится.

Конечно, для подобной работы нужен особый репертуар из коротеньких, простых пьес, которые длятся 20-40 секунд. Их можно найти, например, в сборнике «Школа игры на фортепиано»: «Зайчик», «Ежик», «Мячик», «Казачок», «Висла», «Веселый танец», и т.п. То, что играют дети в первом-втором классах музыкальной школы, как раз и должно составить практически весь репертуар слушания для дошкольников в старшей и подготовительной группе, с моей точки зрения. А в младшей и средней группе чисто инструментальная музыка вообще вряд ли может использоваться для данной цели, т.к. гораздо эффективнее петь детям характерные, яркие образные песни, где семантика музыкальных средств поясняется текстом. Есть множество коротких и образных песенок обо всем, что окружает детей и им понятно.

Вы будете гордиться собой, когда увидите, как дети внимательно слушаюткоротенькую, маленькую музыку, и как это тут же отражается в их глазах. Это будет гордость от того, что ваши педагогические усилия не только не пропали даром, а попали прямо в «десятку». Вы сразу увидите, что не надо НИКАКИХ УХИЩРЕНИЙ, чтобы такую простую, доступную музыку дети слушали, услышали, приняли, и она произвела в их душах невидимую «работу». Ведь это именно то, о чем мечтает каждый педагог-музыкант!

Вот и получается, что самая правильная программа по слушанию музыки та, к которой не надо никакой особой методики! Да, в общем-то, и особой программы не нужно, как ни крамольно это звучит! Нужна целенаправленная и грамотная работа по развитию детской музыкальности: памяти, чувства ритма, объема слухового внимания, реакции, интонационного слуха в единстве с речью и опытом движения. И все это на основе игрового репертуара, доступного дошкольникам без длительного разучивания.

А для слушания музыки нам нужен разумный список маленьких произведений, которые могут воспринять дети данного возраста — КРОШЕЧНАЯ МУЗЫКА И МАЛЕНЬКИЕ ШЕДЕВРЫ. Для создания такой подборки не нужно писать ни программ, ни научных работ, потому что не играет особой роли, будет ли одна из пьес называться «Зайчик» или «Козлик», будет это чешская полька или украинская. Музыка данного жанрового слоя и уровня выразительности одинаково ценна, духовна, проста и понятна детям.

Когда я была в Латвии и Эстонии, то поразилась какой-то удивительной для меня чуткости их педагогов к нуждам детей. Там я услышала множество очаровательных детских сюжетных песенок, которые годятся и для крошечной театрализации («Барсук и ежик», «Медведь и комар», «Марш тараканов»), и мне стало понятно, почему все население Латвии от мала до велика поет и танцует! Такой репертуар — целое море возможностей для познания детьми семантики и выразительных средств музыки, а заодно и привития любви к музыке как таковой! Латышским педагогам в голову не приходит нагрузить детей классикой в детском саду, что меня, привыкшую к обратному, удивило и порадовало.

Я была на фольклорном танцевальном вечере в Риге и своими глазами видела, сколько молодежи приходит, чтобы провести там свой досуг. На вечере были участники от 5 до 80 лет, и все они любят петь и танцевать. Одна пара даже была с грудничком. Муж и жена танцевали по очереди или кто-то из отдыхающих приглядывал за их малышом! Ни один участник, сколь бы мал или неискушен он ни был (например, я), не остался не вовлеченным в эту вакханалию танца и радости. Мне кажется, это очень-очень много для того, чтобы считать музыкальное воспитание а данной стране успешным.

Наверно, мы так пристально ориентированы на классику потому, что уверены, будто именно она лучше всего формирует способность к восприятию музыки как таковой. Лучше, т.е. более эффективно. Давайте изучим эту мысль поближе.

Логично предположить, что для полноценного восприятия музыки нужен определенный музыкальный опыт. Каждому известно, что предпочтительнее в своем багаже иметь активный опыт, а не пассивный. Что такое активный музыкальный опыт? Это опыт практического музицирования: пение, ритмизованная речь, игра на детских музыкальных инструментах, танец, импровизированное движение под музыку, озвучивание стихов и сказок, театрализация в простом и доступном для каждого участника виде, а это — элементарное музицирование. У К. Орфа оно имеет расширенное название «Элементарное музицирование: музыка, речь, движение», которое подчеркивает, что музыкальный опыт складывается в тесной связи не только с движением, но и с речевым опытом. Его начальное формирование опирается на понимание простейших речевых интонаций, которые прямо угадываются в музыке. Соотнося элементы музыкального языка с какими-либо действиям, речью, движением, эмоциями, игрой, дети учатся мыслить в интонационно-музыкальных формах.

Поскольку музыкальный опыт говорит на языке всех сфер чувственного восприятия человека, то необходимо, чтобы в процессе обучения музыке ребенок был вовлечен в него целиком. Обеспечить такой уровень вовлеченности может только синкретическая устная музыкально-творческая деятельность — элементарное музицирование, поскольку это опыт движения и речи, опыт слушателя, композитора, исполнителя и актера; опыт общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыта переживания музыки как радости и удовольствия.

Таким образом, элементарное музицирование отвечает всем условиям, которые необходимы, чтобы начальное обучение музыке было успешным и достигало своей цели — быть основой развития музыкальности детей, формировать потребность в музыке, интерес к ней и умение самостоятельно с музыкой общаться. Оно дает детям разносторонний и разнообразный активный музыкальный опыт, который поможет понимать без слов и ухищрений простую детскую музыку.

Вот в этом сундучке с бирюльками под названием «элементарное музицирование» рождается, растет и крепнет музыкальное восприятие!

***

А что же делать нам сегодня с тем, что у нас реально есть — со слушанием классической музыки, с отсутствием работающей методики и невозможностью большинства педагогов изменить ситуацию? Путь разрешения этой проблемы, к сожалению, только компромиссный. К тому же требует от педагога мастерства, вкуса, постоянной изобретательности. Давайте разбираться. А дальше каждый педагог подумает, готов ли он идти по такому пути?

Одно время в нашей методической литературе вместо выражения «слушание музыки» появилось словосочетание «восприятие музыки», которое, по замыслу его создателей, должно было улучшить положение дел, т.к. могло заменить простое слушание на осмысленное восприятие. Но чуда, как и следовало ожидать, не произошло, потому что надо менять не слова, а принципы работы! Слова остались в книжках, а педагоги как работали по старинке, так и продолжают работать. Но слово «восприятие» нам как раз и понадобится, чтобы кое в чем разобраться.

Почему тихо и спокойно сидящий под музыку ребенок ее вроде бы и слушает, но, как видно невооруженным взглядом, не воспринимает? Вот потому и не воспринимает, что сидит тихо и спокойно! Те методисты, которые придумали, чтобы маленькие дети во время слушания музыки сидели, как взрослые в концертном зале с восхищенными возвышенными лицами, не знают, что любое восприятие вызывается и запускается процессом движения. И связано с ним неразрывно, как закон: есть движение — есть восприятие, нет движения — нет и восприятия. Учеными физиологами экспериментально доказано, что восприятие есть первичный феномен тела, импульсы которого одновременно проецируется в мозг и становятся осознанными. Все чувства, ощущения и эмоции человека зависят от движения.

Следовательно, чем более обездвижено сидит на стуле под великую классическую музыку ребенок, тем меньше он способен воспринять эмоции и чувства, заключенные в ней. Что же делать? Поднять детей со стульев и позволить им, как минимум, произвольно двигаться! Как максимум, педагог должен интересно и полезно для детей придумать, что это будет за движение, которое при этом должно сохранять характер простейшей детской импровизации.

Вот, наверно, кому-то уже показалось, что это «конец света», и великое завоевание педагогики в виде благопристойного сидения детей на стульях под классическую музыку низвергнуты. Дети творят во время импровизации, как может показаться педагогу, «невесть что», и это их собственное творение даже отдаленно не напоминает красивое эстетическое движение, которое не стыдно показать зрителям! А вот зритель в данной работе никогда не будет главным регулятором! Чтобы чувствовать, отзываться на музыку, ребенок должен научиться находить СВОЙ СОБСТВЕННЫЙ, персональный отклик на звучащую музыку. Ему надо двигаться, чтобы воспринимать! Ему необходимо научиться ответным выражающим движениям под музыку, которую он в данный момент слышит. И все это ему надо исключительно ДЛЯ СЕБЯ, а не для зрителя!

Зачем? Затем, что восприятие музыки должно стать превращением простого слышания (как физиологического процесса) в переживание. Именно импровизационное движение помогает превратить слышание в эмоциональное переживание, причем каждому в свое. Такое движение можно назвать двигательным импровизированным подстраиванием ребенка к звучанию. Движение в этом случае является своего рода образом-эквивалентом музыкальной интонации и одновременно способствует переводу слуховых впечатлений в эмоциональное переживание. Двигательное выражение, встречное звучащей музыке, действует по принципу осторожного, «пробующего» подбора, помогая ребенку найти в ней собственные ориентиры.

Получается, что ребенок слушает музыку телом? — Совершенно верно! У него в этом возрасте нет более точного и подвластного ему инструмента восприятия. Профессор В. Медушевский назвал словарь умений, который вырабатывается постепенно у детей при такой работе, «телесно-духовным алфавитом». Из этого выражения видно, что духовное при восприятии тесно взаимодействует с телесным: активизирующее и «поясняющее» эмоциональные смыслы музыки тело является инструментом понимания! Эмоции выносятся наверх благодаря моторному движению, которое помогает понять смыслы музыки, но понять их ИНТУИТИВНО.

Конечно, педагогу не стоит ждать, что во время свободного движения детей он увидит балетные картины на темы звучащей музыки. Двигательные реакции детей поначалу будут обыкновенны, просты, одинаковы и даже примитивны, согласно их минимальному опыту вообще и в данной форме работы, в частности. Словом, это не танцевальный театр, но захватывающий театр детских реакций и богатое поле для педагогических наблюдений.

В результате такого импровизационного слушания у детей рождаются обобщенные музыкально-двигательные образы. То, что педагог увидит в процессе импровизированного движения детей под музыку — это и есть внешнее проявление активного музыкально-творческого познания музыки. Дети слушают, двигаются, переживают, выражают себя, интуитивно познают музыку, и она на них невидимо воздействует. Процесс переживания музыки запущен и ведь как замечательно работает: глаза детей сияют, щечки розовеют, губки улыбаются, руки тянутся друг к другу общаться от радости и удовольствия! И как легко такое действо осуществить. Надо лишь перестать быть во власти стереотипов по поводу великой музыки!

Лишь при импровизированном движении происходит нахождение и открытие персонально значимых для ребенка смыслов, рождающих столь же персональные отклики. Каждый ребенок, двигаясь, как сам хочет, ищет личное содержание в музыке, и это является решающим фактором для возникновения откликов на нее. Есть личное — есть отклик! Нет личного — не мое!

Не знаю, каждому ли читающему эти строчки понятно, что есть очень ограниченное количество произведений классической музыки, которые можно предложить дошкольникам для подобного движения по всем законам психологической науки? Такое импровизированное движение детей всегда будет очень простым, но оно не должно быть карикатурным и пошлым, что уже зависит от педагога!

Но вернемся к попыткам довести слушание классики на музыкальном занятии до логического конца. Наступит время, когда, после развернутого активного движения, детей можно будет вернуть на стулья, и тогда восприятие той же музыки будет развертываться не во внешнем плане, а во внутреннем, психическом. Эмоциональное переживание постепенно оторвется от внешнего движения, которое превратится в микродвижения и микрожесты внутри тела. Ребенок вроде бы спокойно сидит и слушает музыку, но его тело при этом активно, оно незаметно для глаза реагирует, помогая воспринимать музыку и эмоционально переживать ее!

Восприятие музыки в психическом плане подразумевает умение развертывать внутреннее телесное движение как процесс по типу внешнего, оперируя микродвиженими и микрожестами внутри тела. Вот зачем ребенку нужен богатый персональный словарь эмоционально-телесного алфавита. Прав был великий Э. Жак Далькроз, у которого ритмика являлась импровизационно-двигательным познанием музыки и внутреннего мира!

Уважаемые педагоги, все, о чем написано выше — не мой методический изыск, а ряд психологических и биологических ЗАКОНОВ, над открытием которых трудились десятки известных ученых. Эти законы действуют, независимо от того, верим мы в них или нет! Я их попыталась очень просто объяснить. Ведь тот, кто понимает, тот принимает и правильно действует.

Что касается меня самой, то классическая и доклассическая музыка в моем собственном курсе преподавания непременно присутствует в различных формах. В виде шумового оркестра (полька С. Рахманинова), в форме ритмодекламации под музыку («Аквариум» К. Сен-Санса), в виде образной игры («Ручеек» Э. Грига), коммуникативной игры (Пиццикато Л. Делиба). Словом, ее достаточно много. Но мне пришлось хорошо подумать и придумать, как я ее преподнесу детям, какое движение я организую, какую сказку при этом расскажу, как буду варьировать свою работу 2-3 занятия подряд и т.п.

Когда на вашем музыкальном занятии появляется классика для слушания, дети должны мочь ее слушать БЕЗО ВСЯКИХ УХИЩРЕНИЙ (слов, картин, стихов, шарфиков, куколок и пр.)! Для этого шедевр должен быть маленьким! Помечтайте о том времени, когда посадите ребятишек на стулья, сыграете им маленькую классическую пьесу и будете с большим удовлетворением спокойно за ними наблюдать, наслаждаться искренностью и чистотой реакции, неподдельностью эмоций. А главное — будете радоваться, что вы как посредник детям не нужна: у них у каждого свои взаимоотношения с музыкой!

И вам ничего не нужно говорить, чтобы дети слушали музыку…