Курсовая работа "Формирование универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка"

Курсовая работа по теме

"Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка".

Содержание

Стр.

Введение 2

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка

1. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших

школьников 5

1.2 Технологии формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка 11

Глава 2. Из опыта работы над проблемой формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка

2.1. Изучение актуального состояния уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших

школьников при изучении русского языка. 21

2.2 Содержание, формы и методика работы по формированию познавательных универсальных учебных действий у младших

школьников на уроках русского языка. 27

Заключение 31

Список используемой литературы 33

Приложение 1.Тест Тихомировой Л.Ф. и Басова А.В. 36

Приложение 2. Грамматические сказки. 39

Приложение 3. Кроссворды. 40

Приложение 4. Чайнворд, головоломки. 41

Приложение 5. Урок русского языка во 2 классе по теме:

«Имена собственные и нарицательные».

Введение

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Сформированность универсальных учебных действий является также и залогом профилактики школьных трудностей.

В широком значении "универсальные учебные действия" – саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) "универсальные учебные действия" – это совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

В связи со стихийностью и зачастую непрогнозируемостью результатов развития детей со своей остротой встаёт задача целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться.

Концепция развития универсальных учебных действий (УУД) разработана на основе системно деятельностного подхода, который основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, H.A. Лошкарева, A.A. Люблинская, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования рассматривали Д.В. Воровщиков, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова и др.

Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, O.A. Карабановой и др.

Логические линии, направленные на решение вопроса формирования способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия, четко выстроены в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. Значимость развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, формирования у него целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности .

Анализ литературы по теме показал, что несмотря на то, что педагогикой и психологией накоплено достаточное количества материала, характеризующегося своим многообразием научных подходов в изучении проблемы формирования познавательных УУД, и позволяющих сделать его обобщение, и произвести переоценку сложившихся теоретических взглядов и технологических подходов, нельзя сказать, что научная проблематика внутри этой сложной проблемы исчерпана. Нужно отметить, что, наряду с наличием научных и практических наработок, и признанием необходимости формирования познавательных УУД, мы столкнулись с недостаточным использованием в практике дидактического потенциала элементов проблемного обучения младших школьников при формировании компонентов познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка.

Формирование способности и готовности учащихся реализовать универсальные учебные действия позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. Безусловно, уроки русского языка обеспечивают формирование познавательных действий. В частности, нужно отметить, что, наряду с наличием научных и практических наработок, и признанием необходимости формирования универсальных учебных действий учащихся, мы столкнулись с недостаточной степенью их сформированности в начальной школе. Все это и обусловило актуальность темы работы.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью формирования познавательных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста на уроках русского языка и недостаточностью путей решения проблемы.

Данная проблема позволила сформулировать тему работы: "Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка".

Цель работы: выявить эффективность условий формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка во втором классе.

Объект работы: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет работы : формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка во втором классе.

Цель, объект и предмет работы позволили сформулировать гипотезу, согласно которой эффективность формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка может быть обеспечена, если:

- на основе анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта обозначены и внедрены в практику современной начальной школы технологии, методы и приёмы, способствующие формированию универсальных учебных действий младших школьников;

- реализуется комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования УУД:

а) изучены и отобраны методы и формы проведения уроков русского языка, способствующие формированию познавательных универсальных учебных действий;

б) разработаны критерии оценивания сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников;

В соответствии с целью и гипотезой работы были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме.

2. Раскрыть сущность и структуру познавательных универсальных учебных действий, дать теоретическое обоснование необходимости формирования познавательных универсальных действий на уроках русского языка в начальной школе

3. Изучить методы и формы проведения уроков литературного чтения, способствующие формированию познавательных универсальных учебных действий.

5. Разработать критерии оценивания сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Работа проводилась на базе МОУ Карлинская СОШ им. И.С.Полбина

1. Теоретические основы проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка

1.1 Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как "научить учиться". Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности "универсальных учебных действий", обеспечивающих компетенцию "научить учиться", а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Исходя из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные – универсальные учебные действия. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся [5, с. 36].

Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться [4, с. 14].

Изменения, происходящие в современной социальной жизни, вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания.

Современные дети сильно изменились по сравнению с тем временем, когда создавалась ранее действующая система образования. Вполне естественно, что возникли определенные проблемы в обучении и воспитании современного молодого поколения. Остановимся на некоторых из них:

- Происходит постепенное вымывание видов деятельности и замещение их занятиями учебного типа. Сюжетно-ролевая игра не занимает ведущего места, что приводит к трудностям развития произвольности поведения, образного мышления, мотивационной сферы, не обеспечивая формирование психологической готовности к школьному обучению.

-Тревогу вызывает ориентация взрослых исключительно на умственное развитие ребенка в ущерб духовно-нравственному воспитанию и личностному развитию. Как следствие этого процесса – потеря интереса к учению.

- Резко выросла информированность детей. Если раньше школа и уроки были источниками получения ребенком информации о мире, человеке, обществе, природе, то сегодня СМИ, Интернет оказываются существенным фактором формирования картины мира у ребенка, причем не всегда положительной.

- Современные дети мало читают, особенно классическую и художественную литературу. Телевидение, фильмы, видео вытесняют литературное чтение. Отсюда и трудности в обучении в школе, связанные с невозможностью смыслового анализа текстов различных жанров; несформированностью внутреннего плана действий; трудностью логического мышления и воображения [4, с. 67].

В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования.

Успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так как являются общеучебными, т. е. не зависят от конкретного содержания предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место.

В широком значении термин "универсальные учебные действия" означает умение учиться, т.е. способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных дисциплин. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД [29, с. 97].

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания.

Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные способы действий, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целей, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение "умения учиться" предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:

- учебные мотивы,

- учебную цель,

- учебную задачу,

- учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка)

В основных требованиях к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, установленных Федеральным государственным образовательным стандартом, выделяются универсальные учебные действия (УУД), на формирование которых обращается особое внимание.

Учебные действия – составная часть учебной деятельности. УУД – это действия разнообразного назначения, необходимые в ее организации и осуществлении учебной деятельности. Если ученик освоил УУД, можно говорить, что он овладел учебной деятельностью.

В ходе учебной деятельности происходит усвоение предметных и познавательных действий. Учебная деятельность (как и любая другая) состоит из отдельных компонентов – действий, операций, мотивов, задач. Психологи выделяют сущностные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других видов деятельности:

1)она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2)в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3)общие способы действий предваряют решение задач;

4)учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

5)изменение психических свойств и поведения учащихся происходит в зависимости от результатов собственных действий [20, с. 6].

Термин универсальные учебные действия является психологическим. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Познавательные учебные действия связаны с формированием умений, направленных на развитие интеллектуального уровня учащихся на определение ступени образовательного процесса. Это умения:

- правильно и осмысленно читать тексты различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;

- овладевать логическими действиями сравнения, анализа, синтаксиса, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

-выявлять сущность особенности объектов, процессов и явлений действительности в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

- использовать в своей деятельности базовые предметные и межпредметные понятия, отражающие суще6ственные связи и отношения между объектами и процессами;

- использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

- находить способы решения проблем творческого и поискового характера [20, с. 7].

Развитие УУД – очень важная и нужная задача. Это не только формирование различных психологических процессов, которые необходимы человеку, но и развитие способностей решать любые жизненные задачи, используя имеющиеся знания и умения, что способствует воспитанию компетентного человека [20, с. 12].

Данные виды УУД формируются также в процессе изучения различных учебных дисциплин. Все это помогает ребенку включать в процесс запоминания все виды памяти, материализует орфографические понятия, позволяет развивать наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать выводы.

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

- структурирование знаний;

- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера

Функции универсальных учебных действий включают:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

• создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

• обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

Рассмотрим этапы формирования УУД. Согласно теории планомерного поэтапного формирования действий и понятий П. Я. Гальперина предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить систему условий, учёт которых не только обеспечивает, но даже "вынуждает" ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.

Эта система включает три подсистемы:

1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие "отработку", то есть воспитание желаемых свойств способа действия;

3) Условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить (интериоризировать) выполнение действия из внешней предметной формы в умственный план.

На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение в последующем может измениться, но роль первоначальной мотивации для усвоения в целом очень велика.

На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, то есть системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Четвертый этап – внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия – вместо опоры на внешнепредставленные средства ученик переходит к описанию этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материализованного представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе (действие во внешней речи "про себя") происходит дальнейшее преобразование действия – постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственного умственного действия.

Эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, т.к. учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т.д.).

1.2 Технологии формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка

Учебный предмет "Русский язык" обеспечивает формирование личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий — замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин,).

Рассмотрим технологии, направленные на формирование познавательных учебных действий.

Технологии формирования познавательных универсальных действий

Технологии	Методы	Формируемые УУД
Проблемное обучение	Создание проблемной ситуации	Познавательные: общеучебные познавательные действия, постановка и решение проблемы.
Педагогика сотрудничества	Совместная деятельность, эвристическая беседа, коллективный вывод, сравнение.	Познавательные: логические универсальные действия.
Индивидуально – дифференцированный подход.	Разноуровневые задания	Познавательные: общеучебные познавательные действия, постановка и решение проблемы, логические универсальные действия.
Компетентно – ориентированное обучение	Исследовательская работа, проектная деятельность	Познавательные: общеучебные познавательные действия, постановка и решение проблемы, логические универсальные действия.
Информационно – коммуникативные технологии	Знакомство с новым материалом на ПК, тестирование, презентация, интерактивная доска	Познавательные: логические универсальные действия, общеучебные познавательные действия.

Рассмотрим каждую из представленных технологий подробно.

Проблемное обучение. Одна из особенностей современного процесса обучения является переход к личностно-ориентированному подходу в обучении, что требует использования комплекса методов, технологий для развития личности, организационных форм. Личностно-ориентированное образование существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем, тем, что предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе познания. В её рамках учитель с помощью разнообразных технологий согласует свои приёмы и методы работы с познавательными интересами, стратегиями и стилем ребёнка, а не ученик подстраивается под цели педагога, способы его мышления, сложившийся обучающий стиль.

Проблемное обучение - это такая организация урока, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций, активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Проблемное обучение ломает привычные стереотипы проведения уроков, меняет саму систему взаимоотношений "учитель – ученик". Поэтому требования, которые предъявляются к современному педагогу, не дают ему ни малейшего шанса ограничиться усвоением учащимися школьной программы.

Необходимо создавать и ставить учителем такую учебную ситуацию и цель урока, которая вызвала бы у учащихся потребность, желание узнать эти сведения и работать с детьми в направлении целей [22].

Предлагаются наиболее распространённые приёмы создания проблемной ситуации: подведение учащихся к противоречию и предложение им самим найти способ его разрешения; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; сравнения, обобщения, сопоставления фактов, для объяснения которых нужны новые сведения; задания, для выполнения которых недостаёт знаний; формулирование темы урока в виде вопроса.

Один из методов проблемного обучения – проблемное изложение. Учащимся рекомендуется высказать своё предположение, уметь попробовать самим ответить на вопрос, а потом проверить или уточнить ответ.

Усвоение содержания обучения и развитие учащегося происходит не путем передачи ему готовой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Проблемное обучение позволяет учителю включать в урок разнообразные формы, такие как фронтальная беседа, работа учащихся в группах, работа в парах, самостоятельная работа [29].

Совместная творческая деятельность учащихся в группе способствует формированию метапредметных коммуникативных умений: организовывать взаимодействие в группе (распределять роли, договариваться друг с другом); предвидеть (прогнозировать) последствия коллективных решений; оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций, в том числе с применением средств ИКТ; при необходимости отстаивать свою точку зрения, аргументируя ее; учиться подтверждать аргументы фактами.

Учителю на таком уроке отводится роль организатора деятельности, консультанта, человека создающего условия для работы. Учитель поддерживает, подталкивает, консультирует, направляет, радуется успехам и находкам учащимся. Вместе с тем если надо, помогает им сделать выводы, обобщает сказанное .

Современный урок отличается организацией учебной, образовательной деятельности учащихся. Только в процессе деятельности активизируется мозг, память, приобретается и накапливается опыт. Идёт социализация учащегося.

Педагогика сотрудничества. Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не имеет нормативно-исполнительного инструментария; ее идеи составили основу "Концепции федеральных государственных стандартов общего образовании". Поэтому педагогику сотрудничества нужно рассматривать как особого типа "проникающую" технологию, которая является воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их составная часть [9].

В "Концепции федеральных государственных стандартов общего образования" сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. В концепции сотрудничества ученик представлен как субъект своей учебной деятельности. Поэтому оба субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.

Дифференцированный и индивидуальный подход. Необходимость реализации принципа дифференцированного обучения связана с содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка; объективно существующими противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, между индивидуальным характером усвоения учебного материала, коллективной формой учебного процесса и развития детей. Дифференцированный подход в учебном процессе предполагает разумное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Цель дифференциации - адаптация обучения к особенностям различных групп учащихся. Целью индивидуального подхода к обучению является всемирное способствование тому, чтобы подметить в каждом ученике его самую сильную сторону, помочь претвориться и развиться в деятельность так, чтобы в ребенке засверкала его человеческая индивидуальность, поддержать веру в свои силы, укрепляя его бодрость и волю [30].

Организация обучения на каждом отдельном уроке путем связи изучаемого материала с жизнью, повышения активности и самостоятельности учащихся, взаимодействия фронтальной, групповой и индивидуальной работы в классе, плодотворного сочетания классной и хорошо организованной внеклассной работы дает резкое повышение эффективности урока, всё это приводит к существенному улучшению процесса учения.

Коллективная учебная работа, основанная на "внутреннем" стремлении учащихся к сочетанию трудовых усилий и взаимопомощи, обеспечивает каждому из них благоприятное положение на уроке.

Таким образом, сочетание дифференцированного и индивидуального подходов в обучении позволяет приблизить методы и организацию урока к способностям и потребностям каждого школьника.

Виды дифференциации: внутренняя, внешняя.

Внутренняя дифференциация – различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (класс), подобранной по случайным признакам, без выделения стабильных групп. Может осуществляться в форме учёта индивидуальных особенностей учащихся или в системе уровневой дифференциации.

Внешняя дифференциация предполагает обучение учащихся разных групп по программам, которые отличаются глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение. При этом одни учащиеся выберут общекультурный уровень изучения и усвоения учебного материала, другие - прикладной, третьи - творческий, в соответствии со своими интересами, способностями, склонностями и с учетом возможной в будущем профессиональной деятельности. Группы создаются с учётом: интересов, склонностей; способностей; достигнутых результатов; проектируемой профессии.

Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой: дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Ученик становится активным участником педагогического процесса [19].

Технология дифференцированного обучения способствует кардинальному изменению не только сознания ученика, но и сознания учителя. Дифференцированное обучение вдохновляет учителя на создание нового образовательного процесса, в котором ученик учится менять, улучшать, совершенствовать условия своей жизни, повышать её качество.

Информационно-коммуникационные технологии в процессе обучения и модернизации образования всё активнее используются.

Перед учителем стоит задача обучать детей таким образом, чтобы они могли быстро и легко реагировать на изменяющиеся условия, были способны находить новые проблемы и задачи и пути их решения. Достичь хорошего результата в выполнении этой задачи можно в условиях реализации инновационного подхода в обучении, обеспечивающего переход на продуктивно-творческий уровень. Всё это можно достичь при помощи разнообразных технологий, включая информационно – коммуникационные.

При активном использовании ИКТ уже в начальной школе успешнее достигаются общие цели образования, легче формируются компетенции в области коммуникации: умение сопоставлять факты, выражать свои мысли на бумаге и устно, логически рассуждать, слушать и понимать устную и письменную речь, открывать что-то новое, делать выбор и принимать решения.

Использование ИКТ на уроках русского языка позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельностному, при котором ребёнок становится активным субъектом учебной деятельности. Это способствует осознанному усвоению знаний учащимися.

Внедрение ИКТ осуществляется по следующим направлениям: создание презентаций к уроку; работа с ресурсами Интернета; использование готовых обучающих программ; разработка и использование собственных авторских программ.

Презентация – мощное средство наглядности, развитие познавательного интереса. Во многих случаях такое дополнение оказывается более эффективным, даёт возможность сочетать разнообразные средства, способствующие более глубокому и осознанному усвоению изучаемого материала, экономит время урока, насыщает его информацией, расширяет кругозор, прививает познавательный интерес к учёбе. Главное – возникает положительная мотивация усвоения знаний, пробуждается интерес у детей к познанию нового. Анализ таких занятий показал, что познавательная мотивация увеличивается, облегчается овладение сложным материалом.

Кроме того, фрагменты уроков, на которых используются презентации, отражают один из главных принципов создания современного урока – принцип привлекательности. Благодаря презентациям, учащиеся, которые обычно не отличались активностью на уроках, активно высказывают свое мнение, рассуждают.

Включая в урок новые средства обучения оно позволяет вывести на новый уровень учебно-познавательный интерес, повышает разнообразие процесса обучения. Мотивы обучения становятся более устойчивыми, появляется интерес к предмету [9].

Компетентно – ориентированное обучение – это метод проектов.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся: охотно и самостоятельно приобретают недостающие знания из различных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; развивают у себя исследовательские умения; развивают системное мышление .

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Технология организации проектной деятельности детей:

1. Возникновение необходимости создания данного проекта.

2. Знакомство с содержанием, лежащим в основе проекта.

3. Разработка эскиза и продумывание последовательности работы над проектом.

4. Выявление необходимых для проекта материалов и инструментов.

5. Распределение обязанностей между учениками проектной деятельности.

6. Поиск и сбор материалов и инструментов.

7. Изготовление проекта.

8. Представление готового проекта.

9. Использование проекта на уроке.

10. Подведение итогов работы.

Вклад русского языка в формирование ИКТ - компетентности обучающихся – это различные способы передачи информации (буква, пиктограмма, иероглиф, рисунок). Источники информации и способы её поиска: словари, энциклопедии, библиотеки, в том числе компьютерные. Овладение квалифицированным клавиатурным письмом. Знакомство с основными правилами оформления текста на компьютере, основными инструментами создания и простыми видами редактирования текста. Использование полуавтоматического орфографического контроля.

Таким образом, в процессе формирования познавательных УУД учащиеся получают возможность научиться:

- формулировать правило на основе выделения существенных признаков;

- выполнять задания с использованием материальных объектов, схем;

- проводить сравнение, классификации, выбирая наиболее эффективный способ решения или правильный ответ;

- строить объяснение в устной форме по предложенному плану;

- строить логическую цепь рассуждений

Все это помогает ребенку включать в процесс запоминания все виды памяти, материализует орфографические понятия, позволяет развивать наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать выводы [16, с. 61].

Логические действия имеют наиболее общий (всеобщий) характер и направлены на установление связей и отношений в любой области знания. В рамках школьного обучения под логическим мышлением обычно понимается способность и умение учащихся производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждение и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем - индуктивной или дедуктивной).

Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного образовательно-воспитательного процесса [7, с. 82].

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться.

В начальном обучении предмет "Русский язык" занимает ведущее место, поскольку успехи в изучении русского языка во многом определяют результаты обучения школьника по другим школьным предметам, а также обеспечивают успешность его "проживания" в детском обществе. Метапредметными результатами изучения курса "Русский язык" является формирование универсальных учебных действий (УУД): регулятивных, познавательных, коммуникативных. Познавательные УД: осуществлять синтез как составление целого из частей; проводить анализ работы.

Кроме метапредметных результатов (формирования УУД), содержание рабочей программы УМК "Планета знаний " по русскому языку позволяет достичь и высокого уровня предметных результатов, обеспечивающих учащимся возможность успешного обучения на следующей ступени общего образования.

Таким образом, формирование УУД, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса, в ходе изучения системы учебных предметов, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества решения важных задач жизнедеятельности учащихся. Однако, все может оказаться полезным только в случае создания благоприятной атмосферы в классе – атмосферы поддержки и заинтересованности в каждом ребенке. Основная цель начального обучения – помочь ребенку пробудить все заложенные в нем задатки при помощи учебной деятельности, понять самого себя, найти самого себя, чтобы в конечном итоге – стать человеком, хотя бы захотеть победить в себе негативное и развить позитивное. Решающая роль в этом принадлежит учителю. Каждый учитель должен понимать к чему он стремиться в воспитании и обучении детей.

Развитие системы УУД в составе познавательных действий, определяющих становление психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных УУД – уровень их сформированности, соответствующей нормативной стадии развития и релевантный "высокой норме" развития, и свойства [5, с. 50].

Одной из важнейших целей начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является формирование навыков учебной деятельности.

Достаточный для младшего школьника уровень ее сформированности обеспечивает возможность развития психических и личностных новообразований как существенного результата образования в начальной школе. Особое значение учебной деятельности в установлении другого типа взаимодействия учителя и учащихся: сотрудничество, совместная работа учителя и учеников, активное участие ребенка в каждом шаге учения. Психологическую составляющую этих результатов образуют универсальные учебные действия. Их разнообразие, специфика и доля участия в интеллектуальной деятельности положительно отражаются на качестве образовательного процесса.

По мере становления личностных действий ребенка – самоопределения и смыслообразования, нравственно-этического оценивания – функционирование и развитие познавательных УУД – претерпевает значительные изменения – ведущей детерминантой становится личностное действие. Регуляция общения, и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера общения и Я-концепции ребенка. Познавательные действия составляют существенный ресурс достижения успеха и оказывают воздействие как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

Любое учебное умение школьника, необходимое ему для успешной учебно-познавательной деятельности, характеризуется набором взаимосвязанных конкретных учебных действий. Например, механизм чтения предполагает следующие действия ученика: фонемный анализ слова; ориентировка на гласную букву (определение особенностей звука, который стоит до гласной (мягкий согласный, твердый согласный); объединение букв в слоги (буква а, читая твердо ма; буква я, читаю мягко мя), слогов в слова и т.д.

Таким образом, учебное действие состоит из отдельных мини-операций, необходимых для его выполнения. Знание учеником этих операций определяет возможность алгоритмизировать процесс решения учебной задачи. Сначала все эти действия происходят во внешнем вербальном плане: ребенок проговаривает каждую операцию, которую он выполняет, затем из развернутого они становятся "свернутым" сокращенным умственным действием (интериоризуются, как говорят психологи) [10, с. 59].

На первых этапах обучения учебное действие складывается как предметное, постепенно обобщенные способы выполнения операций становятся независимыми от конкретного содержания и могут применяться учащимся в любой ситуации. Например, младший школьник учится сравнивать объекты природы, геометрические фигуры, разные виды текстов (в этом случае у него формируются предметные действия сравнения), но постепенно у обучающегося развивается интеллектуальная операция сравнения, то есть осознание того, что означает акт сравнения: сопоставление объектов, выделение общего, фиксация различного. Теперь ученик владеет универсальным учебным действием: он умеет применить его в любой ситуации, независимо от содержания.

Важнейшим критерием усвоения универсальных учебных действий на содержании русского языка является процесс интериоризации (последовательное преобразование действия от внешней материальной/материализованной формы к внутренней через речевые формы). Чем больше возможности у каждого обучающегося в ходе урока проговорить последовательность выполнения учебных действий, тем эффективнее будет для него интериоризация, т. е. сворачивание внешнего действия во внутренний личностный план. Особое значение здесь приобретает регулирующая речь (осмысленное высказывание на основе собственного произвольного решения).

Для развития регулирующей речи в начальной школе должны быть:

• организованы формы совместной учебной деятельности: работа в парах, группах. Речь направлена конкретному адресату (для того чтобы обеспечить переход из речи коммуникативной в речь регулирующую);

• в речи говорящего ученика должна быть адекватно отражена цель учебной задачи, он может проговорить шаги решения задачи, сформулировать полученный результат;

• речь ученика должна быть предметом внимания, осознания, контроля и оценки всех участников урока (и учителя, и учащихся);

• речь должна быть произвольной и осознанной, что найдет свое отражение в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания [27, с. 91].

В начальной школе необходима реализация программы формирования УУД по всем направлениям с учетом специфики контингента обучающихся. Результат освоения программы формирования универсальных учебных действий не может быть оценен в привычной для педагогов балльной системе. Достижением ученика следует считать освоение каждого учебного действия (при развитии его способности с одного уровня на следующий). Заслуживает похвалы, поддержки, одобрения прогресс даже в случае перехода умения (учебного действия) с самого низкого – на низкий, с продвинутого – на высокий.

В итоговых контрольных работах по русскому языку от учеников начальной школы кроме предметных знаний требуется владение УУД для решения задач и выполнения заданий повышенного уровня. В пособии "Оценка достижений планируемых результатов начального общего образования" приводятся варианты текстов работ и заданий на межпредметной основе, которые, по сути, проверяют способности обучающихся применять свои знания и опыт учебной деятельности в новых условиях, для решения новых познавательных задач. Именно эти – последние упомянутые – работы отразят эффективность реализации программы формирования УУД в Школе [29, с. 44].

Таким образом, рассмотрев теоретические основы развития познавательных универсальных учебных действий, мы пришли к следующим выводам:

1. Стратегическим направлением оптимизации системы начального общего образования является формирование универсальных учебных действий (общих учебных умений, метапредметных умений, обобщенных способов действий, "ключевых" умений), обеспечивающих готовность и способность ребёнка к овладению компетентностью "уметь учиться".

2.Теоретико-методологической и научно-методической основой Программы развития УУД является культурно-исторический системно - деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин,А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

3.Универсальные учебные действия (УУД) составляют систему в составе четырех видов: личностные – самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическое оценивание; регулятивные – планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка; познавательные – общеучебные, включая знаково-символические; логические, действия поиска и постановки проблем; коммуникативные – планирование сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свою позицию в соответствии с нормами родного языка, понимание языка соответствующей предметной области.

4.Как система УУД, так и каждый из её видов характеризуется возрастной спецификой, определяемой структурой и динамикой психологического возраста, задачами развития и характером ведущей деятельности и общения.

5.Сформированность УУД выступает необходимым условием обеспечения преемственности перехода ребёнка от начального образования и успешности его обучения в основной школе.

6. Организация учебного сотрудничества и совместной учебной деятельности, использование проектных форм, проблемного обучения индивидуально-дифференцированного подхода, информационно-коммуникативных технологий являются существенными условиями повышения развивающего потенциала образовательных программ.

Глава 2. Из опыта работы над проблемой формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка

1 этап -диагностика уровня сформированности познавательных

универсальных учебных действий

2 этап -формирование познавательных универсальных учебных действий;

3 этап – контрольный эксперимент – повторная диагностика уровня

2.1 Изучение актуального состояния уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников при изучении русского языка

Чтобы формировать познавательные учебные действия у младших школьников на уроках русского языка, нужно выявить их уровень сформированности.

Показателями сформированности познавательных универсальных учебных действий на основании:

- логические операции;

- определение количества слов в предложении;

- учет позиции собеседника;

- умение договариваться, аргументировать;

- взаимный контроль, взаимопроверка;

Для выявления исходного состояния уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся можно использовать следующие методики.

Методика 1. Построение числового эквивалента или взаимно однозначного соответствия (Ж. Пиаже, А. Шеминьска).

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов на уроках русского языка.

Описание задания: 7 красных фишек выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).

Вариант 1

Ребенка просят положить столько же синих фишек, сколько красных - не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что закончил работу. Затем педагог спрашивает: "Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?"

К следующему пункту приступаем после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, педагог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Вариант 2

Ребенка просят сдвинуть красные фишки друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, педагог сам это делает). Затем ребенка спрашивают: "А теперь равное количество красных и синих фишек? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?" Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: "Что надо делать, чтобы снова стало поровну?" Если ребенок не отвечает, то педагог задает ему такой вопрос: "Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, фишек меньше)?" Или: "Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?"

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, педагог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: "А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал…" Если ребенок не меняет своего ответа, педагог может продолжить: "Этот мальчик сказал, что фишек одинаковое количество, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?" Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются.

Критерии оценивания:

— умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие;

— сохранение дискретного множества.

Уровни оценивания:

Низкий уровень - Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества предметов (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).

Средний уровень - Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Нет сохранения дискретного множества предметов.

Высокий уровень - Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Есть сохранение дискретного множества предметов, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.

Анализ качественных результатов методики показал, что высокий уровень выявлен у 25% учащихся.Средний уровень был выявлен у 50% детей.

Низкий уровень выявлен у 25% учащихся.

Методика 2. Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Описание задания: педагог зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и назвать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении.

2. Назови первое слово, второе и т. д.

Предлагаемые предложения:

Маша и Юра пошли в лес.

Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания: ориентация на речевую действительность.

Уровни оценивания:

Низкий уровень - Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные предметы.

Средний уровень - Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

Высокий уровень - Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью правильный ответ.

Высокий уровень показали 40% учащихся .Средний уровень показали 30% детей. Низкий уровень показали 30% учащихся.

Методика 3. Задание "Отсутствующая буква"

Цель: выявление умения выделять и сравнивать стратегии решения логической задачи.

Материал: карточка со списком слов: кот, пут, потеет, инг, пата, кышка.

Инструкция: определить, какая буква отсутствует в следующих словах, сравнить эффективность разных стратегий решения задач.

Описание задания: учащимся дан список слов с пропущенной буквой. Требуется определить, какая буква отсутствует. Сопоставить способы нахождения недостающих букв при построении слов. Наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв. Выявить стратегии решения и сравнить их эффективность.

Критерии оценивания:

Высокий уровень – ребенок определяет, какая буква отсутствует, сопоставляет способы нахождения недостающих букв при построении слов, находит наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв.

Средний уровень - ребенок не сразу определяет, какая буква отсутствует, затрудняется сопоставить способы нахождения недостающих букв при построении слов, с трудом находит наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв.

Низкий уровень - ребенок не может определить, какая буква отсутствует, не сопоставляет способы нахождения недостающих букв при построении слов, не может найти наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв.

Высокий уровень показали 30% учащихся .Средний уровень показали 65% детей. Низкий уровень показали 5% учащихся.

Методика 4. "Кто прав?" (методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Текст 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: "Вот здорово!" А Саша воскликнул: "Фу, ну и страшилище!"

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Текст 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

— Сначала решим задачи по математике, — сказала Наташа.

— Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, —

предложила Катя.

— А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, — возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

— Давай купим ему это лото, — предложила Лена.

— Нет, лучше подарить самокат, — возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?

Уровни оценивания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ — ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимании относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

Высокий уровень показали 15% учащихся .Средний уровень показали 40% уч-ся..Низкий уровень показали45% уч-ся.

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у младших школьников. Полученные результаты мы представили в таблице.

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Методика №1	25%	50%	25%
Методика №2	40%	30%	30%
Методика №3	30%	65%	5%
Методика №4	15%	40%	45%

2.2 Содержание, формы и методика работы по формированию познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка.

На формирующем этапе проводилась работа по формированию познавательных универсальных учебных действий учащихся 2 класса на уроках русского языка.

О традиционном уроке можно найти множество информации. Но с изменением цели и содержания образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа. Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик.

В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении технологий, приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Признанным в обучении выступает системно-деятельностный подход, т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации обучения, в котором важным является:

- применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог;

- создание условий для развития рефлексии - способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание.

Предполагается, что результатом формирования познавательных универсальных учебных действий будут являться умения: осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий; использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач; учиться основам смыслового чтения художественных и познавательных текстов; уметь выделять существенную информацию из текстов разных видов; уметь осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков; уметь устанавливать причинно-следственные связи; уметь строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях; уметь устанавливать аналогии; осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотеки, образовательного пространства родного края (малой родины).

Подробнее рассмотрим вопросы формирования познавательных УУД при чтении текстов на уроках русского языка. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и мн. др.

В ходе обучения чтению учащимся требуется овладеть различными видами и типами чтения. Перечислим виды чтения, способствующие формированию познавательных УУД: ознакомительное чтение, направленное на извлечение основной информации или выделение основного содержания текста; изучающее чтение, имеющее целью извлечение, вычерпывание полной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста; поисковое/просмотровое чтение, направленное на нахождение конкретной информации, конкретного факта.

Педагогические условия для формирования познавательных УУД:

1. "Слитность" познавательной активности с эмоциональным состоянием ребенка: для того чтобы интерес возник и был устойчив, необходимо все время использовать "эмоциональную поддержку".

2. Для появления живого познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности необходимо использовать уже имеющийся у них опыт, те знания, которые они получили в процессе жизни стихийным путем (в семье, через средства массовой информации, книги и пр.). Действительно, собственная позиция ребенка ("я уже что-то об этом знаю"), стремление к самостоятельной деятельности ("хочу сам"), желание рассуждать ("я думаю, что...") играют особую роль в углублении познавательного интереса, развитии его широты и устойчивости.

3. Необходимо поддержать любую инициативу, самостоятельность ученика, его стремление к индивидуальному выбору задания, партнера по деятельности, способа выполнения задания.

4. Речевые разминки могут решать следующие конкретные задачи:

а) учить детей слушать вопрос, отвечать на него в соответствии с целью высказывания, строить собственный вопрос, обращенный к разным людям - учителю, другим взрослым, сверстникам, друзьям, незнакомым людям;

б) формировать умения и навыки участия в диалоге;

в) учить школьников разыгрывать небольшие сценки, участниками которых являются как реальные (родители, друзья, незнакомые люди), так и воображаемые герои (животные, растения, предметы), при выполнении роли учитывать ее особенности (настроение, характер, поведение и др.) [8].

В уроки русского языка необходимо включать проблемные ситуации, позволяющие школьникам вместе с учителем обнаруживать и формулировать учебную проблему, высказывать свою версию, пытаться предлагать способ ее проверки.

В данной работе нами был разработан комплекс занятий, который включал в себя 4 блока и предполагал теоретические занятия, направленные на формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

На первом этапе "Самоопределение в деятельности" организовывалось стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа являлось самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности.

На втором этапе "Учебно-познавательной деятельности" организовывалось освоение содержания учебной темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имел содержательные блоки, каждый из которых включал определенный объем учебной информации и являлся лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определялось учителем с учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы.

Каждый блок представлял цикл пошагового выполнения учебных заданий по освоению конкретного содержания и включал:

-на 1 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению учебной информации на уровне "знания" - освоение отдельных терминов, понятий, высказываний;

- на 2 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне "понимания";

- на 3 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне "умения";

- на 4 шаге - организацию деятельности учащихся по предъявлению результата освоения этой же учебной информации данного блока.

Диагностическое задание по своему характеру соответствовало заданию на "умение", но его цель - установить степень освоения содержательного блока.

Учебные задания на "знание", "понимание", "умение" формулировались с учетом требований логико-информационной корректности. Последовательное выполнение учебных заданий создавало условия для освоения содержания темы, формирования умений работать с информацией, которые соответствовали метапредметным (познавательным) умениям. Успешное выполнение заданий служило основанием для перехода к освоению следующего содержательного блока. Результатом этого этапа являлись приобретенные знания и умения, необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе.

На третьем этапе "Интеллектуально-преобразовательной деятельности" для выполнения ситуативного задания, учащиеся выбирали уровень выполнения (информативный, импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и организовывались самостоятельно для выполнения ситуативного задания. Самоорганизация включала: планирование, выполнение и предъявление варианта решения. Результатом этого этапа являлось выполнение и представление ситуативного задания.

На четвертом этапе "Рефлексивной деятельности" соотносился полученный результат с поставленной целью и проводился самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом являлось умение анализировать и оценивать успешность своей деятельности. Таким образом, представленная технология не только обеспечивала условия для формирования личностных, метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных), но и развития информационно-интеллектуальной компетентности младших школьников.

Анализ результатов показал, что в процессе обучения наблюдаются позитивные изменения в деятельности учащихся:

- наблюдается устойчивый мотив к обучению, который характеризуется не только желанием узнать новое, но и потребностью его изучения;

- проявляются активность, уверенность, самостоятельность, успешность школьников в реализации собственных потребностей;

- успешно осваивается более сложный учебный материал;

- в речи учащихся появляется свободное изложение собственного суждения;

- проявляется желание планировать свою деятельность и осуществлять само и взаимоконтроль;

- наблюдается конструктивная коммуникация школьника со сверстниками и учителем;

- успешно используются и адекватно оцениваются приобретенные знания и умения в рамках освоения темы.

При формировании познавательных УУД изучалась эффективность новых разработок как технологического и методического инструмента. Можно выявить преимущества технологических карт, которые позволяют учителю:

- перейти от планирования урока к проектированию учебного процесса в рамках темы;

- осознать алгоритм работы по теме от введения материала до конечного результата;

- организовать целостное и системное изучение учебного содержания темы;

- увидеть уровень раскрытия понятий в данной теме и соотнести его с изучаемым материалом раздела;

- определить возможности реализации межпредметных связей и воспитательной составляющей темы;

- определить умения (личностные, метапредметные, предметные) и обеспечить условия для их формирования;

- организовать условия не только для самостоятельной деятельности школьников, но и для использования приобретенных знаний и умений в практической деятельности;

- проводить оперативное и объективное оценивание результатов учащихся при освоении темы;

- обеспечить условия для адекватной самооценки достижений школьников;

- соотнести полученный результат с поставленной целью изучения темы.

Результаты контрольного тестирования по формированию познавательных универсальных учебных действий по итогам 4четверти.

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Методика №1	25%	65%	10%
Методика №2	30%	50%	20%
Методика №3	35%	60%	5%
Методика №4	25%	40%	35%

Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Заключение

Актуальность исследования проблемы формирования универсальных учебных действий (УУД) у младших школьников обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимся конкретных предметных ЗУН( знаний, умений, навыков) в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития познавательных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться и благоприятствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становиться возможным благодаря формированию учащихся системы универсальных учебных действий как эффективного средства обучения на уроках русского языка.

Проблема эффективного формирования универсальных учебных действий обучающихся – одна из сложных и противоречивых проблем современной педагогической науки. С одной стороны, она отражает потребность общества, выраженную в образовательном заказе на учащихся, способных к полноценной самореализации, самостоятельному добыванию знаний и эффективному осуществлению различного рода деятельности; показывает заинтересованность учёных в нахождении путей формирования надпредметных действий школьников. С другой стороны, отражено, что современная система школьного образования с традиционной организацией учебного процесса и соответствующим методическим обеспечением ещё не готова справиться с объективными факторами, которые определяют формирование общепознавательных действий учащихся, и грамотно, на научной основе, обеспечить формирование надпредметных действий младших школьников в оценочной деятельности.

На основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования универсальных учебных действий у младших школьников. Проведённое исследование доказало наличие рассматриваемой проблемы и указало на её недостаточную изученность в теории, в практике современного образования.

Сравнительно – сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил уточнить содержание понятия "познавательные универсальные учебные действия младших школьников на уроках русского языка". Под " универсальными учебными действиями младших школьников" мы понимаем совокупность обобщённых действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию"

В основу работы положена классификация универсальных учебных действий, предложенная разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения.

В ходе изучения научной литературы было установлено, что универсальный характер познавательных действий проявляется в том, что они:

1) носят надпредметный и метапредметный характер;

2) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально – предметного содержания;

3) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося;

4) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности.

Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся как " умение учиться". Основы формирования " умение учиться" закладываются в период начального обучения ребёнка в школе: полученный в это время опыт предопределяет успешность обучения учащихся в течение всей последующей жизни.

Русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, поскольку именно родной язык – это основа формирования и развития мышления, интеллектуальных способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.

В частности на уроках русского языка есть возможность эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных универсальных учебных действий.

Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, в том числе знаний по русскому языку.

Список используемой литературы

1. Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка: (начальные классы): учебник / Е. С. Антонова, С. В. Боброва. - Гриф УМО. - М.: Академия, 2010. - 447, [1] c.

2. Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения [Текст]: учеб.-метод. пособие / Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -- 104 с.

3. Беркалиев, Т. Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы Текст. / Т. Н. Беркалиев, Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына. -СПб.: КАРО, 2007. -144 с.

4. Бордовская, Н. В. Педагогика: учеб. пособие для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Гриф МО. - СПб.: Питер, 2008. - 299 с.

5. Бордовская, Н. В. Педагогика [Электронный ресурс]: учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб.: Питер, 2000.

6. Бройде, М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. - М.: Академия, 2001. - 307с.

7. Виды универсальных учебных действий: Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Академия, 2010. – 338 с.

8. Волина, В. В. Русский язык в рассказах, сказках, стихах / В. В. Волина. - М.: АСТ, 1996. - 462 с.

9. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте: практич. Пособие / Б. С. Волков, Н. В. Волков. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003. – 343 с.

10. Волков, А. Е. Модель "Российское образование - 2020" [Текст] / А. Е. Волков и др. // Вопросы образования. - 2008. № 1. - С. 32-64.

11. Гутник, И. Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте [Текст] / И. Ю. Гутник. СПб.: Книжный Дом, 2008. - 248 с.

12. Зайцева, И. И. Технологическая карта урока. Методические рекомендации / И Зайцева // Педагогическая мастерская. Всё для учителя! 2011. - Пилотный выпуск. - С. 4-6

13. Истратова О. Н. Большая книга детского психолога / О. Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто. - 3-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 569 с.

14. Климанова, Л. Ф. Инновационные технологии в обучении грамоте / Л. Ф. Климанова // Начальная школа. – 2010. - № 9. – С. 10.

15. Ковалева, Г. С/ Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ /Г. С. Ковалева [и др.]. - /www. standart. edu. ru/.

16.Коджаспирова Г. М. Педагогика: учеб. для студ., обуч. по пед. спец. (ОПД. Ф.02 - Педагогика) / Г. М. Коджаспирова. - Гриф УМО. - М.: КноРус, 2010. - 740 с.

17. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. – 180 с.

18. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. - М.: Директ-Медиа, 2008. – 321 с.

19. Медведева, Н. В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании / Н. В. Медведева // Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 11. – С. 59.

20. Осмоловская, И. М. Формирвание универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова // Начальная школа. – 2012. - № 10. – С. 6.

21. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: Система заданий: В 2 ч. Ч. 1 / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Академия, 2009. – 194 с.

22. Пахнова, Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре / Т. М. Пахнова // РЯШ. – 2004. - № 4. - С. 8-16.

23. Педагогика [Электронный ресурс]: электронный учебник / под ред. Л. П. Крившенко. - Гриф МО. - М.: Проспект: Кнорус, 2010.

24. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Академия, 2009. – 194 с.

25. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [Сост. Е.С. Савинов]. - М., 2010. - (Стандарты второго поколения.)

26. Программа формирования универсальных учебных действий: Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Линка-Пресс, 2009. – 284 с.

27. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - 8-е изд., стер.; Гриф МО. - М.: Академия, 2008. - 567 с.

28. Сластенин, В. А. Педагогика [Электронный ресурс]: учеб. пособие для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - [3-е изд., стер.]. - М.: Академия, 2004. – 512 с.

29. Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах: сб. методических задач. Ч. 1. Методика развития речи младших школьников / М. С. Соловейчик. - М.: Линка-Пресс, 1994. - 80 с.

30. Технология группового взаимодействия: из опыта работы учителей начальных классов Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга. - СПб., 2004. – 112 с.

31. Тихомирова, Е. М. Занимательный материал по русскому языку / Е. М. Тихомирова // Начальная школа. – 2010. - № 7. – С. 29.

32. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. - М., 2009.

33. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни / Г, А Цукерман. - М.: Московский центр качества образования, 2010. – 156 с.

34. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. - М.; Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2006. – 354 с.

Приложение 1. Тест Тихомировой Л.Ф. и Басова А.В.

Уровень познавательного развития школьника в 2-4 классах эффективно определять при помощи специальных тестовых заданий. Обследованию подлежат умения проводить анализ, сравнение, обобщение, классификацию. Один из вариантов теста с такими заданиями предложен Тихомировой Л.Ф. и Басовым А.В.

Задание 1. В приведенных словах буквы переставлены местами. Напиши эти слова.

1. упкс,

2. ашнрри,

3. вцтеко,

4. окамдири,

5. лкбуинак.

Задание 2. Перед скобками – слово, а в скобках – еще 5 слов. Найди 2 из них, которые являются наиболее существенными для слова перед скобками.

1). Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага);

2). Озеро (берег, рыба, вода, рыболов, тина);

3). Огород (забор, земля, растение, собака, лопата);

4). Чтение (глаза, очки, книга, печать, картинка);

5). Игра (шахматы, теннис, игроки, штраф, правила).

Задание 3. Сравни понятия: «озеро» - «река». На листе общие и отличительные черты выпиши в 2 столбика.

Задание 4. Какое понятие в каждом из перечней является лишним? Выпиши его.

1). Холодный, горячий, теплый, кислый, ледяной;

2). Роза, тюльпан, нарцисс, цветок, гладиолус;

3). Справедливость, доброта, искренность, зависть, честность;

4). Треугольник, отрезок, квадрат, круг, прямоугольник;

5). Пословица, поговорка, басня, сказка, былина.

Задание 5. Предлагаются 5 пар слов. Надо определить, что между ними общего (очень коротко, фраза должна содержать до 3-х слов).

1). Русский язык – математика;

2). Разность – частное;

3). Землетрясение – смерч;

4). Газ – жидкость;

5). Зависть – трусость.

Задание 6. Даны 3 слова. Два первых находятся в определенной связи. Третье и одно из 4-х, приведенных ниже, находятся в такой же связи. Найдите и запишите на вашем листе это четвертое слово.

1). Песня: композитор / самолет : ?

а) горючее,

б) летчик,

в) конструктор,

г) аэродром.

2). Прямоугольник : плоскость / куб : ?

а) пространство,

б) ребро,

в) высота,

г) треугольник.

3). Слагаемое : сумма / множители : ?

а) разность,

б) делитель,

в) произведение,

г) умножение,

д) вычитание.

4). Ухо: слышать / зубы : ?

а) видеть,

б) лечить,

в) жевать,

г) рот.

5). Глагол : спрягать / существительное : ?

а) понятие,

б) склонять,

в) название,

г) образовывать.

6). Светло: темно / притяжение : ?

а) металл,

б) молекула

в) отталкивание,

г) движение.

7). Жара : засуха / дожди : ?

а) паводок,

б) наводнение,

в) осень,

г) лето.

8). Береза : дерево / стихотворение : ?

а) сказка,

б) богатырь,

в) поэзия,

г) драма.

Обработка результатов

При оценке результатов за каждое правильно выполненное задание учитель начисляет 1 балл.

Задание №1 – выявляет наличие или отсутствие у школьников навыков теоретического анализа;

задания № 2 и № 5 – способность к обобщению на основе существенного признака;

задание № 3 – сформированность навыка сравнения;

задание № 4 - умение классифицировать;

задание № 6 – умение устанавливать отношения между понятиями.

По каждому из заданий с № 1 по № 5 максимально можно получить 5 баллов. Оценки распределяются следующим образом:

Высокий уровень - 4-5 баллов.

Средний уровень – 2-3 балла.

Низкий уровень – 0-1 балл.

По заданию № 5 – осуществляется 10- балльная оценка:

Высокий уровень – 8-10 баллов.

Средний уровень – 4-7 баллов.

Низкий уровень – менее 4 баллов.

Общий итог проводится на основе суммы баллов по всем 6 заданиям.

При этом уровневые показатели выглядят следующим образом:

28 – 35 баллов – высокий уровень,

22 – 27 баллов – выше среднего,

15 – 21 балла – средний уровень,

8 – 14 баллов – ниже среднего,

0 – 7 баллов – низкий уровень.

Приложение 2 Грамматические сказки

В одном сказочном городе жили суффиксы. И была у них там своя школа. Суффикс ик был прилежным учеником, а его друг – суффикс ек – был самым настоящим прогульщиком, вернее, к всегда оставался на месте, а е умудрялась улизнуть. Один раз, когда е опять убежал, суффикс решил считать её беглой. И если сейчас мы изменяем слово и гласная убегает, то пишем ек, если остаётся – ик.

Попытались как-то слова построиться. Становились и так, и эдак, всё плохо получается. «Без командира нам не обойтись», - решили слова. Позовём-ка мы на помощь королеву Морфологию!

• Кто из вас обозначает предмет? – спросила королева.

• Мы обозначаем предмет, - ответили они.

• Становитесь под знамя «Существительное», - ответила Морфология.

Потом она собрала и объединила все оставшиеся слова. Так с помощью Морфологии тысячи слов, в зависимости от значения, объединились под своими знамёнами. Именно от Морфологии зависит, в каком порядке, в каких доспехах должны выступать преданные ей слуги.

Он ещё не родился, а уже думали, какое ему дать имя, и решили назвать – Именительный. Родился – стал Родительным. Пока был малышом, ему давали, и он стал Дательным. Но он был и большим озорником, за всякие проделки его винили, и он стал Винительным. Потом подрос, стал творить добрые дела и называться стал Творительным. Он всем предлагал свою помощь, о нём заговорили и назвали Предложным.

Одно из любимых развлечений Ошибии – одевать свою одежду. Одевание одежды происходит здесь, как красочный праздник: на Центральную площадь каждый приносит кто платье, кто свитер. И начинают одевать: «Стой спокойно, платье, не вертись! Сейчас я тебя одену! Я надену на тебя джинсы, куртку, повяжу платочек». Платье одето! Правда, жители здесь ходят почему-то голышом, а все потому, что они одевают свою одежду, а на себя надеть им уже нечего.

Гордую и упрямую частицу полюбил благородный Глагол. Трудной была эта любовь. Он говорил: «Люблю», а она ему «Не люблю». Он признавался: «Верю», а она ему: «Не верю».

Частица не никогда не подходила к Глаголу близко и писалась от него только отдельно. Вот однажды не говорит ему: «Я отвечу тебе взаимностью, если докажешь, что жить без меня не можешь». Вздохнул Глагол печально и кинулся к словарям. Когда же он возвратился, она, как обычно, отскочила от него с криком: «Негодую! Ненавижу!» и вдруг замерла. Так глагол доказал, что в некоторых случаях не жить не может без глагола.

Приложение 3

Кроссворд Отгадай кроссворд. Существительные какого склонения являются отгадками?

									1				2
									3
				4
			5
									6					7
8
			10
11

По горизонтали:

3. Модница крылатая, платье полосатое.

Ростом хоть и кроха, укусит – будет плохо. (Оса)

5. Сначала дерево свалили,

Потом нутро ему долбили, Потом лопатками снабдили

И по реке гулять пустили. (Лодка)

6. Она под осень умирает

И вновь весною оживает.

Иглой зеленой выйдет к свету,

Растет, цветет все лето. Коровам без нее – беда:

Она их главная еда. (Трава)

8. Что за стол среди берез под открытым небом?

Угощает он в мороз птиц зерном и хлебом. (Кормушка)

10. Не летает, не жужжит – жук по улице бежит,

И горят в глазах жука два блестящих огонька. (Машина)

11. Висит в прихожей, на грабли похожа. (Вешалка)

По вертикали:

1. Ручка есть, а не грабли, землю роет, а не плуг. (Лопата)

2. Стоит чудесная скамья, на ней уселись ты да я. (Парта)

4. Во дворе поставлен дом. На цепи хозяин в нем. (Конура)

7. Я и туча, и туман, и ручей, и океан, и летаю, и бегу, и стеклянной быть

могу. (Вода)

8. Стоит копна посреди двора, спереди вилы, сзади метла. (Корова)

9. Не куст, а с листочками, не рубашка, а сшита, не человек, а рассказывает.

(Книга)

Приложение 4

Чайнворд

1						2
16								3
				5			4
15
		6
14
13
		7
12				8
								9
			11		10

Разгадай чайнворд. Для этого по признакам угадай предмет. В клетки впиши имена существительные, называющие эти предметы.

1. Пишущая, игрушечная, стиральная.

2. Почтовый, домашний, известный.

3. Солнечный, рассеянный, яркий.

4. Тяжелый, физический, интеллектуальный.

5. Высокое, зеленое, лиственное.

6. Дождевое, голубое, легкое.

7. Глубокое, синее, прозрачное.

8. Рабочая, парадная, чистая.

9. Рейсовый, пассажирский, экскурсионный.

10. Лимонный, томатный, яблочный.

11. Зеленый, зубастый, хищный.

12. Круглое, умное, веселое.

13. Упрямый, длинноухий, выносливый.

14. Смешанный, хвойный, дремучий.

15. Кирзовый, резиновый, замшевый.

16. Птичий, беспорядочный, детский.

Головоломка №1 Тема «Имя прилагательное»

Заполни клетки именами прилагательными мужского рода, образованными от данных имен существительных.

			с
			к
			л
			о
			н
			е
			н
			и
			е

1) Россия. 2) Москва. 3) Англия. 4) Рыболов. 5) Сигнал. 6) Телефон. 7) Ледник. 8) Задира. 9) Дерево.

Головоломка №2 Тема «Глагол»

Впиши в клетки глаголы в 1-м лице единственного числа. Глаголы даны в начальной форме.

		с
		п
		р
		я
		ж
		е
		н
		и
		е

1. Кусать. 2. Купить. 3. Терять. 4. Плясать. 5. Нажать. 6. Внести. 7. Линяю. 8. Снять. 9. Плести.

Головоломка №3 Тема «Глагол»

Впиши в клетки глаголы в 1-м лице единственного числа. Глаголы даны в начальной форме.

		с
		п
		р
		я
		ж
		е
		н
		и
		е

1. Расти. 2. Коптить. 3. Торчать. 4. Стянуть. 5. Жужжать. 6. Брести. 7. Кончить. 8. Очистить. 9. Сменить.

Опираясь на свой опыт работы, хочу рассказать о некоторых видах познавательных заданий творческого характера, которые успешно применяю на своих уроках. Данные задания и приёмы позволят учителю: сделать процесс обучения творческим, радостным, получить хорошие результаты обучения, постоянно удерживая внимание детей, контролировать дисциплину.

“Составь слово”.

Упражнение используется на этапе объявления темы урока с целью тренировки внимания и создания положительной мотивации на изучение новой темы.

В словах, которые я назову, запоминайте первую букву. Если вы всё сделаете правильно, то получится слово, имеющее непосредственное значение к теме урока.

1. Глухой – ф, звонкий -…

2. Предпоследняя буква в слове “ветер”.

3. Стоит за буквой Р.

4. Суффикс в слове “речной”.

5. Первая буква алфавита.

Ответ: ВЕСНА.

“Четвёртое лишнее”.

Задание: в каждом ряду три слова по определённому основанию связаны между собой, а четвёртое – отличается. Найдите его, ответ обоснуйте.

1. Корова, медведь, лиса, заяц.

2. Дуремар, Мальвина, Айболит, Пьеро.

3. Вычитаемое, уменьшаемое, сумма, разность

4. Делимое, множитель, делитель, частное.

5. Произведение, сумма, разность,слагаемое,частное.

“Ребусы, анаграммы”.

Тренировка быстроты реакции, сообразительности, внимания на этапе изучения нового материала.

Ребусы. Этот вид задания является подготовительным к решению логически-поисковых задач, если в слове присутствуют такие его части, как В, ПОД, НА, НАД, числа и т. д., то можно научить детей подбирать варианты их чтения и разгадывания:

У  ШКА	(подушка)
ОД Р	(народ)
		100Л (стол)

Анаграммы. Как можно быстрее поменяйте буквы в слове местами и получите…

Пример: ЛГУО – угол, РЗОЕО – озеро, ОРУК – урок и др.

“Развиваем логику”

По определению назови слово:

- хрустящий, зелёный, пупырчатый;

- маленькая, пугливая, компьютерная;

- интересная, толстая, библиотечная.

Придумай два аналогичных примера

“Закодированное слово”

Кроме быстроты реакции тренирует произвольное внимание.

Обозначим следующие буквы цифрами:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

А Б В К М Н О Л Д Т

Какие слова кроются под номерами:

2780

37281

4756101

Этот вид работы можно использовать на уроках русского языка при введении словарных или новых слов. Выписанные с затруднением, они намного лучше запоминаются.

“Какография”

Детям предлагается неправильно решённая проблема: текст с ошибками, неверно записанная информация, задача, перепутана последовательность действий и т. д.

Условие: найди все ошибки. Мотивируй свой ответ.

“Альтернативные задания”

1. Вспомните 5 литературных произведений А. С. Пушкина, в названии которых встречаются имена прилагательные.

2. Подберите сложные антонимы, например, умная девочка – глупый мальчик

Хороший друг -	Слабый мороз –
Поздний вечер -	Грустная старость
Короткий день -	Радостная встреча –

3. Вставьте пропущенные прилагательные в пословицы и поговорки:

Лучше _____ правда, чем______ ложь.

_______мир лучше _______ войны.

Приведите свои примеры.

4. Если в следующих парах второе слово – синоним первого, замените его антонимом и наоборот:

Грусть – тоска	Ложь – вымысел
Мрак – темнота	Жара – холод
Близко – рядом	Работать – трудиться.

Развиваем и обогащаем речь

В крылатых выражениях вставьте пропущенные одинаковые слова, составьте предложения:

Из … вон плохо.

Сидеть сложа … .

Мастер на все … .

Золотые … .

Цифровой диктант”.

Упражнение используется на этапе проверки домашнего задания для тренировки внимания и быстроты реакции.

Учитель предлагает детям среагировать на утверждения, которые могут быть составлены верно или заведомо неправильно. Если учащиеся считают, что утверждение правильно, они ставят в тетради 1, если нет – 0.

“Буквенный диктант”.

Ученики не отвечают вслух на вопрос учителя, а молча записывают в тетрадь первую букву ответа. При правильном выполнении задания у детей получается какое-либо слово. (С этим словом можно потом поработать: дать ему определение, составить предложение…).

1. Как называется часть суток после ночи? (утро – У)

2. Часть речи, обозначающая действие предмета? (глагол – Г)

“Развивающий канон”.

Творческое задание целесообразно использовать на этапе рефлексии. Необходимо определить вид логической связи и на этом основании вместо знака вопроса написать ответ.

1 Дикие животные.

Хитрая	Л
Злой	В
Косой	?

2 Род имени существительного.

Земля	?
Стол	М
Окно	С

Следует отметить, что многие каноны – это сложные и подлинно творческие задания. Развивающие каноны могут легко и органично вписаться во все методики обучения, направленные на активацию творческого потенциала школьников. Решение многих канонов требует привлечения целого комплекса знаний и умений, извлечение необходимой информации из различных отраслей знаний, умения сопоставлять, анализировать, и, таким образом, позволяет гораздо более полно создавать условия для развития творческих способностей учащихся.

“Найди соответствие”

1. Определите каждое слово 3-4 прилагательными. Например: дробь – десятичная, свинцовая, правильная.

Звук –

Речь –

Предложение –

Словарь –

2. Вставьте в текст прилагательные:

После ____, __ зимы с её ____ ненастьем, наконец – то, наступила ____,____весна. ______стаи ____ воробышков с _____чириканьем наслаждались _____ погодой.

“Кто быстрее”

Этот блок заданий, вызывающий дух здоровой соревновательности, очень хорошо помогает отработать автоматизм необходимых умений и навыков.

1. Выбери из слов лишь те, которые относятся к именам прилагательным: красота, красивый, краска, красный, красить…

2. Составьте как можно больше слов по конструкции: с- - о (село, сено, сало…)

3. Составьте ряд слов, в котором обозначена лишь первая и последняя буквы, а их число не имеет значения: с…г…а…з…т… ( снег, - гора – алмаз – зима).

Хотелось бы поделиться с некоторыми видами работы и заданиями, которые способствуют развитию личностной заинтересованности учащихся в изучении русского языка на уроках. Например, по теме: «Обобщение. Имя существительное» я предлагаю школьникам раскрыть секреты, которые «спрятала» эта часть речи: одушевлённые – неодушевлённые, собственные - нарицательные, род имени существительного, о которых поведала сказка.

Сначала все существительные были очень похожи. Даже королева их путала. И вот однажды она издала указ: «Кто придумает для моих слов-существительных различия, тот будет награждён». Услышали про это муж и жена в другом королевстве. Муж набрал себе много слов и сказал: «Пусть они будут мои, мужского рода». А жена набрала много слов и сказала: «А это будут мои, женского рода». А остальные слова остались посередине – среднего рода. Королева наградила мужа и жену. Она перестала путать существительные, потому что знала «секрет» различия.

Грамматические сказки – это неотъемлемая часть урока русского языка при изучении некоторых тем: «Глагол», «Изменение имён существительных по падежам», «Части речи», «Правописание суффиксов –ек; -ик;» [Приложение 1] Такая форма подачи нового материала как сказка всегда интересна детям, а как известно, то, что интересно, усваивается радостнее, прочнее, глубже. Существует тесная связь между знаниями и личностным интересом. С одной стороны, благодаря личностному интересу ученик лучше усваивает знания, с другой – личностные интересы развиваются преимущественно на основе знаний.[8]

Словарные диктанты и орфографические минутки тоже стараюсь всегда проводить разнообразно. Например, словарный диктант, когда учащимся предлагается текст с пропущенными словами. Нужно прочитать, записать, вставляя слова.

Не велик…. да краснеет нос. (Мороз)

….любит чистоту. (Посуда)

Чужбина – калина, родина -…. (Малина)

…. человек добро помнит. (Русский)

При повторении изученного материала мне помогает такой интересный приём, который называется «Заморочки из бочки». Это может быть картонная бочка, а у нас с ребятами обыкновенная стеклянная баночка, в которой лежат листочки с вопросами. Дети их достают и отвечают на вопросы. Получается и загадочно, и необычно, и полезно!

Способствуют развитию интереса к учению ребусы, загадки, кроссворды, чайнворды, головоломки, занимательные цепочки.

Такие задания связывают разрозненные факты в единую картину, систематизируют имеющуюся информацию, развивают умение прислушиваться к другому мнению, активизируют мышление детей, а самое главное вызывают у школьников желание изучать предмет, видеть в нём необходимость, развивают интерес, потребность в знаниях, а значит, любовь и понимание родного языка.

Приложение №5

Урок русского языка во 2 классе по теме:

«Правописание парных звонких и глухих согласных

на конце слова»

Тип урока: изучение нового материала.

Цели урока:

Образовательные:

• восстановить и закрепить знания учащихся о парных звонких и глухих согласных;

• формировать навык проверки написания парных звонких и глухих согласных в корне слова;

• формировать связную устную речь учащихся;

Развивающие:

• развивать орфографическую зоркость и фонематический слух учащихся;

• расширять словарный запас учащихся;

• развивать познавательную деятельность учащихся, через

• развитие памяти, внимания учащихся;

• способствовать развитию творческой активности;

Воспитательные:

• воспитывать умение слушать учителя и одноклассников;

• воспитывать культуру поведения в классе;

• воспитывать умение работать коллективно и самостоятельно;

• воспитывать у учащихся чувство ответственности;

Здоровьесберегающие:

• создавать благоприятный психологический климат в классе;

• поддерживать высокую работоспособность во время урока и сохранять здоровье учащихся;

• формировать положительное эмоциональное состояние учащихся.

Формы организации работы в классе:

фронтальная,

индивидуальна

Методы обучения: репродуктивный,

наглядно-образный,

частично-поисковый.

Средства обучения: технические,

дидактические, наглядные.

Урок русского языка во 2 классе по теме «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова»

Ход урока.

Деятельность учителя	Деятельность учащегося
1. Организационный момент
Задача Создать положительный настрой на предстоящую работу	Задача Положительный эмоциональный настрой и готовность к занятию.
*Долгожданный дан звонок…….. - Открываем тетради. Записываем число. Классная работа.
2. Актуализация опорных знаний:
1. Мы произносим и слышим …. (звуки) 2. Мы произносим и пишем ……… (буквы) 3. Назовите непарные звонкие. 4. Назовите непарные глухие. 5. Назовите непарные мягкие. 6. Назовите непарные твердые. 7. Назовите парные звонкие и глухие согласные.
3. Минутка чистописания
Задача - развивать каллиграфические навыки; - формировать умения слушать, размышлять, осмысливать, делать выводы	Задача Каллиграфическая запись букв.
Н, Р, М, Л, С, -Какая буква лишняя? Почему? – Но прежде чем писать, давайте разомнем пальчики: (Пальчиковая гимнастика) Сжимание пальцев в кулак и разжимание пальцев обеих рук; Упражнение с замком «Солнечные лучи»; Разведение пальцев в стороны «Ножницы»; Сильное полусгибание и разгибание пальцев «Коготки»; Встряхнуть кистями рук «Стряхнули воду с пальчиков рук» - Пишем букву Сс и Зз.
4. Моделирование проблемной ситуации.
Задача : смоделировать проблемную ситуацию, в результате которой возникнет потребность определить проблему написания парных согласных на конце слова и пути её разрешения.	Задача: Формирование адекватной мотивации учебной деятельности Формирование умения формулировать познавательную задачу
Дети, перед уроком мне принесли телеграмму от Незнайки. Он сообщает: «Ребята! Мне срочно нужна ваша помощь в выполнении домашнего задания. Научите меня правильно писать такие слова: дуп\б, клюф\в, снек\г, холот\д, нош\ж». Чтобы помочь Незнайке выполнить это задание, мы должны понять: почему он не смог справиться с ним? Что же он не умеет делать? Но для этого нам придётся ответить на 3 вопроса: Где Что надо проверять? Как
5. Работа по теме.
Задача: Актуализировать знания о произношении и написании парных и непарных согласных Актуализация знаний парных согласных. Актуализация знаний о произношении и написании парных согласных перед гласными.	Задача: Формирование умения анализировать, систематизиро- вать полученную ранее информацию о парных согласных Формирование умения концентрировать волю для преодоления интеллектуального затруднения Формирование умения вести устный диалог
6. Совместная постановка целей урока.
Можем ли мы ответить на первый вопрос? Где в слове возникло затруднение у Незнайки? Можем ли мы ответить на второй вопрос: что вызвало затруднение? Написание каких букв? Умеем ли мы подбирать проверочные слова? Чему же мы должны научиться? Правильно. Поэтому тема нашего урока: «Правописание парных звонких и глухих согласных в конце слова».	Да. Затруднение возникло в конце слова. Парные согласные. Проверять парные согласные на конце слова.
- Ребята, а какие цели мы поставим на сегодняшний урок? 1) научиться писать без ошибок; 2) научиться преодолевать трудности; 3) хорошо работать; 4) грамотно отвечать; 5) познакомиться с новой орфограммой; 6) научиться проверять слова с парными согласными на конце слов.	Выбор учащихся.
7. Поиск решения проблемы.
Задача: Найти способ проверки парных согласных на конце	Задача: Формировать умение выбирать действие в соответствие с поставленной задачей Формировать умение использовать общий приём решения задач Формировать умение проявлять активность во взаимодействии для решения познавательной задачи
7.1 Решение проблемы. Вернёмся к заданию Незнайки. Как узнать, какая буква пишется в конце слова? Как изменить слово снег, чтобы произношение и написание парной согласной совпало? Это и будет проверочное слово. Какую же парную согласную нужно написать в слове снег? Итак, как подобрать проверочное слово? Вот мы и научились подбирать проверочное слово. Запишите. Давайте и другие слова поможем незнайке написать правильно. Чтение правила на стр. 107 Правило: Парные согласные Самые опасные Если слышишь парный звук, Будь внимательным, мой друг. Парный сразу проверяй, Слово смело изменяй: Зуб – на зубы, лед – на льды – Будешь грамотным и ты.	Подобрать проверочное слово. Изменить слово так, чтобы после парной согласной стояла гласная.
8.Физкультминутка
Задача -организовать отдых детей; - обеспечить включение школьников в совместную деятельность		Задача Снятие напряжения. Выполнение упражнений для укрепления своего здоровья. Бодрое настроение у ребят.
9. Применение нового знания.
Задача: Содействовать овладению практическими навыками и умениями проверки парных согласных на конце слова	Задача: Формирование умения использовать речь для регуляции своего действия, сравнивать способ действия и его результат с заданным эталоном с целью отклонений от эталона Формировать умение применять правило и пользоваться алгоритмом проверки парного согласного на конце слова Формирование умения оказывать в сотрудничестве взаимопомощь, аргументировать свою позицию
9.1 Первичное закрепление. Загадки: *«Стоит Антошка на одной ножке.» *«Сладкий сахарный, кафтан зелёный бархатный» *« Он ходит голову задрав, Не потому, что важный граф, Не потому, что гордый нрав, А потому, что он... (жираф). *«То я в клетку, то в линейку, Написать по ним сумей- ка! Можешь и нарисовать. Что такое я? (тетрадь). 9.2 Самостоятельная работа. ( на карточках) Жил в лесу ё__. Раз он нёс на спине гри__. Навстречу ему медве__ь. - Зачем ты, ё__, гри__ несёшь? - Я сварю из него су__ на обе__. 9.3Работа в учебнике с. 107 Упр. 152	Гри…-грибы-гриб. Арбу…-арбузы-арбуз. Жира…- жирафы - жираф Тетра…- тетради-тетрадь Вставляют буквы. Проверяем сигнальными карточками.
10. Рефлексия. Итог.
Задача: Рефлексия способа проверки парного согласного на конце слова	Задача: Формирование умения устанавливать соответствие полученного результата поставленной цели
Чему мы хотели научиться на уроке? Для чего нам это было нужно? Научились ли мы проверять парные согласные на конце слова? Как проверить слово с парной согласной на конце? А сейчас оцените свои знания о способе проверке парных согласных, напишите на полях в тетради цифру: ! – я уверен в своих знаниях. ? – я сомневаюсь, надо ещё поработать!	Проверять парную согласную на конце слова. Мы хотели помочь Незнайке выполнить задание. Да. Нужно изменить слово так, чтобы после парной согласной стояла гласная. Отправить ему этот алгоритм.
11. Домашнее задание.
Задача: Содействовать овладению практическими навыками и умениями проверки парных согласных на конце слова в самостоятельной учебной деятельности	Задача: Формирование умения использовать установленные правила в контроле способа проверки парных согласных на конце слова.
Используя алгоритм проверки парных согласных, выполните дома упр. 154, С. 107

36