СДЕЛАЙТЕ СВОИ УРОКИ ЕЩЁ ЭФФЕКТИВНЕЕ, А ЖИЗНЬ СВОБОДНЕЕ

Благодаря готовым учебным материалам для работы в классе и дистанционно

Скидки до 50 % на комплекты
только до

Готовые ключевые этапы урока всегда будут у вас под рукой

Организационный момент

Проверка знаний

Объяснение материала

Закрепление изученного

Итоги урока

Урок литературного чтения для развития творческих способностей младших школьников

Нажмите, чтобы узнать подробности

 

ВВЕДЕНИЕ

Одной из актуальных проблем начального обучения, требующей своевременного решения, является развитие творческих способностей младших школьников.

В динамичном, быстро меняющемся мире общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или изменяет цели и задачи школьного образования. Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, сейчас видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей важные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении.

Мир, окружающий ребёнка, становится год от года всё разнообразнее и сложнее и требует от него не шаблонных, привычных действий, а подвижности мышления, быстроты ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач.

Но именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Эта задача находит свое отражение в альтернативных образовательных программах, в инновационных процессах, происходящих в современной школе. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников.

Исследования особенностей развития творческой активности младшего школьника осуществлялись в трудах Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Н. С. Лейтеса, педагогов Ш. А. Амонашвили, Г. И. Щукиной, В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова, И. Ф. Харламова и других. Среди разнообразных средств развития творческой активности младших школьников особое место занимают уроки литературного чтения в начальных классах.

Актуальность этой проблемы определяется потребностью общества в творческих, активных людях и недостаточным использованием на уроках русского языка и чтения различных средств, направленных на развитие творческих способностей. Авторы научных исследований чаще всего обращаются к вопросам развития творческих способностей у учащихся старшей школы, недостаточно уделяя внимание начальному звену образования. Сложившееся положение явилось одной из основных причин того, что даже разработанные приемы развития творческих способностей младших школьников зачастую не находят полноценной реализации на уроках литературного чтения в начальных классах.

Важность и необходимость развития творческой активности учащихся в практике начального обучения обусловили выбор темы курсовой работы «Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения».

Объект исследования – развитие творческих способностей младших школьников.

Предмет исследования – процесс развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

Цель исследования – раскрыть возможности уроков литературного чтения для развития творческих способностей младших школьников.

В ходе исследования решались следующие задачи:

– определить психолого-педагогическую сущность процесса развития творческих способностей младших школьников;

– раскрыть особенности развития творческих способностей младших школьников;

– проанализировать учебники по литературному чтению с точки зрения возможностей работы по развитию творческих способностей младших школьников;

– представить методические рекомендации по совершенствованию творческих способностей младших школьников по литературному чтению.

Методы исследования:теоретический (анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ школьных учебников по литературному чтению).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЙ «ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ», «ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ» МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Проблема развития творческих способностей не является новой в научной литературе. Во все времена вопрос человеческих способностей вызывал огромный интерес у людей. Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Противоречивы суждения ученых по поводу того, что считать творчеством. В повседневной жизни творчеством обычно называют, во-первых, деятельность в области искусства, во-вторых, конструирование, созидание, реализацию новых проектов, в-третьих, научное познание, созидание разума, в-четвертых, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами, проявляющееся как воображение, являющееся условием мастерства и инициативы.

Большинство ученых определяют творчество как деятельность, порождающую «нечто новое, никогда ранее не бывшее»[10, с. 23]. Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются ещё неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собою. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок. В современных исследованиях европейских ученых «творчество» определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.

Итак, творчество – это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности.

Что же такое «творческие способности» или «креативность»? Так, П. Торренс под креативностью понимал «способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии» [25, с. 56]. В структуре творческой деятельности он выделял:

1) восприятие проблемы;

2) поиск решения;

3) возникновение и формулировку гипотез;

4) проверку гипотез;

5) их модификацию;

6) нахождение результатов.

Отмечается, что в творческой деятельности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (не критически относиться к ним); что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания.

Суть творчества, по мнению С. Медника, «… в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в использовании широкого поля ассоциаций»[18, с. 89].

О. Ю. Богданова основным показателем творческих способностей выделяет интеллектуальную активность, сочетающую в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творчества является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных задач [2, с. 41].

По мнению М. Р. Львова, творчество – не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний и умений, эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность человека, повышают тонус его протекания, работы человека-творца, придают ему силы. Но пробуждают творческий акт лишь строгие, проверенные знания и умения [17, с. 21].

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуально-психологические особенности человека, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т. д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Многие психологи связывают способности с творческой деятельностью, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта, установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [3, с. 336]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

быстрота – способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество);

– гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей;

– оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми);

– законченность – способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А. Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

–способность видеть проблему там, где её не видят другие;

– способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы;

– способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой;

– способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части;

– способность легко ассоциировать отдалённые понятия;

– способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;

– гибкость мышления;

– способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;

– способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;

– способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. Лёгкость генерирования идей;

– творческое воображение;

– способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла [3, с. 6].

Ученые, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики), выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории:

1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. Умение видеть целое раньше частей.

2. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений, способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

3. Экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях [8, с. 55].

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей, можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Активизация творческой деятельности достигается, по мнению А. Осборна, благодаря соблюдению четырех принципов:

1) принципа исключения критики (можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой);

2) поощрения самого необузданного ассоциирования (чем более дикой покажется идея, тем лучше);

3) требования, чтобы количество предлагаемых идей было как можно большим;

4) признания, что высказанные идеи не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник вправе комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, «улучшать» и совершенствовать[8, с. 254].

Другие ученые считают, что для активизации творческой деятельности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее –отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) гибкость в мышлении и действиях. Создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и дедуктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения [22, с. 19].

Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов. М. Н. Скаткин рассматривает отдельные способы активизации творческой деятельности:

1) проблемное изложение знаний;

2) дискуссия;

3) исследовательский метод;

4) творческие работы учащихся;

5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке [16, с. 56].

Для того чтобы успешно активизировать творческую деятельность школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:

1) по результату (продукту) деятельности;

2) по способу ее протекания(процессу).

Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

 

 

1.2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Прежде чем рассмотреть специфику развития творческих способностей младших школьников, необходимо рассмотреть особенности учащихся начальных классов. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только знание и умение, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции, характерные для этого возраста. Такие операции Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном наглядном материале.

Школьное обучение строиться таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественно развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

В процессе обучения у младших школьников на основе житейских понятий формируются научные понятия. Научное понятии – одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на спонтанно, без опоры на житейский опыт. Для того чтобы их установить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научный – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, то есть от типа обучения.

Необходимо отметить, что в начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, д и у). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, в то же время им выделяются, так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие свойства, в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учителюнеобходимо проводить специальную работу по наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то в заключительной фазе младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.

Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5-ти лет стадией перечисления, а шести лет – стадией описания. Позже, после девяти-десяти лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации). Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком, оно не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями. Они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучения строится с опорой на произвольную память [21, с. 3].

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объему. Они склонны дословно переводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить рациональные способы запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. По мнению Самойловой Е. А., младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат, но и сам процесс, то есть каким способом ученик это запомнил[11, с. 51].

Учитель в начальных классах учит детей использовать мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части, прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений, то есть легко воспроизводится.

Исходя из вышеизложенного в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Ребенок способен концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у него все еще преобладает непроизвольное внимание. Для младшего школьника внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, ему трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Его внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – он может сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задание на другое [6, с. 29].

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально он следует указаниям учителя, работая под его постоянным контролем. Ученик постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика. Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты.

Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую базу для всего своего последующего обучения.

Итак, в чем же специфика развития творческих способностей младших школьников? Развитие творческих способностей учащихся – интересная и серьёзная задача, которая стоит перед педагогами и родителями. В наше время наличию творческих способностей у младших школьников, их возможности мыслить оригинально и интересно уделяется большое внимание. В дальнейшем, специалисты, умеющие мыслить нестандартно, «креативно», востребованы практически во всех профессиональных сферах – от разработки сложных программных продуктов до дизайна помещений и зданий.

Многие родители уверены, что способности ребёнка представляют собой уже готовый набор навыков и умений. Однако они ошибаются. Человек не появляется на свет способным к какому-то определённому виду творчества (рисование, вокал, сочинительство). Наличие у него тех или иных способностей, скорее всего, будет обусловлено воздействием правильной организации воспитания и обучения на начальном этапе его жизни. Именно поэтому очень важно вовремя оценить степень «вовлеченности» ребёнка в творческий процесс, его желание находить необычные и уникальные решения.

Необходимо помнить, что период младшего школьного возраста – очень ответственный и непростой. Ребёнок попадает в совершенно новую для себя атмосферу, выстраивает иной уровень в своей системе социальных отношений (учитель-ученик), набирается нового опыта в общении с людьми. Поэтому возраст этот дает дополнительные преимущества для развития творческих способностей, с одной стороны, обогащая уже имеющиеся навыки, с другой – открывая простор для получения новых знаний и опыта.

Фантазия – один из базовых элементов развития творческого начала в ребёнке. Часто можешь услышать от родителей слова, обращённые к ребёнку: «ну и придумал же ты!», «какой же ты выдумщик, пойди лучше позанимайся русским языком», «эх, ну и фантазёр…» и так далее. Диапазон родительских оценок пристрастия ребёнка пофантазировать необычайно широк – от полного неприятия до отношения как к чему-то неизбежному.

Между тем именно фантазии являются показателем того, насколько младший школьник способен к творческой активности. Именно фантазия поможет ему в дальнейшем развивать творческие способности, важно, лишь направить энергию юного фантазёра в правильное русло. И делать это нужно еще с дошкольного возраста, когда воображение ребёнка начинает активно развиваться [14, с. 2].

Практически все виды искусства, с которыми сталкивается младший школьник на занятиях в школе тем или иным образом будут развивать его творческую активность. Это, прежде всего, искусство слова – литература, и сопутствующие занятия – развитие речи, литературное чтение. Изобразительное искусство, включающее в свои виды деятельности не только уроки рисования, но и создание предметов в технике народных промыслов, декоративно-прикладного искусства. Сюда же можно отнести занятия музыкой, все разновидности танцев и балет. Тем не менее, можно отметить, что школьная программа местами очень статична и не всегда предоставляет нужный простор развитию творческого потенциала ребёнка. Именно поэтому домашние занятия или занятия факультативные, в кружках и секциях помогут младшим школьникам реализовать их стремление к творческой активности в полной мере.

Педагоги и психологи, утверждают, что раскрыть творческое начало (а оно обязательно есть в любом ребёнке) несложно. Младший школьный возраст – это период, предоставляющий замечательные возможности для формирования творческого пространства ребёнка. Поэтому развитие творческих способностей учащихся – немаловажный и востребованный аспект в школьной системе воспитания и обучения.

 

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Итак, проведя теоретический литературный обзор, касающийся основ развитии творческих способностей младших школьников, мы можем сделать следующие выводы:

    1. Одной из актуальных проблем начального обучения, требующий своевременного решения, является развитие творческих способностей младших школьников.

    2. Мы рассмотрели основные термины касающийся основ развитии творческих способностей младших школьников: творчество – это это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное; творческие способности – это индивидуально-психологические особенности человека, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника; универсальные креативные способности: реализм воображения, надситуативно, экспериментирование.

    3. Мы рассмотрели особенности учащихся начальных классов, научное понятии, как одну из форм отражения мира в мышление; механическую память; внимание; фантазию, как одну из базовых элементов развития творческого начала в ребёнке.

 

    1.  

 

 

Глава 2. СИСТЕМА РАБОТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. ВИДЫ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Обязательным компонентом системы начального литературного образования младшего школьника общепризнана творческая деятельность.

Курс литературного чтения призван ввести ребёнка в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, используя опору на смежные виды – рисование, музыку, инсценирование (драматизацию), подключение элементов и подходов, характерных для киноискусства, ведь литературное развитие ребёнка связано прежде всего с формированием способности к полноценному восприятию художественного произведения. Эта способность, в свою очередь, складывается из умения воспринимать изобразительно – выразительные средства языка и воссоздавать в своём воображении образы, адекватные авторскому тексту, умения видеть авторскую позицию и понимать идею произведения.

Особенно эффективен для стимулирования творческого мышления, воображения и ассоциативности такой интегративный по своей природе приём работы, как составление диафильма по прочитанному. Этот приём ценен по многим соображениям: во-первых, детям есть на что ориентироваться – создано огромное число различных диафильмов. Рассматривая один из них, дети смогут наглядно увидеть, что такое разбивка на кадры; во-вторых, отбор материала для заполнения каждого из кадров обостряет внимание детей к тому, что называется в произведении обстоятельствами, обстановкой, интерьером; в-третьих, выбор нужного и поясняющего кадр фрагмента текста помогает ученикам не только аналитически углубиться в текст, но и соотнести данную часть с произведением в целом, получить представление о том, что такое субтитры.

Аналогичная по результативности работа протекает при разных формах инсценирования, т.е. чтения текста по ролям. Здесь появляются дополнительные возможности для расширения «творческого кругозора» учеников за счёт знакомства с работой режиссёра, автора инсценировки текста, костюмера, художника и даже суфлёра.

Надо заметить, что традиционное обучение чтению предполагает использование творческих видов деятельности в процессе работы над произведением. Рекомендуют обычно такие приёмы, как чтение по ролям, словесное рисование, творческий пересказ, постановка живых картин, драматизация. Однако, методика рассматривает эти виды работы как желательные, но не строго обязательные. Это и приводит к тому, что в школьной практике творческие виды работ проводятся очень редко, хотя в контексте литературного образования творческая деятельность ребенка признается, во-первых, строго обязательной, во-вторых, предполагающей работу не только на основе прочитанного текста, но и собственное авторское творчество, в-третьих, фиксирующей внимание на форме произведения.

Оценивая детское творчество, и, высказывая своё суждение о нём, взрослый должен быть предельно деликатным, бережно относиться к восприятию мира маленькими авторами, не подменяя непосредственный детский взгляд на окружающее своим пониманием тех или иных явлений.

Развитию воображения и связной речи младших школьников на уроках чтения способствуют творческие работы, которые проводятся на основе изучаемого художественного произведения.

Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно при условии, что учиться не заставляют, а увлекают. Творческая деятельность позволяет учащимся раскрыть и активизировать свои способности; неуверенным ребятам – развить инициативу, сообразительность, мышление. Ведь даже самые незначительные достижения порождают в ученике веру в свои возможности.

В истории методики принято выделять три основных вида творческих работ: иллюстрирование, драматизация и рассказывание.

Для успешного выполнения учащимися творческих работ им необходимо представлять сущность каждого их вида, они должны овладеть определенной системой понятий, отражающих специфику каждого вида. К ним относятся: рассказ, словесное рисование, иллюстрация, словесное, графическое и музыкальное иллюстрирование, композиция, сюжет, драматизация, портрет, поза, мимика, жесты, сценарий, декорации.

Среди перечисленных понятий легко выделить три группы:

– понятия, относящиеся к рассказыванию (рассказ, словесное описание);

– понятия, относящиеся к иллюстрированию (иллюстрация, словесное, графическое и музыкальное иллюстрирование);

– понятия, относящиеся к драматизации (драматизация, поза, портрет, мимика, жесты).

Внутри каждой группы понятия характеризуются близостью, родством: чаще всего они дополняют друг друга (например, иллюстрация – словесная; портрет – мимика, поза, жесты). Поэтому работу над формированием понятий целесообразно организовывать таким образом, чтобы одновременно отрабатывались не одно, а группа родственных понятий.

Каждое понятие имеет определение, в котором выражаются его наиболее существенные признаки и отношения. Например:

– «Иллюстрация – это изображение, сопровождающее и дополняющее текст»;

– «Декорация – устанавливаемое на сцене живописное или архитектурное изображение места и обстановки материального действия»;

– «Драматизировать – переделывать какое – нибудь произведение, придавая ему форму пьесы»;

– «Поза – положение тела»;

– «Жест – движение руками или телом, что-то обозначающее или сопровождающее речь».

Определение понятий в таком виде труднодоступно учащимся начальных классов, поэтому в процессе обучения необходимо найти такие способы введения понятий, которые позволили бы исключить объёмные по формулировке и абстрактные по содержанию определения.

В процессе работы над формированием понятий особые трудности также вызывает и терминология. Терминов оказывается слишком много, и обширная терминология загромождает процесс обучения детей творческим работам.

Обобщая всё вышеизложенное, замечу, что процесс формирования понятий необходимо строить с учётом следующих условий:

1. Вести одновременную работу не над отдельным понятием, а над группой родственных, близких понятий.

2. Давать определение понятия, которое затем уточняется и углубляется путём практических упражнений.

3. В отдельных случаях определение не даётся, а в работе над понятием используется только приём практического примера.

4. Терминология сообщается учащимся в том случае, если это имеет принципиальное значение в плане обучения.

Наиболее распространённым видом творческой деятельности учащихся является драматизация.

Ещё в начале 20 века многие передовые учителя на уроках чтения начали использовать активные творческие приёмы: рисование, лепку и драматизацию.

Исключительное значение учителя придавали драматизации всего прочитанного детьми произведения, так как «драматизация есть последствие того психологического процесса, при котором всё виденное, слышанное и прочитанное вновь продумывается, переживает

Просмотр содержимого документа
«Урок литературного чтения для развития творческих способностей младших школьников»


ВВЕДЕНИЕ

Одной из актуальных проблем начального обучения, требующей своевременного решения, является развитие творческих способностей младших школьников.

В динамичном, быстро меняющемся мире общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или изменяет цели и задачи школьного образования. Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, сейчас видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей важные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении.

Мир, окружающий ребёнка, становится год от года всё разнообразнее и сложнее и требует от него не шаблонных, привычных действий, а подвижности мышления, быстроты ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач.

Но именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Эта задача находит свое отражение в альтернативных образовательных программах, в инновационных процессах, происходящих в современной школе. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников.

Исследования особенностей развития творческой активности младшего школьника осуществлялись в трудах Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Н. С. Лейтеса, педагогов Ш. А. Амонашвили, Г. И. Щукиной, В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова, И. Ф. Харламова и других. Среди разнообразных средств развития творческой активности младших школьников особое место занимают уроки литературного чтения в начальных классах.

Актуальность этой проблемы определяется потребностью общества в творческих, активных людях и недостаточным использованием на уроках русского языка и чтения различных средств, направленных на развитие творческих способностей. Авторы научных исследований чаще всего обращаются к вопросам развития творческих способностей у учащихся старшей школы, недостаточно уделяя внимание начальному звену образования. Сложившееся положение явилось одной из основных причин того, что даже разработанные приемы развития творческих способностей младших школьников зачастую не находят полноценной реализации на уроках литературного чтения в начальных классах.

Важность и необходимость развития творческой активности учащихся в практике начального обучения обусловили выбор темы курсовой работы «Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения».

Объект исследования – развитие творческих способностей младших школьников.

Предмет исследования – процесс развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

Цель исследования – раскрыть возможности уроков литературного чтения для развития творческих способностей младших школьников.

В ходе исследования решались следующие задачи:

– определить психолого-педагогическую сущность процесса развития творческих способностей младших школьников;

– раскрыть особенности развития творческих способностей младших школьников;

– проанализировать учебники по литературному чтению с точки зрения возможностей работы по развитию творческих способностей младших школьников;

– представить методические рекомендации по совершенствованию творческих способностей младших школьников по литературному чтению.

Методы исследования:теоретический (анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ школьных учебников по литературному чтению).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЙ «ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ», «ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ» МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Проблема развития творческих способностей не является новой в научной литературе. Во все времена вопрос человеческих способностей вызывал огромный интерес у людей. Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Противоречивы суждения ученых по поводу того, что считать творчеством. В повседневной жизни творчеством обычно называют, во-первых, деятельность в области искусства, во-вторых, конструирование, созидание, реализацию новых проектов, в-третьих, научное познание, созидание разума, в-четвертых, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами, проявляющееся как воображение, являющееся условием мастерства и инициативы.

Большинство ученых определяют творчество как деятельность, порождающую «нечто новое, никогда ранее не бывшее»[10, с. 23]. Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются ещё неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собою. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок. В современных исследованиях европейских ученых «творчество» определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.

Итак, творчество – это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности.

Что же такое «творческие способности» или «креативность»? Так, П. Торренс под креативностью понимал «способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии» [25, с. 56]. В структуре творческой деятельности он выделял:

1) восприятие проблемы;

2) поиск решения;

3) возникновение и формулировку гипотез;

4) проверку гипотез;

5) их модификацию;

6) нахождение результатов.

Отмечается, что в творческой деятельности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (не критически относиться к ним); что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания.

Суть творчества, по мнению С. Медника, «… в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в использовании широкого поля ассоциаций»[18, с. 89].

О. Ю. Богданова основным показателем творческих способностей выделяет интеллектуальную активность, сочетающую в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творчества является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных задач [2, с. 41].

По мнению М. Р. Львова, творчество – не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний и умений, эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность человека, повышают тонус его протекания, работы человека-творца, придают ему силы. Но пробуждают творческий акт лишь строгие, проверенные знания и умения [17, с. 21].

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуально-психологические особенности человека, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т. д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Многие психологи связывают способности с творческой деятельностью, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта, установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [3, с. 336]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

быстрота – способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество);

– гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей;

– оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми);

– законченность – способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А. Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

–способность видеть проблему там, где её не видят другие;

– способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы;

– способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой;

– способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части;

– способность легко ассоциировать отдалённые понятия;

– способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;

– гибкость мышления;

– способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;

– способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;

– способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. Лёгкость генерирования идей;

– творческое воображение;

– способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла [3, с. 6].

Ученые, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики), выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории:

1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. Умение видеть целое раньше частей.

2. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений, способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

3. Экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях [8, с. 55].

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей, можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Активизация творческой деятельности достигается, по мнению А. Осборна, благодаря соблюдению четырех принципов:

1) принципа исключения критики (можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой);

2) поощрения самого необузданного ассоциирования (чем более дикой покажется идея, тем лучше);

3) требования, чтобы количество предлагаемых идей было как можно большим;

4) признания, что высказанные идеи не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник вправе комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, «улучшать» и совершенствовать[8, с. 254].

Другие ученые считают, что для активизации творческой деятельности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее –отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) гибкость в мышлении и действиях. Создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и дедуктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения [22, с. 19].

Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов. М. Н. Скаткин рассматривает отдельные способы активизации творческой деятельности:

1) проблемное изложение знаний;

2) дискуссия;

3) исследовательский метод;

4) творческие работы учащихся;

5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке [16, с. 56].

Для того чтобы успешно активизировать творческую деятельность школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:

1) по результату (продукту) деятельности;

2) по способу ее протекания(процессу).

Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.



1.2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Прежде чем рассмотреть специфику развития творческих способностей младших школьников, необходимо рассмотреть особенности учащихся начальных классов. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только знание и умение, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции, характерные для этого возраста. Такие операции Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном наглядном материале.

Школьное обучение строиться таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественно развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

В процессе обучения у младших школьников на основе житейских понятий формируются научные понятия. Научное понятии – одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на спонтанно, без опоры на житейский опыт. Для того чтобы их установить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научный – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, то есть от типа обучения.

Необходимо отметить, что в начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, д и у). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, в то же время им выделяются, так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие свойства, в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учителюнеобходимо проводить специальную работу по наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то в заключительной фазе младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.

Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5-ти лет стадией перечисления, а шести лет – стадией описания. Позже, после девяти-десяти лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации). Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком, оно не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями. Они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучения строится с опорой на произвольную память [21, с. 3].

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объему. Они склонны дословно переводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить рациональные способы запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. По мнению Самойловой Е. А., младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат, но и сам процесс, то есть каким способом ученик это запомнил[11, с. 51].

Учитель в начальных классах учит детей использовать мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части, прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений, то есть легко воспроизводится.

Исходя из вышеизложенного в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Ребенок способен концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у него все еще преобладает непроизвольное внимание. Для младшего школьника внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, ему трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Его внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – он может сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задание на другое [6, с. 29].

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально он следует указаниям учителя, работая под его постоянным контролем. Ученик постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика. Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты.

Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую базу для всего своего последующего обучения.

Итак, в чем же специфика развития творческих способностей младших школьников? Развитие творческих способностей учащихся – интересная и серьёзная задача, которая стоит перед педагогами и родителями. В наше время наличию творческих способностей у младших школьников, их возможности мыслить оригинально и интересно уделяется большое внимание. В дальнейшем, специалисты, умеющие мыслить нестандартно, «креативно», востребованы практически во всех профессиональных сферах – от разработки сложных программных продуктов до дизайна помещений и зданий.

Многие родители уверены, что способности ребёнка представляют собой уже готовый набор навыков и умений. Однако они ошибаются. Человек не появляется на свет способным к какому-то определённому виду творчества (рисование, вокал, сочинительство). Наличие у него тех или иных способностей, скорее всего, будет обусловлено воздействием правильной организации воспитания и обучения на начальном этапе его жизни. Именно поэтому очень важно вовремя оценить степень «вовлеченности» ребёнка в творческий процесс, его желание находить необычные и уникальные решения.

Необходимо помнить, что период младшего школьного возраста – очень ответственный и непростой. Ребёнок попадает в совершенно новую для себя атмосферу, выстраивает иной уровень в своей системе социальных отношений (учитель-ученик), набирается нового опыта в общении с людьми. Поэтому возраст этот дает дополнительные преимущества для развития творческих способностей, с одной стороны, обогащая уже имеющиеся навыки, с другой – открывая простор для получения новых знаний и опыта.

Фантазия – один из базовых элементов развития творческого начала в ребёнке. Часто можешь услышать от родителей слова, обращённые к ребёнку: «ну и придумал же ты!», «какой же ты выдумщик, пойди лучше позанимайся русским языком», «эх, ну и фантазёр…» и так далее. Диапазон родительских оценок пристрастия ребёнка пофантазировать необычайно широк – от полного неприятия до отношения как к чему-то неизбежному.

Между тем именно фантазии являются показателем того, насколько младший школьник способен к творческой активности. Именно фантазия поможет ему в дальнейшем развивать творческие способности, важно, лишь направить энергию юного фантазёра в правильное русло. И делать это нужно еще с дошкольного возраста, когда воображение ребёнка начинает активно развиваться [14, с. 2].

Практически все виды искусства, с которыми сталкивается младший школьник на занятиях в школе тем или иным образом будут развивать его творческую активность. Это, прежде всего, искусство слова – литература, и сопутствующие занятия – развитие речи, литературное чтение. Изобразительное искусство, включающее в свои виды деятельности не только уроки рисования, но и создание предметов в технике народных промыслов, декоративно-прикладного искусства. Сюда же можно отнести занятия музыкой, все разновидности танцев и балет. Тем не менее, можно отметить, что школьная программа местами очень статична и не всегда предоставляет нужный простор развитию творческого потенциала ребёнка. Именно поэтому домашние занятия или занятия факультативные, в кружках и секциях помогут младшим школьникам реализовать их стремление к творческой активности в полной мере.

Педагоги и психологи, утверждают, что раскрыть творческое начало (а оно обязательно есть в любом ребёнке) несложно. Младший школьный возраст – это период, предоставляющий замечательные возможности для формирования творческого пространства ребёнка. Поэтому развитие творческих способностей учащихся – немаловажный и востребованный аспект в школьной системе воспитания и обучения.


ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Итак, проведя теоретический литературный обзор, касающийся основ развитии творческих способностей младших школьников, мы можем сделать следующие выводы:

    1. Одной из актуальных проблем начального обучения, требующий своевременного решения, является развитие творческих способностей младших школьников.

    2. Мы рассмотрели основные термины касающийся основ развитии творческих способностей младших школьников: творчество – это это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное; творческие способности – это индивидуально-психологические особенности человека, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника; универсальные креативные способности: реализм воображения, надситуативно, экспериментирование.

    3. Мы рассмотрели особенности учащихся начальных классов, научное понятии, как одну из форм отражения мира в мышление; механическую память; внимание; фантазию, как одну из базовых элементов развития творческого начала в ребёнке.




Глава 2. СИСТЕМА РАБОТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. ВИДЫ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Обязательным компонентом системы начального литературного образования младшего школьника общепризнана творческая деятельность.

Курс литературного чтения призван ввести ребёнка в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, используя опору на смежные виды – рисование, музыку, инсценирование (драматизацию), подключение элементов и подходов, характерных для киноискусства, ведь литературное развитие ребёнка связано прежде всего с формированием способности к полноценному восприятию художественного произведения. Эта способность, в свою очередь, складывается из умения воспринимать изобразительно – выразительные средства языка и воссоздавать в своём воображении образы, адекватные авторскому тексту, умения видеть авторскую позицию и понимать идею произведения.

Особенно эффективен для стимулирования творческого мышления, воображения и ассоциативности такой интегративный по своей природе приём работы, как составление диафильма по прочитанному. Этот приём ценен по многим соображениям: во-первых, детям есть на что ориентироваться – создано огромное число различных диафильмов. Рассматривая один из них, дети смогут наглядно увидеть, что такое разбивка на кадры; во-вторых, отбор материала для заполнения каждого из кадров обостряет внимание детей к тому, что называется в произведении обстоятельствами, обстановкой, интерьером; в-третьих, выбор нужного и поясняющего кадр фрагмента текста помогает ученикам не только аналитически углубиться в текст, но и соотнести данную часть с произведением в целом, получить представление о том, что такое субтитры.

Аналогичная по результативности работа протекает при разных формах инсценирования, т.е. чтения текста по ролям. Здесь появляются дополнительные возможности для расширения «творческого кругозора» учеников за счёт знакомства с работой режиссёра, автора инсценировки текста, костюмера, художника и даже суфлёра.

Надо заметить, что традиционное обучение чтению предполагает использование творческих видов деятельности в процессе работы над произведением. Рекомендуют обычно такие приёмы, как чтение по ролям, словесное рисование, творческий пересказ, постановка живых картин, драматизация. Однако, методика рассматривает эти виды работы как желательные, но не строго обязательные. Это и приводит к тому, что в школьной практике творческие виды работ проводятся очень редко, хотя в контексте литературного образования творческая деятельность ребенка признается, во-первых, строго обязательной, во-вторых, предполагающей работу не только на основе прочитанного текста, но и собственное авторское творчество, в-третьих, фиксирующей внимание на форме произведения.

Оценивая детское творчество, и, высказывая своё суждение о нём, взрослый должен быть предельно деликатным, бережно относиться к восприятию мира маленькими авторами, не подменяя непосредственный детский взгляд на окружающее своим пониманием тех или иных явлений.

Развитию воображения и связной речи младших школьников на уроках чтения способствуют творческие работы, которые проводятся на основе изучаемого художественного произведения.

Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно при условии, что учиться не заставляют, а увлекают. Творческая деятельность позволяет учащимся раскрыть и активизировать свои способности; неуверенным ребятам – развить инициативу, сообразительность, мышление. Ведь даже самые незначительные достижения порождают в ученике веру в свои возможности.

В истории методики принято выделять три основных вида творческих работ: иллюстрирование, драматизация и рассказывание.

Для успешного выполнения учащимися творческих работ им необходимо представлять сущность каждого их вида, они должны овладеть определенной системой понятий, отражающих специфику каждого вида. К ним относятся: рассказ, словесное рисование, иллюстрация, словесное, графическое и музыкальное иллюстрирование, композиция, сюжет, драматизация, портрет, поза, мимика, жесты, сценарий, декорации.

Среди перечисленных понятий легко выделить три группы:

– понятия, относящиеся к рассказыванию (рассказ, словесное описание);

– понятия, относящиеся к иллюстрированию (иллюстрация, словесное, графическое и музыкальное иллюстрирование);

– понятия, относящиеся к драматизации (драматизация, поза, портрет, мимика, жесты).

Внутри каждой группы понятия характеризуются близостью, родством: чаще всего они дополняют друг друга (например, иллюстрация – словесная; портрет – мимика, поза, жесты). Поэтому работу над формированием понятий целесообразно организовывать таким образом, чтобы одновременно отрабатывались не одно, а группа родственных понятий.

Каждое понятие имеет определение, в котором выражаются его наиболее существенные признаки и отношения. Например:

– «Иллюстрация – это изображение, сопровождающее и дополняющее текст»;

– «Декорация – устанавливаемое на сцене живописное или архитектурное изображение места и обстановки материального действия»;

– «Драматизировать – переделывать какое – нибудь произведение, придавая ему форму пьесы»;

– «Поза – положение тела»;

– «Жест – движение руками или телом, что-то обозначающее или сопровождающее речь».

Определение понятий в таком виде труднодоступно учащимся начальных классов, поэтому в процессе обучения необходимо найти такие способы введения понятий, которые позволили бы исключить объёмные по формулировке и абстрактные по содержанию определения.

В процессе работы над формированием понятий особые трудности также вызывает и терминология. Терминов оказывается слишком много, и обширная терминология загромождает процесс обучения детей творческим работам.

Обобщая всё вышеизложенное, замечу, что процесс формирования понятий необходимо строить с учётом следующих условий:

1. Вести одновременную работу не над отдельным понятием, а над группой родственных, близких понятий.

2. Давать определение понятия, которое затем уточняется и углубляется путём практических упражнений.

3. В отдельных случаях определение не даётся, а в работе над понятием используется только приём практического примера.

4. Терминология сообщается учащимся в том случае, если это имеет принципиальное значение в плане обучения.

Наиболее распространённым видом творческой деятельности учащихся является драматизация.

Ещё в начале 20 века многие передовые учителя на уроках чтения начали использовать активные творческие приёмы: рисование, лепку и драматизацию.

Исключительное значение учителя придавали драматизации всего прочитанного детьми произведения, так как «драматизация есть последствие того психологического процесса, при котором всё виденное, слышанное и прочитанное вновь продумывается, переживается и воспроизводится при помощи слова, интонации, жеста, мимики, позы, группировки».

Таким образом, можно определить, что драматизация – это такая деятельность детей, в процессе которой они воспроизводят прочитанное, увиденное или услышанное в лицах, используя все или некоторые из следующих выразительных средств: интонационно окрашенное слово, мимику, жест, позу, движение, действие, мизансцену.

Именно драматизация является одним из учебных приёмов, которые способствуют активизации учебной работы учащихся на уроках чтения. Вот некоторые из видов драматизации, которые могут быть использованы в классе без специальных театральных средств и подмостков:

– чтение произведения по ролям. Его удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а также при чтении таких жанров, как басня, сказка. Чтобы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан детьми по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, определить, сколько нужно учеников, чтобы прочитать сценку по ролям. Только после этого можно предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию из реплик и подготовиться к чтению. В заключение эпизод читается по ролям учениками, вызванными к доске.

– чтение наизусть с применением соответствующих жестов, телодвижений, интонации, расположения в группах;

– чтение произведения в классе с описанием тех положений, действий, выражений лиц, поз, интонации, костюмов, обстановки и прочих средств и предметов, которые необходимы для живого действия;

– разыгрывание сценария с некоторыми декорациями, условными костюмами, упрощенным гримом.

Ценность приема драматизации определяется тем, что он помогает детям зримо увидеть содержание литературного произведения, развивает воссоздающее воображение учащихся, без которого невозможно полноценное восприятие художественной литературы. Приём драматизации обеспечивает яркость внешних представлений, которые можно рассматривать как важную форму наглядности. Драматизация для детей, способствуя их отождествлению с героями произведения, служит средством, которое обостряет восприятие морального опыта, отраженного в книге. Участвуя в инсценировании, ученики приобретают опыт не только моральных чувств и оценок, но и поведения. Привлекая детей к театральной деятельности, мы развиваем в них активное отношение к миру, создаём базу для действий не только эмоциональных, словесных, но и физических.

Драматизация также способствует развитию речи учащихся, являясь одним из способов воспитания ребёнка. Она влияет на речь детей в силу двух причин:

1) создания на уроке естественной ситуации речевого общения;

2) использования в качестве основы для инсценирования лучших образцов детской литературы.

При использовании приёма драматизации на уроках чтения нужно иметь в виду, что существуют формы драматизации различной сложности, развивающие творческую деятельность детей, которые следует вводить постепенно, всё более усложняя их с учетом возрастных особенностей учащихся и целей урока. Это анализ иллюстраций с точки зрения выразительной мимики и пантомимики изображенных на них героев; постановка индивидуальных и групповых «живых картин», подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности, чтение по ролям, драматизация развёрнутой формы.

Анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики, изображенных на них героев нужно начинать с подготови-тельного этапа обучения грамоте. Анализ иллюстраций происходит в таком порядке: восприятие иллюстрированного материала («Что изображено на картинке?»); выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); истолкование значения «эмоционального знака» («В каких случаях у людей бывает такое настроение?»).

Для того чтобы ученики почувствовали эмоциональное состояние героя иллюстрации, можно предложить им такое задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете?». И дети воспроизводят тот или иной жест, позу героя или его мимику, сидя на своих местах.

Хочу отметить, что на уроках литературного чтения анализ иллюстра-ции чаще всего не является самостоятельным видом работы. Он всего лишь подготовительный этап перед проведением более сложной формы – драматизации.

Постановка «живых картин» – эта форма драматизации, известная в методике русского языка ещё с начала 20 века. «Живая картина – это момент из художественного произведения, запечатленный не на полотне, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите».

Работа над произнесением отдельной реплики героя произведения с установкой не только интонации, но и пластики происходит в следующем порядке:

– восприятие текста произведения, который предстоит драматизировать;

– проверка качества восприятия; характеристика героев произведения с привлечением текста;

– анализ действий и слов одного из героев в названной учителем ситуации;

– анализ соответствия показа смыслу отрывка из литературного произведения;

– установление и устранение причин несоответствия этюда прочитанному произведению.

Данная форма драматизации более сложна, чем «живые картины», за счет того, что выразительно воспроизводится речь героев произведения. Однако, из-за того, что в драматизации участвует лишь один исполнитель, произнесение отдельной реплики можно проводить, уже начиная с уроков обучения грамоте, а продолжается эта работа на уроках чтения, постепенно переходя к более сложным формам драматизации: чтению по ролям и развернутой драматизации.

Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги. На первых порах при проведении чтения по ролям нужно учить детей определять количество персонажей, находить границы их реплик, обозначать принадлежность реплик тем или иным героям. Когда дети овладеют перечисленными навыками, то больше внимания следует уделять характеристике действующих лиц и выразительности их интонации.

Драматизация развернутой формы – самый сложный вид драматизации. Она содержит в себе все средства драматической выразительности, и поэтому вводится не сразу, а постепенно.

В зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса к развернутой драматизации, учитель может драматизировать один эпизод, несколько эпизодов, связанных между собой или все произведение целиком, если это посильно детям.

Далее проводится показ творческой деятельности, а затем – анализ результатов драматизации.

Существует и схема работы над драматизацией, не зависящая от её вида:

1. Восприятие материала, который предстоит драматизировать.

2. Анализ произведения (обстановка, образы героев, их поступки).

3. Постановка исполнительских задач («Что нужно передать, разыгрывая сцену?»).

4. Выбор выразительных средств («Как это сделать?»).

5. Пробы, анализ.

6. Подведение итогов, внесение корректив.

7. Заключительный показ и его анализ.

Но все – таки эффективность использования приёмов драматизации на уроках литературного чтения будет зависеть от соблюдения следующих правил:

– учитель и учащиеся должны ясно осознавать цель использования на уроках каждого из приёмов драматизации;

– при использовании любой формы драматизации важно соблюдать последовательность работы;

– для повышения качества драматического воплощения литературного произведения целесообразно использование иллюстративного материала там, где это возможно;

– распределение ролей проводить сразу после проведения подготовки, перед завершающим этапом инсценировки;

– необходимо выработать у детей отношение к драматизации как к искусству переживания, а не изображения;

– должна быть оценка и анализ любого вида драматизации, используемого на уроке, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся;

– использовать прием драматизации в процессе обучения систематически, а не случайно.

Драматизация может стать находкой для любого учителя, интересным и полезным мероприятием для всего классного коллектива.

В драматической форме образ, созданный из элементов действительности, воплощается и реализуется снова в действительность, хотя и в условную; стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, здесь находит своё полное осуществление. Ребёнок, который в первый раз видит поезд, драматизирует свои представления: он играет роль паровоза, стучит, свистит, стараясь подражать тому, что он видел. И эта творческая драматизирующая деятельность доставляет ребёнку огромное наслаждение, т.е. драма, основанная на действии, совершаемом самим ребёнком, близко, действенно и непосредственно связывает творческую деятельность с личным переживанием.

Не менее близкой является и связь всякой драматизации с игрой. Игровая деятельность – корень, основа всякого детского творчества. В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки.

Театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детской творческой деятельности. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, иногда инсценируют какой-нибудь готовый материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям, потому что оно приобретает смысл как часть целого; это есть подготовка или естественная часть целой занимательной игры.

Вообще, в настоящей детской постановке все – от занавеса до развития драмы – должно быть сделано руками и воображением самих детей, и только тогда драматическое творчество получит всю свою силу и всё своё значение для полноценного развития ребёнка.


2.2. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО РАЗВИИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Приведем пример по развития творческих способностей младших школьников учителя начальных классов МБОУ «СОШ № 8» Рузаевского муниципального района Шубиной Марины Егоровны.

В каждом ребенке заложены огромные творческие возможности, и в том, что подчас они не реализуются или реализуются не полностью, виноваты только мы, взрослые: педагоги, родители, все, кто окружает ребенка, – говорит Марина Егоровна. В своей работе она придерживается многоаспектного подхода к определению творчества: творчество – это и процесс, и продукт деятельности, это и личностное качество, и среда, создающая условия для развития творческих способностей.

Для того чтобы помочь учащимся актуализировать способности, развить их, она использует двенадцать стратегий, разработанных Стернбергом и Любартом. На их основе сформулировала для себя следующие правила:

– поощрять сомнения; способность урок творческий

– разрешать делать ошибки;

– поощрять разумный поиск;

– поощрять творческие идтеи и результаты творческой деятельности;

– подготовить к препятствиям;

– стимулировать дальнейшее развитие.

На уроках литературного чтения дети учатся быть квалифицированными читателями, полноценно воспринимающими искусство слова, приобретают умение анализировать художественный текст, сами становятся маленькими поэтами и писателями; способными выражать в слове свои впечатления, переживания.

Уроки литературного чтения – это прежде всего работа с литературным текстом, поэтому она строит свою работу таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя причастным к тем событиям и переживаниям, о которых идет речь в тексте: ребенок всегда еще один герой рассматриваемого текста, находящегося в ситуации сравнения себя, своих друзей, своих привязанностей и вкусов, своих психологических особенностей и переживаний с теми реализациями, которые он обнаруживает в тексте. Умение анализировать литературное произведение – умение творческое. Овладение этим умением происходит в процессе творческой деятельности, чтения и анализа.

Творческое чтение – основа формирования высокого художественного вкуса и им движет любознательность, – твердит Марина Егоровна, – методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, творческие задания, постановка на уроке учебной проблемы.

Прием «Чтение с остановками»

Чтение текста с остановками осуществляется по частям. Каждая часть анализируется и делаются прогнозы о дальнейшем содержании. Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположений, а что – нет, и объясняют свои ответы. Использование этого приема открывает возможности для прогнозирования, эмпатии, целостного видения произведения.

Творческий пересказ – это трансформация текста с целью его переосмысления. Существует два вида творческого пересказа: пересказ по измененному плану и изменение лица рассказчика. Рассказ по воображению и рассказ от имени читателя требуют преобразования формы текста, активизации словаря учащихся и использования слов из текста произведения.

Творческий пересказ наиболее насыщен простором для фантазии ребёнка, для творчества, как для создания нового. К тому же это хорошее упражнение для развития речи, пополнению словаря, формированию коммуникативных умений и навыков.

Для творческого пересказа подходят все литературные жанры. Идея творческого пересказа заключается в создании нового, на основе оригинального, произведения. Использует следующие виды работ:

  • измени какое-либо событие, изложенное в прочитанном;

  • расскажи историю от лица одного из героев;

  • продолжи рассказ своими предположениями о том, что могло произойти дальше или, наоборот, в прошлом;

  • составь рассказ из нескольких текстов на заданную тему;

  • перескажи текст и продолжи его, добавив новые факты, события из жизни героев;

  • измени лицо, время глаголов при передаче содержания текста;

  • составь рассказ по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта;

  • составь или продолжи рассказ по картинкам, иллюстрирующим прочитанное.;

  • составь рассказ по личным наблюдениям картин, природы, близких прочитанному.

Можно провести:

– конкурс ораторов, при этом учить ставить себя на место другого, видеть мир глазами других, понимать его. Необходимо представить себя на месте героя произведения и рассказать о себе;

– игра «Журналисты»

Тех, кто хочет побывать в роли героев произведения, приглашаем сесть под дерево мудрости, – объясняет Марина Егоровна, – остальные дети журналисты. Их задача – задать интересный, необычный вопрос героям. Задача «героев» произведения – дать полный, хороший ответ.

– игра «Философский стол»

Представить себя философами и поговорить о произведении и выразить свои мысли. (Доказывать и отстаивать свою точку зрения можно за круглым столом)

Литературное произведение – это искусство слова, поэтому с первого класса использует такое творческое задание, как работа над художественным словом, его значением и формой. Слово позволяет осознать ребятам мир своих чувств и учит их «метить» этим чувством слова, поэтому необходимо развивать у детей «чувства слова» – основы литературы как вида искусства. Для выявления выразительных возможностей слова дети выполняют специальные творческие задания. Они должны отвечать устно и письменно на, казалось бы, странные вопросы: «Какие настроения возникают у меня, когда я слышу «шум», «шелест», «лепет»? Что я чувствую, представляю, когда звучит слово «волна» и т.д. Таким образом, ребенок прикасается к одной из самых глубинных тайн литературного творчества: к тому удивительному явлению, когда произведение «вырастает» из «зерна» одного-единственного слова, которое необычно, индивидуально прозвучало и вызвало целую гамму чувств.

В системе творческих заданий на уроке Марины Егоровны особое место занимает игра «Путаница». Это творческая игра в слово, игра словами. Суть игры такова. На доске или на отдельных листочках выписаны вперемежку, через запятую, слова нескольких афористичных изречений. Детям нужно внимательно прочитать слова, подумать и постараться вычленить из всех слов те, которые составят знакомые афоризмы. Можно привлечь не только пословицы, но и поговорки, загадки, различные примеры детского фольклора.

В работе с детьми она использует прием «Литературный эксперимент». Цель данного приема – дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. Наблюдают, как звучит текст без авторского слова, как он изменился? Далее то или иное выражение дети находят в других текстах, придумывают собственные примеры, а затем употребляют эти выразительные средства в собственной речи.

Большое количество заданий адресуется к фантазии ребенка, стимулируя его к разным видам деятельности по поводу текста: дополнить, изменить, предположить, придумать, нарисовать, разыграть по ролям и т.д. Такие задания нацелены на то, чтобы воспитывать в ребенке отсутствие страха перед высказыванием, пробудить в нем фантазию, укрепить присущую возрасту творческую свободу.

«Выдвини свою версию (можно сказочную):

– Почему у слона хобот?

– Откуда у кенгуру сумка?

– Почему не летает пингвин?»,

– «Придумай легенду о происхождении анютиных глазок, фиалки, незабудки».

На уроках литературного чтения используют чистоговорки и скороговорки. После проведенной работы над ними, давает творческие задания:

– Прочитай эту скороговорку с повествовательной, вопросительной интонацией делая логическое ударение на другое слово;

– Вырази мимикой, жестами, голосом восхищение, удивление, иронию, насмешку, грусть, обиду.

– Придумай различные жизненные ситуации, когда можно сказать эту фразу по - разному.

Для развития творческих способностей детей она использует методический прием, – интерпретация сказки.

Интерпретируя произведение, каждый ученик имеет возможность творчески проявить себя, выступая в новой роли.

Вот примеры некоторых заданий:

  • опиши характер главного героя до встречи с… и после.

  • расскажи сюжет известной сказки от имени персонажей или предметов – «участников событий».

  • «что было дальше?» – закончить сюжет произведения.

  • «Сказка-Наоборот». Рассказать сказку так, чтобы герои стали антигероями (злой – добрым, жадный – щедрым и т.д.)

Сравнение нескольких произведений – это творческая работа, которая носит исследовательский характер. Например, сравнение начала сказок. Дети с первого класса проводят исследовательский поиск и приходят к выводу, что сказки начинаются по-разному: «Жили-были…», «В некотором царстве…», «Жил на свете…» и т.д.

Чтобы максимально задействовать творческий потенциал учащихся, развивать интерес к художественному слову, она использует прием драматизации. Во время драматизации каждый ученик, создавая неповторимый образ того или иного героя, проявляет творчество, т.к. по-своему выражает замысел автора. В зависимости от задач, степени активности и самостоятельности учеников можно выделить несколько видов драматизации:

– анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев;

– чтение произведения по ролям только с опорой на интонацию;

– чтение по ролям с предварительным устным описанием портрета, одежды, поз, жестов и интонации, мимики героев;

– постановка «живых картин» к произведению;

– составление сценария спектакля, устное описание декораций, костюмов, мизансцен;

– драматические импровизации;

– развернутые драматические представления.

В своей работе Марина Егоровна использует нетрадиционные формы уроков, которые помогают проявить учащимся свои творческие способности. Это урок-сказка, урок-утренник, уроки творчества, путешествие по литературной стране, урок КВН, урок-игра, читательские конференции, урок-диалог и т.д. Использование нестандартных уроков вносят оживление, разнообразие, повышают интерес, способствуя совершенствованию учебного процесса. Ученики увлечены, их работоспособность повышается, результативность урока возрастает. Нестандартные уроки активизируют творческие силы ученика, развивают его способности, о которых он и не подозревал.


ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Рассмотрев виды творческих работ на уроках литературного чтения в начальной школе и пример из опыта работы по развитию творческих способностей младших школьников, можем сделать следующие вывод: что обязательным компонентом системы начального литературного образования младшего школьника общепризнана творческая деятельность.

В истории методики принято выделять три основных вида творческих работ: иллюстрирование, драматизация и рассказывание.

Для успешного выполнения учащимися творческих работ им необходимо представлять сущность каждого их вида, они должны овладеть определенной системой понятий, отражающих специфику каждого вида. К ним относятся: рассказ, словесное рисование, иллюстрация, словесное, графическое и музыкальное иллюстрирование, композиция, сюжет, драматизация, портрет, поза, мимика, жесты, сценарий, декорации.

В процессе работы над формированием понятий особые трудности также вызывает и терминология. Терминов оказывается слишком много, и обширная терминология загромождает процесс обучения детей творческим работам.

Уроки литературного чтения – это прежде всего работа с литературным текстом, поэтому свою работу нужно строить так, чтобы ребенок чувствовал себя причастным к тем событиям и переживаниям, о которых идет речь в тексте: ребенок всегда еще один герой рассматриваемого текста, находящегося в ситуации сравнения себя, своих друзей, своих привязанностей и вкусов, своих психологических особенностей и переживаний с теми реализациями, которые он обнаруживает в тексте. Умение анализировать литературное произведение – умение творческое. Овладение этим умением происходит в процессе творческой деятельности, чтения и анализа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Творческие способности учащихся важно и необходимо развивать. Учителям следует давать задания, направленные на развитие творческих способностей, так как это формирует личность, позволяет ей творчески развиваться.

Главная цель всей работы по развитию творческих способностей младших школьников – раскрыть возможности уроков литературного чтения для развития творческих способностей младших школьников.

В заключение данной работы, хотелось бы отметить, что поставленная цель над работой выполнена успешно. В первой главе показано, что творчество является необходимым компонентом для развития личности в современном обществе. Рассмотрены теоретические основы и особенности развития творческих способностей младших школьников.

Во второй главе мы рассмотрели виды творческих работ на уроках литературного чтения в начальной школе, а так же пример из опыта работы учителя начальных классов по развитию творческих способностей младших школьников.

Чтение для ребенка – это и труд, и творчество, и новые открытия, и самовоспитание, и, конечно, удовольствие. Учитель предоставляет учащимся широкое пространство для творчества: различного рода пересказы, собственные сочинения сказок, рассказов, стихов, загадок. Такие виды творческой деятельности позволяют учащимся раскрыть и активизировать свои способности, развивать инициативу, сообразительность, мышление.

С развитием творческих способностей развивается и личность ребенка. На основе чтения совершенствуют навыки изложения собственных мыслей. Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека и его индивидуальность, поэтому формирование творческой личности приобретает сегодня не только творческий, но и практический смысл.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Бушуева, Л. С. Развитие связной монологической речи у младших школьников / Л. С. Бушуева // Начальная школа. – 2011. – №7. – С. 36–39.

  2. Власова, И. С. Культуротворческое воспитание младших школьников / И. С. Власова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2014. – № 39. – С. 112–117.

  3. Воюшина, М. П. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб.заведений / М. П. Воюшина, С. А. Кислинская, Е. В. Лебедева [и др.]; под ред. М. П. Воюшиной. – Москва: Академия, 2010. – 366 с.

  4. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – 5-е изд. – Москва: Лабиринт, 1999. – 352 с.

  5. Гаврилова, Т.В. Развитие творческих способностей школьников при работе с произведением С. Т. Аксакова «Аленький цветочек» /
    Т. В. Гаврилова // Начальная школа. – 2014. – № 3. – С. 20–22.

  6. Голушко, Т. В. Урок литературного чтения – урок творчества / Т. В. Голушко // Начальная школа плюс До и После. – 2009. – №1. – С. 1–3.

  7. Долян, Е.И. Исследовательская деятельность младших школьников как средство их интеллектуально-творческого развития / Е. И. Долян // Наука и современность. – 2014. – № 31. – С. 51–58.

  8. Еремеева, А. П. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста: пособие для учителя / А. П. Еремеева. – М. : НИИ школ МП РСФСР, 2004. – 119 с.

  9. Ефимова, О. С. Минутки поэзии и творчества / О. С. Ефимова // Начальная школа. – 2002. – № 8. – С. 54–55.

  10. Камерная, М. А. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе [Электронный ресурс] / М. А. Камерная // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/575039.

  11. Кармакова, Т. А. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках чтения и русского языка / Т.А Кармакова // Начальная школа плюс До и После. – 2003. – № 3. – 48–51.

  12. Кац, Э. Э. Литературное чтение: учебник для 2 класса. В 2 ч. Ч. 1 / Э. Э. Кац. – Москва: Астрель, 2013. – 160 с.

  13. Кашаева, В.В. Формирование у школьников умений и навыков творческой исследовательской деятельности на уроках и во внеурочной деятельности / В. В. Кашаева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2014. – Т. 5. – С. 57–73.

  14. Королева, О. Н. Нетрадиционные приемы словарной работы на уроках литературного чтения автор / О. Н. Королева // Начальная школа плюс До и После. – 2005. – № 3. – С. 1–6.

  15. Кудрявцев, В. Т. Развитие творческих способностей и эстетическое воспитание дошкольников / В. Т. Кудрявцев// Журнал практического психолога. – 2011. – № 1. – С. 114–147.

  16. Ладыженская, Т. А. Характеристика связной речи детей / Т. А. Ладыженская. – Москва: Педагогика, 2002. – 210 с.

  17. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учеб.пособ. для студентов учреждений выс. проф. образования / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 7-е изд. – М. : Академия, 2012. – 464 с.

  18. Малахова, О. В. Творческая мастерская по литературному чтению / О. В. Малахова // Начальная школа. – 2012. – № 9. – С. 35–37.

  19. Микерова, Г. Г. Развитие мышления, речи и творческих способностей младших школьников при обучении русскому языку по технологии укрупненных дидактических единиц / Г. Г. Микерова // Научное обозрение. – 2007. –№ 1. – С.173–178.

  20. Морозова, С. Э. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературного чтения / С. Э. Морозова // Начальная школа. – 2010. – № 11. – С. 29–31.

  21. Полина, Т. Н. Творчество младших школьников на уроках литературного чтения / Т. Н. Полина // Начальная школа плюс До и После. – 2006. – № 8. – С. 1–5.

  22. Политова, Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов : пособие для учителя / Н. И. Политова. – Москва: Просвещение, 2003. – 191 с.

  23. Постоева, Л. Д.Интегрированные развивающие занятия для дошкольников / Л. Д. Постоева, Г. А. Лукина. – Москва: Национальный книжный центр, 2013. – 134 с.

  24. Прохорова, Т.Н. Творческое развитие детей на уроках литературного чтения / Т. Н. Прохорова, М. В. Ляпина // Гуманитарные исследования. – 2015. – № 2 (54). – С. 104–107.

  25. Рыжкова, Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования : учебник для студ. высш. учеб.заведений / Т. В. Рыжкова. – Москва: Академия, 2007. – 351 с.


Скачать

Рекомендуем курсы ПК и ППК для учителей