Курсовая работа "Методы проблемного обучения детей младшего школьного возраста"

ОГБОУ ДПО Ульяновский институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Кафедра начального образования

Выпускная работа

Методы проблемного обучения детей

младшего школьного возраста

Работу выполнил:

слушатель курсов группы Н-16

учитель начальных классов

МБОУ СОШ №23

г.Димитровграда

Долгова Людмила Николаевна

Ульяновск

2013 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………

Глава 1. Теоретические основы использования проблемных методов в процессе обучения детей младшего школьного возраста……………
1.1. Историко-педагогические аспекты проблемного обучения.
1.2. Сущность понятия проблемное обучение.
1.3. Этапы проблемного обучения.
Глава 2. Методологические основы использования проблемного обучения на уроках окружающего мира.

2.1 Создание    проблемной    ситуации    на    основе    предварительных домашних. 2.2Создание проблемной ситуации на основе постановки предварительных заданий на уроке к материалу учебника.

2.3 Создание проблемных ситуаций при решении познавательных заданий.
Заключение
Список литературы 
Приложение…….

Введение

Актуальность. В системе образования особое место занимает начальная ступень обучения, в которой закладывается фундамент будущих знаний. Переход к рыночным отношениям, который обусловил коренные изменения в обществе, требует нового подхода к воспитательным функциям общеобразовательной школы и естественно, совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер.

Проблема методов обучения является одним из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы - это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук. А также учитель развивает у детей познавательные способности, обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение.

От выбора и характера использования того или иного метода зависит, будет ли учебный труд для детей радостным и интересным или обременительным; выполняемым лишь “для отбытия повинности”. Эти особенности методов обучения очень тонко подметил А.В. Луначарский. Он писал: “... От методов преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание воспринимается радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость, в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю”. 

Усиление связи обучения с жизнью, с производительным трудом выдвигает на первый план вопрос об усилении воспитательного воздействия методов обучения, о связи, об единстве воспитательной и образовательной работы. И это опять-таки требует усовершенствования общеизвестных учебных методов и разработки новых, более рациональных. 

Вопросами обучения и воспитания учащихся школ занимались такие видные ученые, как Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Д.Б. Богоявленский, Н.А. Матюшкина, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Луначарский, С.Л. Рубинштейн и д.р.

Анализ психолого-педагогической литературы и школьной практики позволил сформулировать проблему исследования использование проблемных методов в процессе ознакомления детей с окружающим миром.
В данной работе рассматриваются особенности концепции проблемного обучения, его сущность, основные методы и функции, методика организации проблемного обучения и требования, которые к ней предъявляет современная теория педагогики, с тем, чтобы определить, какую роль могут и должны играть проблемные методы обучения в современной системе образования.
Объект исследования процесс обучения младших школьников. 

Предметом исследования является использование проблемных методов обучения в процессе ознакомления детей с окружающим миром.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что процесс ознакомления детей с окружающим миром будет более эффективным, если мы будем использовать проблемные методы обучения, потому что знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащихся. А также, по сравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет более эффективно развивать творческие способности учащихся, их интеллект. 

В связи с актуальностью данной проблемы нами была определена цель исследования: создание системы работы с использованием проблемного обучения в процессе ознакомления детей с окружающим миром и определение эффективности ее влияния на процесс усвоения учащимся понятий об окружающем мире. 

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

Цель исследования, его предмет, объект и гипотеза определили следующие задачи: 
- проанализировать психолого-педагогическую литературу по соответствующей тематике; 
- рассмотреть основные категории проблемного обучения;
- изучить основные методы проблемного обучения на уроках окружающего мира;

- разработать проекты уроков.

Методы исследования включают в себя: 
- изучение и анализ научно - педагогической литературы по исследуемой проблеме;
- изучение и обобщение педагогического опыта.
• Научная новизна и теоретическая значимость – использование методов проблемного обучения в процессе ознакомления детей с окружающим миром, способствует более глубокому усвоению знаний, развивает творческие способности учащихся, их интеллект;
• Практическая значимость – материалы данной работы могут быть использованы учителями начальных классов;
• Методологической основой являются идея и принципы изучения проблемного обучения, разработанные С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Богоявленским, Н.А. Матюшкиным, И.Я. Лернером и др.;
• Содержание курсовой работы изложено во введение, двух главах, заключении.

В данной работе рассматриваются особенности концепции проблемного обучения, его сущность, основные методы и функции, методика организации проблемного обучения и требования, которые к ней предъявляет современная теория педагогики, с тем, чтобы определить, какую роль могут и должны играть проблемные методы обучения в современной системе образования.

Глава 1. Теоретические основы использования проблемных методов в процессе обучения детей младшего школьного возраста

1. Историко-педагогические аспекты проблемного обучения

Зарубежный опыт. В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:

- эвристического (Г. Армстронг);

- опытно - эвристического (А.Я. Герд);

- лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);

- метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);

- естественнонаучного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.

Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий – «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.

По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.

Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.

Современные американские теории «учения путем решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:

- в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя;

- утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;

- методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

В 70-80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.

Отечественный опыт. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:

- в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;

- традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В. В. Давыдов);

- исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М., 1972; аннотация).

Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся.

Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н., 1970). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.).

1.2. Сущность понятия проблемное обучение

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И.Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.

В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И., 1975; аннотация).

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

первая цель - сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков;

вторая цель - достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся. Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.

Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:

- процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;

- проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;

- условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

- закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы.

Как показали ряд исследований, между поисковой деятельностью человека и его здоровьем (физическим, психическим) есть тесная взаимосвязь.

Люди со слабо развитой потребностью в поиске живут менее напряженной жизнью, их поисковая активность выражается только конкретными вешними ситуациями, когда не удается на основе хорошо отработанных форм поведения удовлетворить другие потребности, как биологические, - например, потребность в безопасности и в хлебе насущном, так и социальные, - например, потребность в престиже. Если же все основные желания удовлетворены, можно как будто жить расслаблено и спокойно, ни к чему особенно не стремясь и, следовательно, не подвергаясь риску поражения и ущемления. Отказ от поиска, если поиск не является внутренней насущной потребностью, дается безболезненно и спокойно. Однако это благополучие мнимое и условное. Оно возможно только в идеальных условиях полного комфорта. Наш динамичный мир такие условия никому не предоставляет - и это вполне закономерно, ибо накопление в обществе лиц с низкой поисковой активностью неминуемо привело бы к общественному регрессу. А в мире, где постоянно возникает необходимость в поиске хотя бы для удовлетворения первичных потребностей, отсутствие стремления к поиску как таковому делает существование мучительным, ибо постоянно приходится совершать усилие над собой. Поиск, не принося переживания естественности и удовлетворения, становится неприятной необходимостью для людей с низкой потребностью в поиске и, разумеется, гораздо хуже удается им, чем у людей с высокой потребностью в нем. К тому же человек с низкой активностью хуже подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстрее отказывается от поиска выхода из сложных ситуаций.

И хотя этот отказ субъективно переживается им не так тяжело, но объективно сопротивляемость организма все равно снижается. В одной из стран была прослежена на протяжении ряда лет судьба людей, в характере и поведении которых преобладало чувство апатии, безразличия к жизни, людей с низкой активностью. Оказалось, что они в среднем умирают в более раннем возрасте, чем люди исходно активные. И погибают они от причин, которые не являются фатальными для других. Вспомним Илью Обломова, человека с чрезвычайно низкой потребностью в поиске (с детства эта потребность у него не развивалась, ибо все давалось в готовом виде). Он был вполне доволен жизнью, вернее, своей полной отгороженностью от жизни, и скончался в довольно молодом возрасте по непонятной причине.

Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. Так что низкая потребность в поиске не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья и долголетия.

1. . Этапы проблемного обучения

Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:

1. возникновение (постановка) проблемной ситуации;

2. осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);

3. поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;

4. доказательство гипотезы;

5. проверка правильности решения проблемной задачи.

Как уже было показано в предыдущем разделе данной работы, от того, насколько верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможность дальнейшего проблемного обучения. С точки зрения учащихся этот этап характеризуется фазой восприятия материала и его предварительного анализа. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению. Актуализация внутреннего и внешнего противоречия проблемной ситуации создает необходимые предпосылки для развертывания учебно-поисковой деятельности учащихся, которая начинается с попытки осознания затруднения и постановки проблемы.

Итогом такой оценки ситуации, опирающейся на рефлексивный контроль собственных действий, является не только осознание факта недостаточности наличных способов действия, но и причин их недостаточности. На основе такого анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу. По мнению автора, этот этап в концепции проблемного обучения является важнейшим для формирования научного мировоззрения и развития потенциала самостоятельной работы учащихся. С одной стороны, его прохождение является объективно необходимым для дальнейшего разрешения противоречия и логического завершения проблемного обучения. А с другой стороны, навыки прохождения такого этапа становятся бесценными для формирования у учащегося способности к самостоятельному научному творчеству. Известно, что нахождение и постановка проблемы, ее четкая формулировка зачастую требует больших интеллектуальных усилий, чем последующее разрешение. Самостоятельная постановка проблемной задачи учащимися говорит о том, что они уже приблизились к ее решению и мысленно (возможно, бессознательно) осуществляют циклы проблема-гипотеза-проверка. Еще Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса из часа работы им тратится 55 минут, а оставшихся пяти бывает достаточно для нахождения ответа. При выявлении проблемы и ее формулировке задействуются более обширные участки мозга, чем при ее решении, для этого требуется высокая степень обобщенности видения действительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, увидеть корни проблемы. Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс сбора информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора наступает фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы. Впрочем, следует отметить, что сбор информации об элементах и их анализ характерен не для всех учащихся. Некоторые могут руководствоваться, прежде всего, научной и творческой интуицией, когда гипотеза строится не на основании имеющихся фактов, а иногда и стоит в противоречие с ними. В истории известно немало случаев величайших научных открытий, сделанных, в первую очередь, на основании интуиции, поэтому при проблемном обучении такой творческий подход к разрешению проблемной ситуации не только не пресекается, но и в определенной мере приветствуется. Однако для более комплексного развития учащихся этим учебный процесс не ограничивается: после предъявления гипотезы учащимся предлагается обосновать ее и проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез, их проверка и корректировка могут проходить значительное количество итераций. Поэтому обратной стороной проблемного обучения (если не рассматривать эффективность усвоения материала) становится определенное уменьшение объема знаний, умений и навыков, которое можно передать учащимся за тот же срок по сравнению с традиционным обучением. После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме – с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации. В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций М.И. Махмутовым выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:

1. Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;

2. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;

3. Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;

4. Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организации современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач. Джон Дьюи в качестве основных условий успешности обучения называл проблематизацию учебного материала, активность ребенка и связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом. В современной педагогике на основе психологической особенностей процесса обучения выделяются четыре главные условия эффективности проблемного обучения:

1. Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;

2. Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного (по Л.С. Выготскому - ориентация на зоны ближайшего развития);

3. Значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;

4. Необходимость «диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися».

Глава 2. Проблемное обучение на уроках окружающего мира

2.1 Создание    проблемной    ситуации    на    основе    предварительных домашних

Проблемная ситуация позволяет сформировать представление о целостности мира, о взаимосвязи всех его явлений и объектов.

Проблемная ситуация позволяет объединить «усилия» различных учебных предметов по формированию ведущей деятельности младшего школьника и обеспечить вклад каждого в решении этой задачи.

Проблемная ситуация обеспечивает возможность установления связи между полученными знаниями об окружающем мире и конкретной практической деятельностью школьника, создаёт условия для усиления значения разнообразной деятельности как способа познания разных сторон окружающей действительности.

Проблемная ситуация – центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

Какие дидактические цели преследуют создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать следующие цели:

1. Привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности;

2. Поставить перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активировало бы мыслительную деятельность;

3. Обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной  потребностью и невозможностью ее удовлетворения  посредством его намеченного запаса знаний, умений и навыков;

4. Помочь ученику определить границы актуализируемых, ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения;

5. Помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной поисковой деятельности.

Считаю, что именно за проблемным обучением будущее современной школы и всего процесса обучения учащихся 21 века.

Такие  задания  позволяют поставить  учебные  проблемы  на уроке,  к

которым учащиеся подошли самостоятельно. По характеру эти задания

могут быть различны: предварительное домашнее чтение, выполнение

практических действий, наблюдений.

Для примера возьмем урок  окружающего мира в 3 классе. Тема урока: Почва.

Ее состав.

За 20 дней до урока учащиеся получили задание: замочить горох, вести

дневные наблюдения за ним и делать необходимые записи. К данному

уроку у учащихся сделана примерная запись:

ноября - замочили горох, положили в сырую тряпочку, поставили в
теплое место

1 ноября - горох разбух

2 ноября - появился беленький росточек

3 ноября - росточек стал больше, крепче

4 ноября - росточек врос в тряпочку

5 ноября - появился бледно-зеленый росточек
11 ноября - цвет гороха стал серым

18 ноября - отстала чешуя, горох распался на 2 части

19 ноября - росток сгнил

20 ноября - росток и листочек пропали

Урок начинается с чтения записей.

- Что же случилось? У всех ли такое явление?

- Да, у всех, - отвечают дети.

Учитель показывает детям банку со всходами гороха, посаженного в тот же день, 1 ноября в почву.

-        Почему так хорошо пророс горох?

Ответы самые разные: «В банке теплее», «В банке свет, а в тряпочке темно», «В тряпочке нет питательных веществ, а в земле они есть».

Проблемная ситуация принимается учащимися, возникшее затруднение требует своего разрешения - это уже учебная проблема. Учащиеся высказывают свои гипотезы. В дальнейшем учитель умело управляет поиском учащихся, использует их наблюдения, проведенные во время экскурсии, дополняет ответы учеников, сообщает новые факты, направленные на обоснование выдвинутой гипотезы.

2.2 Создание проблемной ситуации на основе постановки
предварительных заданий на уроке к материалу учебника

Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала или в начале объяснения нового материала.

В статье «Как изменяется горизонт при движении» (учебник «Природоведение» 3 класс, автор М.Н. Скаткин) описывает спор между Лидой и Петей. «Можно ли дойти до линии горизонта?» Статья заканчивается проблемным вопросом «Как вы думаете, кто прав - Лида или Петя?»

На этот вопрос нет готового ответа в тексте. Если дети не смогли ответить на этот вопрос, то не следует сообщать кто же прав. Надо предложить обратиться к рисунку, к которому даны вопросы. Ответив на эти вспомогательные вопросы, вспомнив о своих жизненных наблюдениях, учащиеся ответят на проблемный вопрос.

Такая работа требует логического анализа материала, активизирует внимание и мыслительную деятельность, делает восприятие материала более целенаправленным.

2.3 Создание проблемных ситуаций при решении познавательных заданий

Конкретные примеры:

1. Проблемные ситуации с недостающими данными.
Например:

«Какое полезное ископаемое используется для получения тепла? (не хватает знания об агрегатном состоянии вещества: жидкое (нефть), твердое (каменный уголь), газообразное (природный газ)».

«Я загадала орган пищеварения. Какой?» (Не хватает знаний о функции этого органа и его местоположении в организме.)

«Растение очень высокое. Что это: дерево, куст или трава?» (Не хватает знаний о количестве и характере ствола.)

2.Проблемные ситуации, возникающие из-за противоречия между
достигнутым   результатом    выполненного    задания    и   отсутствием   у
учащихся теоретического обоснования.

В качестве примера, приведем измерение учащимися пульса в спокойном состоянии и после физической нагрузки. Результатом этого задания будет факт увеличения количества ударов в минуту и отсутствие теоретических знаний для обоснования этого факта.

3. Проблемные ситуации, возникающие при незнании способа решения
задачи.

Например:

«Человек обжегся. Что ему делать?» «Вы сломали руку. Ваши действия».

 Каждый урок окружающего мира должен быть напряжением ума, попыткой понять закономерности природы и общества.

Иногда за урок дети так и не могут разрешить проблемную ситуацию, которая возникла. Тогда учитель должен принять решение: помочь на уроке или дать детям возможность обратиться к другим источникам информации в послеурочное время.

Как помочь на уроке? Это ни в коем случае не подсказки. Вовремя заданный вспомогательный вопрос, переформулировка проблемного задания, обращение к опыту ребят, показ какого-либо объекта на картинке, организация практического действия, наблюдение из окна - вот неполный перечень того, чем владеет учитель, того, что может помочь учащимся, натолкнуть на мысль. Иногда и это не приносит успеха, тогда учитель  делает  вывод, что проблема учащимся не доступна (пока) и откладывает ее «на потом».

Когда это происходит на уроке впервые, некоторые ученики бывают так заинтригованы, заинтересованы настолько, что упорно ищут ответ, решение в дополнительной литературе, в интернете, у домочадцев, у старшеклассников после уроков. К следующему учебному дню треть класса уже знает ответ на вопрос. Такая ситуация повторялась у нас не раз, и с каждым разом все больше учащихся активно искали и находили самостоятельно, без задания учителя, нужную информацию. Так, даже из затруднительного положения, учитель извлекает пользу.

Иногда (когда учащемуся нужно усвоить много за 1 урок) вместо проблемных ситуаций можно использовать проблемное изложение знаний, но злоупотреблять этим не стоит.

Таким образом, использование проблемных ситуаций на уроках способствует: во-первых, формированию и развитию УУД;

во-вторых, использованию субъектного опыта учащихся, а значит ориентации обучения на личность;

в-третьих, возможности осуществлять деятельностный подход в обучении.

Заключение

Рассмотрев в курсовой работе основные аспекты реализации проблемного обучения в качестве педагогической технологии на уроках окружающего мира, можно сделать следующие выводы:

Проблемное обучение – это обучение, при котором педагог ставит перед учениками проблему и организует процесс её решения.

Разработкой вопрос о сущности проблемного обучения занимались Ю.К. Бабанский, П.Л. Гальперин, Н.А. Менчинский, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова и другие авторы.

Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления учащихся.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения.

Существуют принципы основных способов создания проблемных ситуаций, а также правила создания проблемных ситуаций.

Учебная проблема – это форма реализации принципа проблемности в обучении.

В выдвигаемой проблеме предъявляются требования, которые необходимо учитывать учителю при организации обучения в рамках рассматриваемой педагогической технологии.

Учебная проблема не является проблемой для учителя.

Существует три вида решения проблемы в зависимости от наличия у решающего определённого опыта в отношении класса проблемных задач.

Решение учебной проблемы есть результат активного мыслительного процесса.

Проблемными являются первые уроки любой темы.

Существует структура организации проблемного обучения в средней школе.

Проблемное обучение сочетает в себе индивидуальную и коллективную формы работы учащихся.

Существуют следующие методы проблемного обучения: метод монологического изложения, рассуждающий, диалогический, эвристический, исследовательский, метод программных заданий.

Существуют следующие виды проблемного обучения: теоретическое исследование, поиск практического решения, художественное отображение действительности и другие.

Проблемное обучение доступно практически всем учащимся.

Содержание данной курсовой работы может быть использовано учителями начальных классов при организации реального учебного процесса, а также в рамках подготовки студентов по специальности «Преподавание в начальных классах».

Продолжением работы является дальнейшее изучение эффективности форм и методов влияния данной технологии на формирование психических процессов учащихся, развитие их творческих способностей.

Список литературы 

1. Володин Н.Н., Чучалин А.Г., Шухов В.С. Вопросы непрерывного медицинского образования (проблемно-ориентированное обучение) // Лечащий врач. 2009. №3. 
2. Кроль В.М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа. 2010.
3. Крячко В.Б. Общая педагогика и теория решения изобретательских задач // Учителям о ТРИЗ. 2008. №3.
4. Кужель С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» // Educational Technology & Society. 2002. №5.
5. Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003. №1.
6. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика. 2010.
7. Обучение сотрудников - классические теории обучения // Управление персоналом. 2000. №5.
8. Репкина Н.В. Сравнительный анализ развития младших школьников в условиях разных систем обучения // Сайт проекта Международная ассоциация развивающего обучения, прямая ссылка - http://maro.newmail.ru/vestnik/opit_raboti/opit2.htm
9. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг. 2010.
10. Скосарев Ю.П. К разработке модели системы проблемного обучения в вузе // Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемы медицинского образования», прямая ссылка - vgmu.vitebsk.net/intconf/sect3/1.htm

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М. Просвещение, 2009.

12. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников.- Ростов-на-Дону, 2007.

13. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе.- Казань, 2010.

14. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.:Изд-во МГУ, 2011.

15. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 2005.

16. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: «О проблемном обучении»: Вып. 2.- М.:Высшая школа, 2009.

17. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.:3нание, 2010.

18. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1968.-№ 7.

19. Лернер И.Я. Система методов обучения. - М.: Знание, 1999.

20. Людмилов Д.С., Дышинский Е.А., Лурье A.M. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: Пособие для учителей.- Пермь, 1998.

21. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 2000.

Приложение

Приложение 1

Тема : «Наши подземные богатства» 

Структура урока:

I Организационный момент (1 минута)

II Актуализация знаний для изучения нового материала = постановка проблемы (5 мин)

III Проблемная ситуация (2 мин)

IV Усвоение новых знаний (15 мин)

V Закрепление новых знаний (13 мин)

VI Подведение итогов по теме (6 мин)

VII Выставление отметок (1 мин)

VIII Домашнее задание (1 мин)

Цели урока: формирование умения правильно называть, анализировать и охранять природные богатства своего края.

Задачи:

1. Образовательные: познакомить с полезными богатствами, их разнообразием, свойствами, значением для людей, обобщить и активизировать уже имеющиеся знания.

2. Развивающие: научить определять и самостоятельно формулировать основные особенности подземных богатств на основе наблюдения; создать благоприятные условия для развития совместного поиска ответа на поставленные вопросы и задачи.

3. Воспитательные: создать условия для формирования умения работать в группах, воспитывать интерес к окружающему миру, любознательность, учить экономно, использовать богатства нашей Родины.

Оборудование:

1. Образцы полезных ископаемых, иллюстрации с изображением добычи и применения полезных ископаемых.

2. Учебники «Мир вокруг нас», 4 класс, 1 часть – М «Просвещение» 2011г (автор А. А. Плешаков)

3. Рабочие тетради «Мир вокруг нас» 4 класс, 1 часть - М «Просвещение» 2011 г (автор А. А. Плешаков)

4. Атлас – определитель «От земли до неба» - М «Просвещение» 2008г (автор А. А. Плешаков)

Ход урока:

I Организационный момент (психологический настрой).

Учитель: Поприветствуйте улыбкой гостей, друг друга. Я рада вас вести дорогой знаний.

Мы снова вместе – вы и я

Начинаем наш урок – он для вас

Мы будем вместе грызть

Гранит науки, в добрый час.

Оцените свой настрой, покажите его карточкой настроения.

Ученик:

Учитель: Желаю сохранить радостное настроение на протяжении всего урока. Желаю открытия новых знаний и отличных отметок.

II Актуализация знания для изучения нового материала = постановка проблемы.

Учитель: Что такое водоемы?

Ученик: Водоемы – это хранилища воды, которая необходима всему живому. А для растений и животных, которые там живут еще и единственный дом. 

Учитель: На какие две группы можно разделить водоемы Ульяновской области, о которых мы говорили на прошлом уроке?

Ученик: Реки и озера.

Учитель:  Цифровой диктант. I вариант выписывает номера с названием рек, II вариант с названием озер.

Ученик:

Белое, Золотое, Утиное, Чекалинское.

I в. 1, 4, 5, 7.

II в. 2, 3, 6.

Учитель: Что объединяет эти водоемы?

Ученик: Они все естественные, пресные.

Учитель: Можно ли назвать водоемы богатством земли?

Ученик: Да.

Учитель: Обоснуйте свое мнение.

Ученик: Они украшают землю, радуют красотой. Люди здесь отдыхают, купаются, загорают, по воде путешествуют, перевозят грузы. Из водоемов берут воду, без которой не обойтись в быту и на производстве.

III Проблемная ситуация

Учитель: Что относится еще к природным богатствам?

Ученик: Воздух, почва, растения, животные, полезные ископаемые

Учитель: Сегодня на урок я принесла товары, которые можно приобрести в магазине, те которые необходимы в быту. Вот они: ножницы, глиняная свистулька, набор школьных мелков, мыло, торфяной горшочек, плакат с изображением. Медного всадника, кирпич, таблетки активированного угля, стакан, игрушечная газовая плита. Что объединяет эти товары?

Ученик: они созданы человеком и необходимы людям.

Учитель: Из чего они сделаны?

Ученик: трудно ответить, хотя можно предположить, что они сделаны из того, что дала природа.

Учитель: Попробуйте сформулировать точнее.

Ученик: Из полезных ископаемых.

Учитель: Почему они так называются?

Ученик: Их добывают глубоко под землей.

Учитель: Сформулировать тему сегодняшнего урока.

Ученик: (Полезные ископаемые, такую тему мы изучали в 3 классе)

Учитель: Точнее, вспомните, пожалуйста, где они добываются?

Ученик: они добываются глубоко под землей, являются нашим богатство, поэтому можно предположить, что тема урока: «Наши подземные богатства».

IV Усвоение новых знаний

Учитель: Что такое полезные ископаемые?

Ученик: Это горные породы и минералы, которые человек использует в хозяйстве.

Учитель: Ископаемые, объясните смысл этого слова.

Ученик: Их выкапывают, добывают из земли.

Учитель: Из курса природоведения 3 класса. Какие полезные ископаемые вам известны?

Ученик: гранит, железная руда, известняк, песок, глина, торф, природный газ.

Учитель: В природе очень много подземных богатств, польза от их добычи и переработки огромна, поэтому человечество не может жить без использования полезных ископаемых.

Практическая работа (карточки с названием полезных ископаемых).

Учитель: Проведем практическую работу. Будем работать в группах, каждая группа будет исследовать образец полезного ископаемого, устанавливать его свойства, используя образец (учебную статью) иллюстрации на страницах учебника.

Работаем по плану с159

1. Название, где добывают.

2. основные свойства.

3. Использование.

4. Что из представленных товаров может быть из него сделано.

Каждая группа заполняет плакат.

Название	Основные свойства	Использование	Плакаты
1. Гранит глубоко в земле	Твердый, прочный, хорошо полируется	Для строительства набережных рек (река Нева), станций метро, памятников, облицовка зданий.	Памятник «Медный всадник»
2. Известняк в карьере	Твердый, белого или серого цвета	Строительство зданий, дорог (известь, мел, мрамор – видоизмененный известняк)	Мел
3. Глина карьер	Пластичность, бурая, желтая, белая, голубая	Кирпичи, черепица, облицовочная плитка	кирпич
4. Каменный уголь шахты глубоко в земле	Твердый, но хрупкий. Черного цвета, горюч.	Топливо, краски, лекарство, пластмасса, духи.	лекарства
5. Нефть глубоко под землей	Жидкая, густая, темного цвета, с резким запахом	Топливо, бензин, керосин, смазное масло, вазелин	мыло
6. Железная руда	Твердая, плавкая, тяжелая, притягивает металлические предметы	Металлы, основное сырье для машин	ножницы

В конверте у каждой группы черно-белые варианты или цветные иллюстрации.

Таблица из плакатов открывается после отчета группы. Учитель дополняет ответы.

Гранит – горная порода, состоящая из зерен нескольких минералов. «Зерно» по латыни – гранум. От этого слова появилось название – гранит.

Каменный уголь образовали растения, которые жили на Земле много миллионов лет назад. Земля выглядела тогда совсем не так. На ней не было ни птиц, ни зверей, ни людей. Да и растения были другими. Это были гигантские папоротники-деревья с толстыми стволами – колоннами. Вот эти деревья и превратились в каменный уголь. Это удивительная весточка из бесконечно далекого прошлого.

А где мы видели папоротники?

Ученик: В ботаническом саду Санкт-Петербурга.

Известняк образовался из остатков морских организмов, он сложен из кальция. Известняк использует в строительстве. Мрамор и мел – его разновидности.

Железная руда. Слово произошло от слова «джальза». На поверхности земли люди находили железные метеориты и делали из них орудия для труда и охоты, украшения. Первым орудием труда был камень. Но как-то камень упал в костер и расплавился. Так было положено начало металлургии – производству металлов.

Нефть – жидкое полезное ископаемое. Ученые разных стран спорят о том, как она появилась. Одно очевидно она образовалась из остатков каких-то живых организмов.

Учитель: Посмотрите на статью учебника, какие подземные богатства мы не исследовали?

Ученик:  Торф, песок, глину.

Учитель: Как вы думаете, почему?

Ученик: высказывают свои предположения.

Учитель: (Указываю на карту Лужского района)

Ученик: Может быть, их добывают на территории нашего края?

Учитель:  Правильно, давайте исследуем эти полезные, результат исследования запишем в таблицу рабочей тетради на стр 52

Название	Свойства	Применение
Глина в карьере	Рыхлая, пластичная, бурая, может быть белая или голубая	Кирпичи , посуда
Песок в карьерах	Сыпучие крупинки желтого цвета	Строительство, дороги, стекло
Торф болотистая местность карьер	Горючий, непрочный, легче воды, рыхлый, бурого цвета в нем хорошо видно	Топливо, удобрение, подстилка для скота, лекарства

Итог по пр. работе. Осталась игрушечная газовая плита.

Учитель: Посмотрите на карту нашего района. Крупнейшее в Лен. области месторождение песка – деревня Крупели, имеет запасы 600 000т.

Песок и глину используют для строительных, дорожных работ, около нашего города строится объездная дорога, где как раз используют эти полезные ископаемые; есть строительных завода, на них производят стеклянную тару, посуду, они находятся в поселке Торковичи, Плоское.

Велики в районе запасы торфа. Наиболее крупные Вердугский и Песовский массивы.

IV Закрепление знаний.

Работаем со статьей стр. 168 «Охрана подземный богатств»

Учитель: Прочитаем статью. Сформулируйте и задайте одноклассникам вопросы по тексту статьи.

Ученик: Почему необходимо очень экономно использовать подземные богатства?

Это такие богатства, которые нельзя восстановить.

Ученик: Как мы (школьники) можем помогать взрослым в охране полезных ископаемых?

Собирать металлолом, следить, чтобы попусту не горел газ а плите, зимой не оставлять открытой дверь в подъезд, беречь тепло.

Учитель: Какая главная мысль статьи?

Ученик: Подземное богатство земли бесценно, поэтому необходимо использовать их очень экономично и бережно.

Учитель: Вы хорошо поработали. Узнали много нового, обобщили изученные знания. Надеюсь, что вы легко справитесь с заданием.

С каждого ряда по три человека (это команда), называется игра «Вопрос из конверта».

(Берут из конверта вопросы, обсуждают, выбирают правильный, озвучивают ответы)

1 конверт (1 команда)

1 задание:

Что такое полезное ископаемое?

1) Все, что люди добывают из - под земли.

2) Все полезные для человека минералы и горные породы.

3) Минералы и горные породы, которые люди добывают из-под земли и используют их

2 задание:

О чем идет речь в тексте?

Это полезные ископаемые. Узнать нетрудно: в нем хорошо заметны остатки растений, из которых он образовался. Основное растение его образующее – мох – сфагнум.

Кроме него в залежах этого полезного ископаемого попадают и дугие растения. Это горючее полезное ископаемое

3 задание:

Назовите горючие полезные ископаемые:

А – гранит

Б – нефть

В – газ

Г – каменный уголь

1) АБГ

2) АВГ (правильный ответ)

3) АБГ

4) БВГ

2 конверт (2 команда)

1 задание:

Укажите рудное полезное ископаемое:

1) природный газ

2) торф

3) железная руда (правильный ответ)

4) нефть

2 задание:

Какое полезное ископаемое используют при производстве кирпичей?

1) глина (правильный ответ)

2) известняк

3) торф

4) мрамор

3 задание:

Человек из глины научился делать посуду. Посуда это часть природы или изделие?

3 конверт

1 задание: Какое полезное ископаемое используется при производстве стекла?

1) глина

2) песок

3) известняк

4) торф

2 задание:

Укажите общее свойство для каменного угля, нефти, природного газа:

1) твердость

2) цвет

3) текучесть

4) горючесть

3 задание:

О чем идет речь?

Бывает в природе серого, розового, красного цвета. Его часто можно увидеть в городах: и облицованы стены некоторых зданий, из него построены набережные рек, изготовлены постаменты для памятников. Это горная порода, состоящая из таких минералов, как полевой шпат, кварц и слюда

Итог по игре:

Учитель: Вы хорошо справились с заданием. Работали активно и быстро.

V Выставление отметок

Покажите на карточках, какое у вас настроение на конец урока.

Ученик: (ученики показывают)

Учитель: Понравился лм вам урок?

Ученик: Очень понравился

Учитель: Чем?

Ученик: Мы работали дружно, коллективом, узнали много интересного.

VI Домашнее задание.

Дома:

1) проверьте знания, полученные на уроке, ответив на вопросы учебника на стр. 169

2) выполните задание в тетради на стр. 52

3) У нас на столе осталась игрушечная газовая плита. Какое полезное ископаемое используют, чтобы она функционировала?

Ученик: Природный газ.

Учитель: Сделайте сообщение об этом природном ископаемом.

Урок окончен.

Приложение 2

Урок-путешествие во 2 классе по теме «Обитатели водоемов».

Цели урока: обеспечить усвоение, восприятие и осмысление детьми значение воды в жизни человека, животных и в природе в целом.

Задачи:

Развивающая: развивать речь учащихся, мышление, обогащать их словарный запас;

Образовательная: учить анализировать, выделять главное;

Воспитательная: воспитывать работоспособность на уроке, самостоятельность;

Ход урока

1. Организационный момент

- Сегодня у нас с вами немножко необычный урок: мы все вместе отправимся в необыкновенное путешествие. Но прежде чем отправиться в путь, давайте вспомним, о чем мы говорили на последнем уроке окружающего мира?

- О воде.

2. Проверка домашнего задания.

1) - Вспомним, какие природные явления связаны с водой, разгадав

кроссворд.    

1Р

О

С

А

2С

Н

Е

Г

3 Г

Р

А

Д

4Д

О

Ж

Д

Ь

5О

Б

Л

А

К

А

6И

Н

Е

Й

    

1. Утром бусы засверкали, всю траву собой заткали.

    А пошли искать их днем - ищем, ищем - не найдем.

2. Он пушистый, серебристый, белый, белый, чистый, чистый - ватой наземь лег.

3. Рассыпался горох на 70 дорог, и никто его не подберет.

4. Шумит он в поле и в саду, а в дом не попадет,

    И никуда я не иду, покуда он идет.

5. Уж не солнце ль виновато,

    Что висит на небе вата?

6. И не снег, и не лед, а серебром деревья уберет.

- Что лишнее?

- Какие осадки мы наблюдаем летом, а какие зимой?

2) Самостоятельная работа (работа по индивидуальным карточкам).

- Заполните карточки-схемы: «Значение воды для человека», «Кому нужна
вода?», «Разнообразие водоемов».

3)- Вспомним, в каких состояниях может находиться вода в природе

ЖИДКОЕ-ТВЕРДОЕ-ГАЗООБРАЗНОЕ

- Покажите стрелками переход воды из одного состояния в другое, приведите
примеры.

4) Чтение сказки «Ручеёк».

- Во что превратился маленький ручеёк?

- Кто ему помог, чтобы он слился с большой рекой?

- Трудно ли было маленькому ручейку?

- Наш маленький ручеёк превратился в огромную реку. Вспомните, как называется место, где река берёт своё начало? (исток) - Место, где река впадает в другую реку или море? (устье)

- Какие бывают реки?

3. Работа над новым материалом.

- И теперь, когда мы знаем так много о воде, водоёмах, можно смело отправляться в наше путешествие. Отправляемся в путешествие по реке «Веселая» на кораблике «Веселый». Цель нашего путешествия - узнать как можно больше об обитателях водоёмов.

1) Работа по учебнику (проблемная ситуация: спор между Васяткой, Егором и Дашей).

- Прочитайте текст на странице 119.

- Как вы ответите на вопрос: «Кто обитает в водоёмах?»

- Выскажите своё мнение, кто из детей прав?

- Чтобы разрешить спор между детьми, мы трогаемся в путь...

Плывет, плывет кораблик по речке голубой,

Возьмет корабль «Веселый» весь класс наш он с собой.

И ярко солнце светит, и речка вся блестит,

Весёлый лучик солнца водичку серебрит.

2) Рассказ о рыбах

- Рыбы - самые многочисленные обитатели водоёмов.

- Подумайте, какие особые условия их окружают?

- Чем становится вода для этих животных?

- Что им позволяет постоянно находиться и прекрасно себя чувствовать в воде?

(чтение рубрики «Обрати внимание» в учебнике )

- Как вы думаете, что помогает рыбам передвигаться в воде?

- Плавники.

- Хвостовой плавник служит рыбе рулём. Своеобразный орган чувства у рыб - боковая линия вдоль тела рыбы, которая помогает чувствовать, «видеть» все предметы, коряги, находящиеся в воде, и рыба их обплывает.

- Чем дышит рыба, находясь постоянно в воде?

- Жабрами.

- Жабры находятся за жаберными крышками на голове рыбы с обеих сторон. Жаберные крышки защищают мягкие жабры от повреждений. Все тело рыбы покрыто чешуёй и слизью, что тоже немаловажно для жизни в воде.

- По способу питания рыбы делятся на растительноядных, хищных и всеядных (схема на доске)

Растительноядные                   Хищные                                 Всеядные

   (растениями)           (мелкими рыбками, мальками) (растениями и животными)

- У большинства рыб потомство появляется из икринок. Икринки очень малы, чем мельче рыба, тем мельче её икра. Икринки одних рыб плавают в воде, другие рыбы прикрепляют её к растениям в воде или камням, а некоторые рыбы строят для икры гнезда и охраняют её. Икринка состоит из зародыша и запаса питательных веществ. Зародыш питается и растет, и когда он подрастает, превращается в малька. Малек более похож на взрослую рыбу и может уже самостоятельно жить.

2) Значение и охрана рыб

(Чтение рассказа Н.Сладкова. «Шепот рыб»)

- Чем хвастались рыбы?

- На кого жаловались рыбы?

- Приносят рыбы пользу? Какую?

- Должны люди бережно относиться к рыбам? Каким образом?

3) Разнообразие рыб (схема на доске)

ПОВЕРХНОСТНЫЕ    В ТОЛЩЕ ВОДЫ      ПРИДОННЫЕ

(привести примеры, рассмотреть таблицу о морских рыбах)

4) Плывем дальше на нашем веселом кораблике. Кого мы ещё встречаем на своем пути? Сейчас вы узнаете сами и расскажете своим товарищам.

  Дети самостоятельно читают сообщения на карточках о водных животных и впоследствии делают небольшое сообщение классу:

- Раки - тоже обитатели реки. Как и рыбы они дышат жабрами, но они не такие быстрые пловцы. Они - придонные животные, любят долгое время просиживать под корягами или в своих норках. Их тело покрыто не чешуёй как у рыб, а своеобразным панцирем, который служит им хорошей защитой от хищников. Питаются раки падалью.

- На поверхности воды мы встречаем множество жуков-плавунцов и жуков-водомерок. Эти интересные жучки «бегают» по воде, словно как по суше и не тонут. В чём же тут секрет? Все 6 ножек жучка покрыты жиром, что позволяет им быстро передвигаться по поверхности воды и не тонуть.

- Своеобразные улитки-прудовики также являются обитателями водоемов. Прудовики очень прожорливые существа, поэтому очень быстро растут и достигают больших размеров. Питаются водорослями и растениями.

- У берегов реки мы встречаем очень много лягушек. Эти животные тоже, как и рыбы не могут жить без воды. А ещё лягушки умеют дышать кожей.

- Если вам это очень интересно, то о жизни этих животных мы с вами поговорим на следующем уроке, когда продолжим своё путешествие. Также мы встретимся с бобрами, выдрами, которые живут на реке.

4. Итог урока.

- С кем же мы встретились во время нашего путешествия?

- Давайте вернёмся к спору Васятки, Егора и Даши. О чём спорили дети?

- Кто же из них оказался прав?

- Понравился вам наш урок-путешествие?

- С каким настроением вы уйдете с урока?

- Чему научил вас этот урок ?

В процессе проблемного обучения ученики учатся мыслить логично, научно, творчески; добытые знания превращаются  в убеждения; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверенности в своих возможностях и силах. Самостоятельно добытые знания более прочные.

Создание проблемных ситуаций на уроках окружающего мира развивает у школьников умение учиться, добывать знания и уметь их перерабатывать, отбирать нужные, прочно их запоминать, связывать с другими.Только так у ученика может появиться подлинный интерес к познанию.