Курсовая работа на тему "Использование системы музыкального воспитания Карла Орфа на уроках музыки с младшими школьниками"

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Иркутской области

«Иркутский региональный колледж педагогического образования»

Кафедра дирижерско-хоровой подготовки

(наименование кафедры, осуществляющей руководство)

КУРСОВАЯ РАБОТА

Использование системы музыкального воспитания Карла Орфа

на уроках музыки с младшими школьниками

Иркутск

2019

Введение 3

Глава I. Теоретические основы комплексной музыкально-педагогической системы Карла Орфа 6

1.1. «Орф-Шульверк», история создания, сущность и содержание 6

1.2. Система музыкального воспитания Карла Орфа 11

Глава II. Организация практической работы по использованию элементов системы обучения Карла Орфа на уроках музыки в начальной школе 17

2.1. Адаптация системы музыкального воспитания Карла Орфа в российской музыкально-педагогической практике 17

2.2. Использование элементов «Орф-педагогики» на уроках музыки в начальной школе 21

Заключение 26

Литература 29

Приложение 31

Происходящий на наших глазах процесс реформирования общественной жизни затронул, в частности, систему музыкального образования, в рамках которой, наряду с традиционными типами учебных заведений и широко распространенными методическими приемами, все большую роль приобретают альтернативные формы обучения. Процесс этот будет, вероятно, нарастать: новые условия жизни, новая система общественных приоритетов неминуемо приведут к изменениям музыкального быта и музыкальных потребностей различных слоев населения, что, в свою очередь, потребует подготовки музыкантов-педагогов нового профиля, способных удовлетворить разнообразные запросы общества. В поисках новых форм и методов обучения незаменимую роль может сыграть изучение истории музыкальной педагогики, накопившей богатый арсенал приемов и методов обучения, которые обеспечивают передачу от одного поколения к другому достижений музыкальной культуры и художественного мастерства.

В каждой стране формируются более или менее яркие национальные педагогические школы, следующие определенным художественным идеалам, хранящие и развивающие национальные традиции музыкального образования. Между этими школами осуществляется обмен опытом, происходит процесс культурного, в частности педагогического взаимодействия. Надо заметить, что в музыкальной педагогике, как и вообще в культуре, процессы межнационального взаимодействия протекают достаточно противоречиво: далеко не всегда им можно дать однозначную оценку. С одной стороны, культурные и музыкально-педагогические влияния одних стран на другие приводят к обогащению опытом, дают дополнительные импульсы для их развития. С другой стороны, эти влияния могут вести к потере культурного своеобразия. Причем отрицательное, по существу разрушительное действие неорганичных для данной культуры заимствований и нововведений может обнаруживаться далеко не сразу. Многое при этом зависит от силы культуры, от ее способности к ассимиляции чужеродных элементов.

Современная педагогика ищет новые личностно-ориентированные подходы к образованию, стремясь совместить их с образовательными стандартами, существующими предметными программами. В результате такого подхода все большее внимание уделяется активным формам работы детей на музыкальных занятиях. Это значит, что тот ребенок, который практически занимался музыкой, думает, чувствует, развивается иначе, чем тот, который, о ней лишь говорил и слушал. Американский психолог А.Х. Маслоу написал: «Мы должны учить детей быть творческими личностями, способными к восприятию новизны, умению импровизировать. Нам сегодня необходим человек другого качества, который чувствует себя достаточно сильным и отважным, чтобы смело входить в современную ситуацию, уметь владеть проблемой творчески. Во времена быстрых перемен, подобных нашим, дети нуждаются в гибкости и независимости мышления, вере в свои силы и идеи, мужестве пробовать и ошибаться, приспосабливать и менять, пока удовлетворительное решение не будет найдено».

Немецкий педагог и музыкант Карл Орф разработал систему комплексной музыкальной деятельности, которая строится на интеграции движения, пения и игры на специально созданных ударных музыкальных инструментах. В результате его экспериментальной музыкально-педагогической работы было создано пособие по музыкальному воспитанию «Шульверк». Приобщение к музыке, по мнению К. Орфа должно основываться на активной творческой деятельности, приносящей радость и чувство удовлетворения. Большое внимание уделяется музыкально-ритмическому воспитанию. Оно осуществляется в движении, игре на элементарных музыкальных инструментах, в мелодической декламации. Значимость приобретает слово как элемент, речи и поэзии, его метрическая структура, мелодико-интонационное звучание. Это не только отдельное слово, но и рифмы, пословицы, поговорки, детские считалки, дразнилки и т.д.

Идея К. Орфа состоит в том, что в основе обучения лежит «принцип активного музицирования» и «обучение в действии», по мнению педагога-музыканта, детям нужна своя музыка, специально предназначенная для музицирования на первоначальном этапе, первоначальное музыкальное образование должно быть полно положительных эмоций и радостного ощущения игры. Комплексное обучение музыке на уроке предоставляет детям широкие возможности для творческого развития способностей. К.Орф считает, что самое главное-атмосфера урока: увлеченность детей, их внутренний комфорт, то, что позволяет говорить о желании детей проявить себя на уроке музыки в роли активного участника.

Цель работы: анализ педагогической системы Карла Орфа и её тенденций развития в современной музыкальной педагогике.

Объект исследования: музыкальное воспитание детей в начальной школе.

Предмет исследования: использование элементарной системы «орф-педагогики» Карла Орфа на уроках музыки в начальной школе.

Задачи исследования: 

1. Изучить литературу психолого-педагогического и методического направления по проблеме исследования.

2. Проанализировать суть и методы педагогической системы К. Орфа

3. Проследить применение принципов «орф-педагогики» в современной российской музыкально-педагогической практике.

4. Обобщить материал, сделать выводы.

Методы исследования: теоретический анализ, эмпирический, наблюдение, моделирование, обобщение опыта.

Карл Орф (1895 -1982) – баварец. Бавария – удивительный горный край с красивейшей природой, богатой мифологией и развитой фольклорной традицией. По ландшафту, культуре и национальному характеру Бавария ближе Австрии, чем Германии, к которой она номинально относится.

Орф родился в Мюнхене в 1895 г. Он научился играть на пианино в 5 лет. В возрасте девяти лет он уже сочинял музыку для своего собственного кукольного театра.

Учился в Мюнхенской академии музыки, позднее (в 1920) у Генриха Камински. В 1924 году вместе с Доротеей Гюнтер (Gunther) основал школу гимнастики, музыки и танца (Гюнтершуле [Guntherschule]) в Мюнхене. С 1925 года и до конца своей жизни Орф являлся главой отделения в этой школе, где работал с начинающими музыкантами. Именно здесь Орф нашел идеальную экспериментальную площадку для новых идей. Он начал работать над новыми способами ритмического воспитания и взаимопроникновения музыки и движения. Танец и движение преподавались как единое целое. Музыка была главным предметом и определяла все остальное.

Имея постоянный контакт с детьми, он разработал свою теорию музыкального образования.

В 1930-е годы при школе был создан инструментальный ансамбль Гюнтершуле, который много выступал под руководством Гунильд Кеетман, сначала ученицы, позже преподавательницы школы.

В 1930 году также вышло в свет первое издание, озаглавленное «Ритмико-Мелодические упражнения». С этого момента Гунильд Кеетман стала принимать деятельное участие в практической работе и в создании публикаций. В 1932 издательство Шотт выпустило «Орф-Шульверк – практика элементарного музицирования». В 1950-54 гг. вышло в свет пятитомное издание музыки, созданной Орфом и Кеетман для детских передач на Баварском радио, под названием «Музыка для детей» (Шульверк»). За ним закрепилась название Шульверк, которое стало обозначать Орф-подход в целом.

В 1961 году основал Орф-институт при Высшей школе Моцартеум в Зальцбурге.

Шульверк – это слово (буквально «школьная работа») имеет два значения: пятитомный сборник «Музыка для детей» и концепция Орфа в целом.

Пятитомная антология музыки для детей Шульверк собрана и обработана Орфом для пения и танцев с аккомпанементом ансамбля орфовских инструментов. Каждая небольшая пьеса из Шульверка представляет собой простейшую партитуру, доступную в исполнении даже маленьким детям. Орф очень заботился о качестве материала, с которым дети соприкоснутся впервые, поэтому основу Шульверка составил южно-немецкий фольклор: магический и классический календарный. В последних томах Орфом использован фольклор и других европейских народов: французский, датский, шведский, английский. Интерпретация фольклора – вот идея Шульверка.

Орф был против раннего ограничения музыкального слуха ребенка рамками классической музыки и мажоро-минорной гармонии. Он считал это неоправданным и стремился в Шульверке создать условия для восприятия детьми в будущем разнонациональной музыки как прошлого, так и настоящего. Это было главной забота Орфа: воспитать «открытый миру» слух и вкус, не замыкать ребенка в кругу европейской музыкальной классики XVIII-XIX веков.

Карл Орф был убежден, что для детей нужна своя особая музыка, специально предназначенная для музицирования на первоначальном этапе. Она должна быть доступна переживанию в детском возрасте и соответствовать психике ребенка. Это не чистая музыка, а музыка неразрывно связанная с речью и движением: петь и одновременно приплясывать, выкрикивать дразнилку и чем-нибудь звенеть, чередовать речь и пение для детей также естественно, как и просто играть. Такая музыка есть у всех народов мира. Детская элементарная музыка любого народа генетически нераздельно связана с речью и движением. Ее назвал Орф элементарной музыкой и сделал основой своего Шульверка.

Орф в Шульверке обращается к тем временам, когда музыка существовала в единстве с словом и движением. Это попытка возвратиться к гармоническому синтезу речи и движения, как важнейшим праосновам музыки, к ее коренным истокам. Но Орфа интересовала, конечно, не историческая реставрация давно забытого прошлого, а новые подходы к музыкальному воспитанию, которые бы учитывали интересы, возможности и потребности детей. Он предлагает взглянуть на музыкальное воспитание шире, чем просто традиционное приобщение детей к исполнению и слушанию музыки профессиональной традиции. Дети должны не только слушать и воспроизводить сочиненную другими музыку, но в первую очередь создавать и исполнять свою – детскую элементарную музыку. Вот почему антология Орфа называется «Шульверк. Музыка для детей».

Учитывая, что оригинала Шульверка пока нет в библиотеках России, нам кажется необходимым дать краткое представление о содержании пяти томов «Музыки для детей» К. Орфа. В каждом томе есть песни и танцы, ритмо-мелодические упражнения, речевые декламации и инструментальные пьесы, которые должны взаимно дополнять в работе друг друга. К ним прилагаются также небольшие авторские рекомендации к исполнению пьес и информация о национальной принадлежности танцевально-песенного и поэтического материала. Путешествие по «дорожкам» элементарной музыки происходит в определенной последовательности, установленной Орфом.

Записанные пьесы, тем не менее, нельзя рассматривать как произведения искусства, предназначенные для концертного исполнения. Это модели для музицирования и изучения стиля элементарной импровизации. Они были записаны Орфом, чтобы – дать толчок фантазии педагога для «варьирования звуковых одежд» и преображения записанных пьес в новые облики, для творческой, импровизационной работы с моделью. Нотные записи партитур в Шульверке служат пособием для учителя, а не нотами для исполнения детьми. Запись моделей Шульверка показывает лишь «способ делания», изучать который по записи и интерпретировать затем вместе с детьми предлагается педагогу. Элементарная музыка предназначается не для воспроизведения, а для творческого самовыражения детей.

Шульверк Орфа – это введение в формы творческого музицирования вообще. В нем на практическом материале показаны основные принципы организации такого музицирования.

Основным предназначением Шульверка является первичное приобщение всех детей независимо от их способностей к музыке, раскрепощение индивидуально-творческих сил, развитие природной музыкальности.

Шульверк (Schulwerk) – особая разновидность учебной игры. Немецкое слово «Werk» (работа) обозначает одновременно и ее процесс, и результат, искусно сделанную работу. Это школа («Schule»), которая не только учит играть, но и делать конкретное дело. Действие, деятельность становится мотивом, побуждающим к мысли. Умение делать – это гарантия и уверенность в том, что «вещь» изучена и освоена. “Обучение в действии» – так можно определить одну из главных идей Шульверка.

Такое понимание слова «Werk» по-новому окрашивает и начало – «Schule» (школа). Шульверк – это прототип мира, где можно учиться, делая и играя, познавая мир и самого себя. Музыка является одной из сторон жизни, а «жизнь – главный предмет школьного обучения», по образному выражению Д. Родари. Детей приглашают в Шульверк не как гостя, а как соавтора и создателя их собственного музыкального мира. В Шульверке собраны их песни, танцы, поэзия, театр, и все это в процессе «соделывания» и кооперации. В такой школе ребенок не потребитель ценностей, а их создатель.

Создавая Шульверк, Орф задумывал изобрести «игру в музыку», музыкальную игру-импровизацию, которая могла бы подготовить детей к дальнейшему музыкальному развитию и дать толчок творческому мышлению на годы вперед.

Исходной мыслью Орфа было понимание того, что предпосылки воспитания через творчество создаются самой системой обучения. Возможность создания такой формы обучения и была им доказана в Шульверке. В извечной педагогической дилемме «чему учить и как учить?» на первый план Орфом было выведено «как». Главной задачей стало создание «ситуации творчества», которая для детей, в принципе, не может быть реализована иначе, чем через игру.

Эстетическая художественная игра в музыку, импровизационная игра ее элементами – это Шульверк Орфа, появление которого 40 лет назад было встречено педагогами всего мира с воодушевлением. Иные, чем в авторитарной системе взаимоотношения детей и педагога, поиск новых путей общения друг с другом средствами музыки и танца – это тоже идеи Шульверка. То, что чувствуется и не поддается описанию словами – в этом и заключается истинный смысл, ради чего люди собираются и музицируют.

Однако следует отметить, что Шульверк Орфа, не является учебником в традиционном смысле. Его с полным правом можно назвать дидактической концепцией, декларирующей особый, творческий подход к обучению музыке. В Шульверке Орф предлагает творить не только ребенку, но и педагогу. Дидактика Орфа – это искусство, в ней рациональное не главенствует над духовным.

Шульверк предоставляет выбор методики самому педагогу. Начало пути и продолжение, его отдельные вехи и тактика – все это, по мнению Орфа, должно решаться каждым педагогом индивидуально, составлять его педагогическое творчество. Орф опасался, что всякое письменное изложение теории и методики «засушит» живое дело музицирования, поэтому предпочитал прямую передачу опыта.

Однако педагоги, работающие с детьми по Шульверку, в разных странах, пришли к выводу о необходимости создания, в самом общем виде, универсальных методических рекомендаций для воплощения в жизнь намерений Орфа. В них они стремились ввести обучение элементарной импровизации в систематическое «русло». Особенный интерес к этой проблеме проявили американские педагоги, издавшие несколько подобных пособий и свой американский Шульверк, в наибольшей степени приспособлен для школьной работы.

В древности не было отдельно музыки, отдельно пения и отдельно танца. Все искусства были частями синкретического целого. Так что идея интеграции искусств не нова. Ей как минимум три тысячи лет, со времен Древней Греции. Поскольку весь 20 век был проникнут стремлением возродить утраченные корни, вернуться к древней мудрости и к мышлению иных культур, эта идея так или иначе была отражена во всех сколько-нибудь значимых современных педагогических течениях. Уже в начале века ее последовательно развивал и применял Эмиль Жак Далькроз.

Поэтому нельзя сказать, что Карл Орф придумал что-то сногсшибательно новое. Он также не оставил, подобно Фрейду, Юнгу или Перлзу, внушительных теоретических трудов, переполненных новыми терминами.

Что же он собственно сделал? Почему его именем озаглавлены разработки, сделанные уже после его смерти и весьма далеко ушедшие от изначальных посылок?

Он просто воплотил эту идею на практике. Он создал педагогическую систему. Систему в обоих смыслах – и дидактическом и социальном. Систему людей, которые продолжают работать в этом направлении, постоянно развивая и обогащая ее.

Эта система не есть методика в нашем понимании этого слова – прописанная инструкция, в которой все предписано для каждого случая. Она не отвечает на все возникающие вопросы.

Орф-подход (часто называется Орф-Шульверк, OrffSchulwerk) – это практический способ воспитания и обучения через искусство и творчество, основанный на единстве и взаимосвязи музыки, движения и речи. Он направлен, прежде всего, на развитие человека, поддержание его целостности, улучшению контакта с собой и миром.

В том виде, как он сложился в 50-60-е годы, Орф-подход был направлен на работу с маленькими детьми. Таков был социальный заказ на тот момент. Однако разрабатывал его Орф за несколько десятилетий до этого, занимаясь с молодыми девушками. Именно тогда, в Гюнтершуле, было отработано все главное – и принципы, и элементы, и музыкальные инструменты.

Итак, Орф-подход может быть использован для работы с однородной группой людей любого возраста в целях воспитания, обучения, оздоровления, развлечения (очень даже!) и гармонизации социальных контактов.

Прогрессивные идеи Карла Орфа:

– всеобщее музыкально-творческое развитие;

– детское музыкальное творчество как метод активного музыкального развития и становления творческой личности;

– связь детского музыкального творчества с импровизаторскими традициями народного музицирования.

Принципы: от практики к теории; от целого к детали; от простого к сложному; от спонтанности к заданности; от произвольного к контрольно-волевому; от центра к периферии.

Главные виды деятельности

Движение и танец. Движение – это источник любой человеческой деятельности и инструмент мышления. Присутствует на каждом Орф-занятии. Танец – это организованное движение в пространстве-времени. Танец используется двух типов – 1) традиционно-социальный 2) художественный.

Ритм. Как говорил Орф, «вначале был барабан». Ритм лежит в основе движения и в основе музыки, с него начинается любая традиционная культура. Ритм организует жизнедеятельность и мышление.

Пение. Каждый человек одарен голосом не только для говорения, но и для вокализирования. Звук голоса – это связь с душой. Голос – самый богатый возможностями инструмент, который всегда при нас. В бытовой речи мы используем ничтожную долю того, что может наш голос. На Орф-уроке – гораздо больше.

Речь. В быту смысл слова важнее, чем его звуки. Обычная речь – просто способ передачи закодированной информации. Однако в поэзии, традиционной культуре и культуре детей звуки слов, их ритм, не менее важны. Именно так их использует Орф-подход. Он переводит наше внимание со смысла слов на музыкальность и красочность их звучания. Слова становятся мантрами – вибрациями и ритмами, оказывающими воздействие на энергетику человеческого организма. На Орф-уроке используются три варианта речевого текста: 1) на родном языке 2) на языках других культур 3) на выдуманном языке

Театр. История, сказка, миф – нужны для завершения целостности процесса во времени. Без них невозможен никакой осмысленный цикл работы. На определенном этапе процесса все вышеперечисленные виды деятельности (ритм, движение и т.д.) нуждаются в сюжете, который бы их объединил в осмысленное целое.

Инструменты

Барабаны и ударные инструменты. Широко используются все существующие виды ударных – маракас, пандейра, деревянная коробочка, реко-реко.

Ксилофоны. Это – необходимый переходный этап между барабанами и сложными мелодическими инструментами.

Звучащие жесты (bodypercussion). Это техника ритмической игры на собственном теле. Присутствует во многих культурах, в наибольшей степени у американских негров. Хлопки, щелчки, притопы – целый ансамбль ударных мы носим всегда с собой.

Материалы, предметы. Шары, ткани, палочки, стаканы, веревки – практически любой предмет может быть использован на уроке: либо в качестве музыкального инструмента, либо для дополнительной организации движения (например, ленты), либо для создания образа (например, мыльные пузыри), и т.д.

Способы организации

Игра. Это язык, на котором говорят дети, способ самоорганизации, присущий детскому возрасту и традиционной культуре. Задав правила игры, учитель перестает быть диктатором, оставаясь просто в роли арбитра игры. Теперь не он организует процесс, а сама игра. Схватив ее правила, дети могут сами предлагать свои варианты ее развития, вступая, таким образом, в диалог с учителем.

Импровизация. Иными словами, организованная спонтанность. Легче получается у детей, чем у взрослых. Импровизация, экспериментирование, свободный разговор с телом, голосом, инструментом – начинают каждый новый учебный блок.

Выучивание, отработка. Как правило, следует за импровизацией – только после того, как ее возможности исчерпаны.

Спектакль-демонстрация. Вначале Орф-урок – магическое действо, где все участники равно вовлечены и процесс важнее результата. В процессе работы над материалом (песней, танцем, сказкой, историей) разные виды деятельности объединяются вокруг сказки или истории. Возникает спектакль, театральное действо, предполагающее зрителей. Группа делится на несколько частей – одни показывают, другие смотрят.

Традиционная культура

Это система песен, танцев, игр, сказок, текстов (считалки, заклички, дразнилки, заклинания и т.д.), созданная в древности в каждом сообществе. Орф-подход воссоздает традиционную культуру на уроке. Она представлена в нескольких видах:

1) Традиция той страны, где проходит урок, ее язык и специфика (немецкая в Германии, испанская в Испании, русская в России)

2) Образцы традиции народов мира на аутентичном языке (песни и танцы народов Европы, Латинской Америки, Африки, Азии и т.д.)

3) Детская традиционная культура – игры, песни, тексты, и по сей день бытующие среди детей разных народов.

4) Творчество учителя или участников группы – песни и танцы в фольклорном стиле, созданные на уроке или для урока.

Чем же тогда Орф-класс отличается от фольклорной студии? Задачи прямо противоположные. Фольклорная студия или ансамбль (этнографический подход) стремится погрузиться вовнутрь одной данной культуры, воспроизвести все ее детали, отразить ее уникальную специфику. Орф-подход, наоборот, стремится наружу, к синтезу культур, к выявлению общего в них. Этнографический подход стремится аутентично воспроизвести данный стиль в его первозданном варианте, со всеми деталями.

Орф-подход отбирает только наиболее простые и архетипические образцы данного стиля (например, африканского), упрощает и искажает их, выводит из изначального внутрикультурного контекста и делает совместимыми с образцами фольклора других культур. В результате возникает новый культурно-творческий феномен – Универсальный Фольклор, Единая Мировая Традиция в самых главных, архетипических образцах.

Так называемая угандийская, мексиканская или австралийская песня, теряя свою аутентичность, становится для Орф-учителя средством импровизации, варьирования, игры, обучения, организации деятельности группы. Однако таким образом она в большей степени выполняет собственно фольклорную задачу, чем будучи исполнена аутентичным коллективом на сцене. Ибо настоящий фольклор ориентирован на реальную групповую деятельность участников, он прагматичен по своей природе, его задача – обслуживать общение, обучение и живой контакт.

В условиях утраты детской и традиционной культур в больших городах Орф-подход возвращает их детям и взрослым через активную деятельность и творчество.

По нынешний день центр Орф-движения находится в Орф-Институте (Зальцбург, Австрия). Там каждое лето проходит недельный англоязычный курс, где можно получить полное представление из первоисточника.

В настоящее время Орф-общества существуют в десятках стран мира, от Хорватии до Новой Зеландии. Некоторые из них насчитывают несколько тысяч членов (США), некоторые – несколько человек (Исландия). Во многих странах регулярно проходят конференции, семинары (от трех дней до недели) или многоуровневые курсы из нескольких ступеней. Те, кто хотят получить полное Орф-образование, заканчивают спецкурс (SpecialCourse) в Орф-Институте.

За полвека существования орфовская педагогика превратилась в настоящую мировую империю со своим Институтом в Зальцбурге (Австрия), учебно-методическими изданиями, конференциями более чем в 40 странах мира. Современная ситуация в музыкально-педагогической практике России благоприятна для естественного «прорастания» и закрепления в ней идей творческого музицирования. Широкое педагогическое движение, объединенное обществом К. Орфа, появившиеся методические работы российских педагогов, международные семинары в разных городах России позволяют сделать предположение о том, что концепция К. Орфа перспективна и с успехом может применяться в воспитательных и образовательных заведениях для детей: детских садах, школах, студиях, центрах эстетического развития.

Сегодня, когда в России есть много педагогов, пробующих работать, используя принципы Шульверка Орфа, нам кажется необходимым начать работу по собиранию бесценных крупинок опыта каждого из них. Ведь адаптация концепции Орфа для наших детей – это забота и труд педагогов-энтузиастов, взявших на себя нелегкое дело подбора, обработки и апробации практического материала. Шульверк на основе российского детского фольклора нельзя создать в кабинетной тиши. Он может появиться лишь как результат совместного творчества педагогов и их детей на занятиях. Родившаяся в процессе практики небольшая модель и будет образцом для творчества других педагогов вместе с их детьми.

Оксана Тимофеевна Леонтьева, [7] которая 28 лет переписывалась с К. Орфом, рассказывала о намерении композитора создать русскую версию Шульверка, для чего Орф просил высылать ему издания старинных русских песен. Думается, этот выбор Орфа был не случайным. Этот факт очень важен сейчас для понимания вопроса, почему и нам нужен Шульверк.

Ответ на вопрос о музыкально-поэтической основе возможной российской версии Шульверка кажется достаточно очевидным. Богатейшая многонациональная музыкальная культура хранит в себе чудесный островок жизни, который почти не подвержена изменениям времени – это детский фольклор. Детский музыкально-поэтический фольклор представляет собой многообразный и оригинальный пласт русской народной культуры.

В настоящее время при определенных условиях детский фольклор может образовать несравненное по своей духовной ценности основание для начального музыкального воспитания. Источник для российской версии Шульверка следует искать, прежде всего, в песенных образцах с ярко выраженным игровым началом, разыгрыванием сюжета, танцем, пляской, шуткой. Эти фольклорные жанры общеизвестны: потешки, прибаутки, считалки, дразнилки, заклички, приговорки, игровые песенные припевы, хороводы, а также богатейший раздел древних календарных песен, дошедших до нас со времен язычества.

Особенности жанров российского детского фольклора: ритмо-мелодическая и структурная остинатность, их преимущественное одноголосие или спонтантанная гетерофония (часто с использованием верхнего или нижнего бурдона), неразрывная связь с речью, движением и игрой, – образуют тот же органичный, естественный фундамент, который использовал К. Орф для своего Шульверка, и на котором построены другие его национальные версии.

Обращение Орфа к корням мировой музыкальной культуры, поиск единого основания далеких друг от друга культур на фундаменте элементарной музыки являются той основой, которая обеспечивает универсальность концепции. Необходимость соблюдать лишь самые общие принципы элементарного музицирования, которые фактически являются его внутренним свойством (импровизационность, креативность, обучение в действии), обусловливает ее удивительную гибкость при адаптации к конкретным национальным условиям.

Специального рассмотрения требует, с нашей точки зрения, вопрос об использовании орфовских инструментов в нашей музыкально-педагогической практике. Если отталкиваться от общеизвестного положения о песенности русской музыкальной культуры, в которой инструментальное музицирование не играло главенствующей роли, да и сама песня исполнялась без сопровождения, может сложиться впечатление, что использование любого инструментария – это скорее внешняя форма, чем внутренняя необходимость. Однако этот вопрос не однозначен для разных жанров. И тем более не однозначен для детской и взрослой музыкальной культуры.

В русской народной культуре есть особые области, где использование инструментов было принято испокон веков – это скоморошья, смеховая культура и детский фольклор. В ходу у скоморохов были гусли, гудки, свирели, рожки, сопели, погремушки, трещотки, колокольчики, дровы (шуточная разновидность ксилофона из полуполеньев). Инструментальная музыка звучала в их исполнении как самостоятельно, так и была сопровождением пляскам и хороводам, театральным представлениям. Рядом со скоморохами всегда были дети, которых не могли не привлекать красочность и веселая абсурдность, перевернутость жизни в действах скоморохов. Здесь многое было близко некоторым детским жанрам фольклора – потешкам, дразнилкам, чепуховым считалкам, игровым припевам, в которых фантазия и реальность меняются местами, веселье и смех существуют как выражение радости бытия.

В детском фольклоре существует специальные инструментальные жанры: наигрыша и сигнала. Детские музыкальные инструменты преимущественно духовые, сделанные в сезон из природного материала: всевозможные разновидности свистулек, дудочек. Играли дети также «на деревянке – полом стволе дерева или сухом полене. Исполнялись как затейливые ритмические наигрыши, так и простейшие сигнальные фигуры». Функция инструментальной детской музыки лежит в игровой развлекательной практике и выражается в импровизационном и звукоподражательном музицировании.

Из всего вышесказанного следует сделать вывод о том, что инструментальная игра в ее простейшем, элементарно-импровизационном виде есть органическая часть детской музыкальной культуры. Инструменты образуют самую привлекательную для детей область музыки. Сама музыка ассоциируется с инструментом, а не с пением, поскольку пение не вычленяется детьми из речи. Не последнюю роль здесь играет сложность певческого овладения голосом, которое формируется долго и не просто. Кроме того, инструменты несут с собой яркость и красочность, так необходимые детям, по сути, их мироощущения.

Следующий аспект проблемы использования инструментов состоит в том, насколько простейшие русские народные инструменты соответствуют задачам современного музыкального воспитания. Ограниченный выбор звуковысотных инструментов и их небольшие звукоряды (2-3 звука), сложность ансамблевого использования из-за несовершенства строя позволяют применять их лишь эпизодически.

Коробочка – подчеркивает отдельные ритмические точки, имитируя звук каблучков в танцах, плясках. Совершенно незаменима в передаче цоканья копыт, в особенности в сочетании с ложками или кастаньетами.

«Полено» – для поддержания ритма. Играют деревянной палочкой, молоточком.

«Кокошник» – совершать кистью частые колебательные движения для создания шумового эффекта.

«Дрова» – играют деревянными палочками, или молоточками, поддерживая ритмический рисунок и создавая шумовой эффект.

Свистульки, колокольчики, бубенцы, ложки с бубенцами, коробочки с камешками (горохом), цветные горшки, бутылки с водой, свистульки с водой, стиральная доска и т.д.

С участием данных инструментов нельзя строить педагогический процесс в системе – от простого к сложному, от фольклора – к мировой музыке. Возможности музыкального развития детей будут ограничены рамками не только определенных жанров, но и национальными рамками, что представляется нам в современных условиях достаточно однобоким. Дорога в искусство только начинается от родного порога, затем человек должен выйти в свободное пространство мировой культуры и научиться жить в нем.

Обращение Орфа к корням мировой музыкальной культуры, поиск единого основания далеких друг от друга культур на фундаменте элементарной музыки являются той основой, которая обеспечивает универсальность концепции. Необходимость соблюдать лишь самые общие принципы элементарного музицирования, которые фактически являются его внутренним свойством (импровизационность, креативность, обучение в действии), обусловливает ее удивительную гибкость при адаптации к конкретным национальным условиям.

Обучая детей навыкам коллективного музицирования, К. Орф делал упор на пение, импровизацию, движение и игру на простейших ударных инструментах (отсюда «элементарное музицирование» – состоящее из элементов). Автор разработал упражнения, песенки и пьесы, которые можно изменять, варьировать, прибавлять или придумывать вместе с детьми. Интересный материал побуждает ребенка сочинять, импровизировать, фантазировать. Основной целью занятия является не столько развитие техники игры на орф-инструментах, сколько развитие творческого начала, которое в свою очередь важно для общего развития личности («для ребенка, с ребенком, исходя из ребенка»). Одна из общих идей, лежащих в основе системы детского музыкального воспитания Карла Орфа: «Каждый, узнаёт лишь то, что сам пробует сделать (Песталоцци)».

Данная система представляет большой интерес, так как обладает рядом несомненных достоинств:

– для организации музыкальных занятий с использованием элементов системы К. Орфа не требуется специального музыкального образования;

– система обладает необходимой универсальностью, экономичностью, гибкостью, позволяющей сочетать её с различными методиками, высокой адаптивностью к различным национальным условиям, дает возможность использования лучших образцов народной культуры;

– «элементарное музицирование» учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, предполагает взаимодействие людей, которые обладают очень разными навыками, потребностями, проблемами или способностями.

– создает большой потенциал для развития и дальнейшей творческой деятельности, как детей, так и педагогов.

Главное и самое важное на занятиях «Орфикой» – это атмосфера, которая создается особым качеством общения равных партнеров – детей и учителя. Это общение с полным правом можно назвать игровым. Возможность быть принятым окружающими без всяких условий позволяет ребенку проявлять свою индивидуальность. «В этой игровой форме не все участники должны делать то же, что остальные, но каждый…со своим личным опытом участвует в игре» [2]. Своеобразная ритуализация (повторяющаяся структура занятия) помогает детям быстро ориентироваться в новом материале, быть уверенными, создавать образы, творить, помогать другим участникам и радоваться их успехам и удачным находкам. Здесь в них верят, любят и поддерживают

При включении элементов системы творческого развития Карла Орфа в музыкально-певческую деятельность, отмечается положительная динамика у всех детей: наблюдается повышение психической активности, креативности, уровня саморегуляции, развитие эмоционально-личностной сферы, расширение коммуникативных навыков.

Взяв за основу Орфовскую систему музыкального воспитания, полностью построенную на развитии творческих способностей ребенка («Учимся, делая и творя»), также способы организации из Шульверка (Игра. Импровизация. Выучивание, отработка. Спектакль-демонстрация), на уроках музыки можно использовать следующие элементы:

• речевая декламация и ритмические упражнения;

• поэтическое музицирование;

• музыкально-двигательные упражнения;

• элементарный музыкальный театр – театрализация как совокупность интонационного, ритмического, двигательного в музыкальном воспитании;

• игра на элементарных детских музыкальных инструментах;

Речевая декламация и ритмические упражнения. Эта форма работы хороша для общего музыкального развития, так как она легка и доступна для всех детей. Использование речевых упражнений помогает развивать у ребенка чувство ритма, формировать хорошую дикцию, артикуляцию, помогает ввести ребенка в мир динамических оттенков и темпового разнообразия, познакомить с музыкальными формами.

Поэтическое музицирование. Оно помогает детям ощутить красоту звучания поэзии и музыки. Благодаря поэтическому музицированию, дети не только незаметно, с удовольствием заучивают стихи на память, но читают их с особым чувством и выражением, осознают связь слова и музыки.

Музыкально-двигательные упражнения. Использование двигательных упражнений позволяет подготовить ребенка к спонтанному двигательному выражению, учит его изображать звуки и настроения с помощью элементарного движения (хлопки, щелчки, шлепки, притопы), при этом у детей вырабатывается быстрота реакции, умение ждать, находить момент вступления. В музыкально-двигательных упражнениях ребенок одновременно исполняет и творит, так как он придумывает движения, исходя из характера, темпа, ритма, тембра предлагаемой ему музыки. Ребенок начинает осознавать музыку через движение.

Игра на элементарных детских музыкальных инструментах. При овладении этой формой деятельности дети, во-первых, совершенствуют навыки, приобретенные в работе с речевыми упражнениями (чувство ритма, владение темпом, динамикой), во-вторых, чувство ансамбля здесь развивается достаточно легко, в-третьих, дети учатся различать звучание инструментов по тембрам. И самое главное – наличие во всех упражнениях элементов творчества. Дорогостоящий инструментарий с успехом заменяют самостоятельно изготовленные шумовые и ударные музыкальные инструменты.

Для изготовления самодельных инструментов могут пригодиться:

– различная бумага (целлофан, пергамент, газета, гофре и пр.);

– деревянные кубики, карандаши, катушки, палочки разной толщины, брусочки;

– коробочки из разных материалов (картонные, пластмассовые, металлические, баночки от йогурта, от шоколадных яиц, ячейки);

– леска, нитки простые и шерстяные, проволока, ткань;

– природные материалы: орехи, шишки, скорлупки от них, различная крупа, камешки, ракушки;

– кусочки пластика, небольшие металлические предметы (ключи, скобочки, палочки, гайки, кольца и пр.);

– металлические банки разных размеров (от томатной пасты, газированной воды);

– пуговицы, шарики, резиночки, колокольчики, пустые тюбики от губной помады;

– и многое другое, из чего только можно извлечь звуки!

Элементарный музыкальный театр как интегративная игровая форма предполагает совместное воздействие музыки, речи, движения, танца и художественного образа в изобразительной игре. Особые приёмы организации театрализованной деятельности – игротренинги, помимо широкого спектра развивающих задач, решают проблему увлекательного и полезного свободного времяпрепровождения в кругу друзей.

Практическое знакомство с системой музыкального воспитания Карла Орфа привело к мысли начать развитие певческого голоса у детей с речевого этапа. Ведь с помощью речи, поскольку ребенок уже достаточно владеет ею, ему намного легче прочувствовать, понять и повторить средства музыкальной выразительности: регистры голоса (низкий, средний, высокий); динамику, т.е. громкость изменения голоса; темпы (от медленного до быстрого).

На речевом этапе надо работать и над формированием таких певческих навыков, как дыхание, дикция, навык головного высокого звучания, легкость и полетность голоса и даже многоголосия. Ведь прежде чем высоко и выразительно запеть, ребенок должен научиться высоко и выразительно говорить. Именно поэтому речевой этап, как подготовительный, предшествует певческому этапу развития голоса. В содержании работы на речевом этапе можно включать голосовые развивающие игры, речевые зарядки, речевые игры и упражнения, ритмо- и мелодекламацию (см. Приложение).

Концепция Орфа – это феномен культуры XX века, идею которого отбросить уже нельзя, так как она стала частью этой культуры. Шульверк ведет от ранней европейской музыки к началам традиционной гармонии и дает возможность соприкоснуться с музыкальными началами, корнями, которые утеряны давным-давно, но к которым дети еще восприимчивы и способны на них откликнуться. Красота орфовского метода заключается в идее проведения через стадии развития европейской музыкальной культуры и позволяет подвести детей к высотам классической музыки. На вершину, как известно, можно только взойти, на нее нельзя запрыгнуть.

Изучив данную проблему, изучив методики музыкального воспитания младших школьников, можно сделать вывод, что, конечно, говорить о внедрении системы обучения Карла Орфа в полном объеме в условиях общеобразовательной школы нецелесообразно. Специфический подход педагога к подбору музыкального инструментария, репертуару, основанному на национальной музыке Западных стран, ограничивает возможности образовательного процесса. Безусловно, необходимо обращаться к русскому фольклору, адаптируя идеи «Шульверка» к условиям конкретной школы, использовать возможности материально-технического оснащения в процессе обучения. Но элементы системы Карла Орфа очень органично вписываются в задачи новой школы.

Считаем, что подход Карла Орфа безусловно интересен и продуктивен, т.к. позволяет сделать уроки музыки интересными и динамичными, ребенок – творец звуков окружающего мира и музыки. Урок музыки становится «обучением в действии». Исполняя и создавая музыку вместе, дети познают ее в реальном действии.

Ребенок – соавтор и создатель собственного музыкального мира. В этом заложена успешность в обучении и воспитании активной творческой личности, стремящейся создавать и совершенствовать окружающий мир.

Элементарное музицирование по системе Карла Орфа это уникальная возможность:

– развивать индивидуальность детей, их способность к импровизации, творчеству, умение фантазировать, видеть и слышать окружающий мир по-своему;

– воспитывать и развивать музыкальные способности в увлекательной эстетической игре с инструментами;

– проявить внимание к эмоциональному миру детей, их способности к сопереживанию;

– воспитывать навыки общения и сотрудничества в группе;

– тренировки различных видов внимания, точной и быстрой реакции, умения слушать, активно воспринимать.

Музыкально-педагогическая система Карла Орфа основана на триединстве музыки, движения и речи в процессе воспитания личности. Пьесы «Шульверка» рассчитаны не на особо одаренных, а на всех детей. Сам Орф в несколько томов «Шульверка» включил многонациональный фольклор наряду с загадками, считалками, сказками, а также произведения Софокла, Гете, Шекспира как лучшие образцы народной поэзии.

По мнению немецкого композитора, детство обращается к старейшим языковым и музыкальным формам, которые духовно соответствуют ранним ступеням развития сознания. Несложные ритмические и мелодические музыкальные инструменты зовут к танцу, танец рождает музыку. Импровизированное музицирование формирует «танцующий хор», исполняющий драматизированные стихотворения и сценки. Все вместе это дает возможность развивать способности, заложенные в каждой личности.

Безусловно, что это направление помогает в практической реализации общей концепции музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского, а так как основное направление в технологии К. Орфа – игровые модели занятий, то они наиболее приемлемы в начальной школе. Овладевая языком музыки, познавая из урока в урок средства ее выразительности и применяя их в своей исполнительской практике, дети и разумом, и чувствами вовлекаются в творение музыки. При использовании системы К. Орфа на уроках музыки дети одинаково активно включаются в коллективное музыкальное творчество, с интересом сочиняют мелодии, танцевальные движения.

Карл Орф подчеркивал, что элементарная музыка – это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем и словом; ее нужно самому создавать, в нее нужно включаться не как слушателю, а как ее участнику. Она питается земными соками, безыскусственна, связана с движением тела: каждый способен ее изучить и пережить; она близка детям.

1. Волков, Б.С. Психология младшего школьника [Текст]: учеб. пособие для вузов / Б.С. Волков. – М.: Пед. общ. России, 2002. – 128 с.

2. Гончарова, О. В. Теория и методика музыкального воспитания [Текст]: учебник для студ. учреждений сред. проф. образования / О. В. Гончарова, Ю. С. Богачинская. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 256 с.

3. Гудкин Д., Пой, играй, танцуй! Введение в Орф-педагогику [Текст] / Д. Гудкин, пер. с англ. Ботнева Е. М.: Классика-XXI, 2013. - 240 с.

4. Жилин, В.А. Орф-уроки [Текст] / В.А. Жилин. – Екатеринбург, 1997. – 179 с.

5. Князева, М.М. Опыт музыкального воспитания за рубежом [Текст] / М.М. Князева // Эстетическое воспитание в современном мире: Теория и практика эстетического воспитания за рубежом. – М., 1991. – с. 141-166

6. Комплексный зачет: методические рекомендации к подготовке и проведению [Текст] / сост. Л.Н. Лунюшкина. Л.М. Усманова, – Иркутск: ГБПОУ ИО «ИРКПО», отделение «Музыкальное образование», 2016. – 60 с.

7. Леонтьева О.Т. Карл Орф [Текст] / О.Т. Леонтьева. – М.: Музыка, 1964. – 160 с.

8. Осеннева М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников [Текст]: учебное пособие / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова – М.: ACADEMA, 2001. – 244 с.

9. Романовский, Н. Хоровой словарь [Текст] / Н. Романовский. – М.: Музыка, 2014. – 230 с.

10. Система детского музыкального воспитания К. Орфа [Текст]: под ред. Л.А. Баренбойма. Л., 1970. – 160 с.

11. Тютюнникова, Т. Уроки музыки. Система Карла Орфа. Методическое пособие для учителей музыки. М.: АСТ, 2000. – 94 с.

12. Учебно-исследовательская в педагогическом колледже: подготовка, выполнение, оформление и защита [Текст]: методические рекомендации / сост. И.А. Извоскова и др. – 9-е изд. – Иркутск: ОГОБУ СПО «ИРКПО», 2018. – 111 с.

13. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа [Текст]: Сб. статей под ред. Л. Баренбойма. – М.: Сов. композитор, 1978. – 368 с.

Интернет-ресурсы:

1. ROSA Педагогическое общество Карла Орфа [Электронный ресурс]: Креативная педагогика Карла Орфа и Гунильд Кетман. – Режим доступа: http://rusorff.ru/event, свободный. – Загл. с экрана.

2. Орф Фокус [Электронный ресурс]: Российская Орф Ассоциация. – Режим доступа: https://www.orff.ru/association, свободный. – Загл. с экрана.

3. Осеннева, М. С. Хоровой класс и практическая работа с хором: учебное пособие для СПО / М. С. Осеннева, В. А. Самарин. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2018. – 189 с. – (Серия: Профессиональное образование). – Режим доступа: www.biblio-online.ru/book // ЭБС Юрайт

4. Самарин, В. А. Хор: учебник и практикум для СПО / В. А. Самарин, М. С. Осеннева. – М.: Издательство Юрайт, 2018. – 265 с. – (Серия: Профессиональное образование. – Режим доступа: www.biblio-online.ru/book // ЭБС Юрайт

5. Татьяна Тютюнникова Орф-педагогика для всех [Электронный ресурс]: Канал и сайт для всех тех, кто выбрал орф-педагогику и Шульверк К. Орфа. – Режим доступа: https://www.youtube.com/user/Tyutyunnikova05/featured, свободный. – Загл. с экрана.

Ритмико–мелодические упражнения

Основой начального ритмического обучения являются «ритмические блоки» двухдольного такта (выделенные из стишков, песен и имен короткие двудольные ритмы). Они могут составляться из четвертей, восьмых и половинных нот без затакта и использоваться для сопровождения пения, речи, инструментального исполнения мелодий, применяться во время игр и импровизации. Возможно использование и трехдольных «ритмических блоков».

Соединяя «ритмические блоки», можно строить разнообразные формы (АВ, АВА, АВАСА и т.п.), состоящие из коротких двухтактовых фраз. Промежуточные части (В, С) должны ритмически контрастировать с главной частью. Отклонения от симметричных форм легко усваиваются детьми при помощи подходящих текстов.

Мелодии для первоначального обучения построены на терции, постепенно их диапазон расширяется, дети овладевают трех- и четырехступенными звукорядами, затем пентатонным ангемитонным звукорядом. В этих звукорядах дети пытаются сочинять свои мелодии. На этих мелодиях формируется осознанное слушание, игра по слуху, знакомство с нотацией. По словам К. Орфа, «в этой сфере (пятиступенного звукоряда), соответствующей умственному развитию ребенка, ему легче всего найти свои музыкально – выразительные средства, не подвергаясь слишком сильному воздействию образцов другой музыки» [15]. Эти мелодии играют на штабшпилях и поют.

Помимо слушания интервалов в процессе игры на штабшпилях используются восходящие и нисходящие попевки пентатонического звукоряда.

Для пения используются различные песни соответствующего возрасту диапазона, как пентатонические, так и звучащие в мажоре или миноре.

Элементарные звуко-двигательные средства выразительности – это хлопки, шлепки, притопы, щелкание пальцами, возгласы, стишки и пение. Они дополняются игрой на ритмических и мелодических инструментах и являются основой музыкального воспитания ребенка.

В методическом подходе К. Орфа предусмотрены специальные задания как для выработки правильных речевых навыков в пении и произнесении текстов, так и для работы со звучащими жестами (шлепками, хлопками, притопами и щелчками). «Шумовые» партитуры, образцы которых приведены в книге, посвященной элементарному музыкальному воспитанию по системе Орфа, удивляют той виртуозностью в координации разных звучащих жестов, которая оказывается доступна детям.

На начальной стадии работы с детьми могут использоваться такие музыкальные инструменты:

• Ударные инструменты: деревянные палочки, трещотки, бубенцы, кастаньеты, деревянный барабан, треугольники, тарелки, пальцевые тарелочки, барабан на раме, бубны, большой барабан, маленькие литавры.

• Мелодические ударные инструменты: ксилофоны, глокеншпили, металлофоны, стеклянные сосуды.

• Блокфлейты, виолончель, гамба, гитара или лютня.

Ритмические упражнения

Очень важно так разместить детей, чтобы им было удобно, они хорошо видели бы учителя и могли бы повторять за ним звучащие жесты и при этом не мешали бы друг другу. Необходимо следить, чтобы осанка детей была прямая и непринужденная, руки бы не напрягались.

Упражнения на быстроту реакции

На начальном этапе им должно быть уделено значительное место.

• Коллективное вступление – дети, после вдоха и легкого взмаха рук должны сделать хлопок по вступительному жесту учителя, который вначале хлопает вместе с детьми, а впоследствии только дирижирует. Повторение хлопков – всякий раз в другом темпе.

• Коллективные хлопки – хлопать равными длительностями, без акцентов. Дети должны следовать за учителем в отношении изменения динамики или темпа, как постепенных, так и внезапных. Учитель может не только хлопать вместе с детьми или дирижировать, но и петь или играть.

• Одновременное окончание хлопков: выполняется по наводящим указаниям учителя (прекращает хлопать в ладоши, т.п.); по завершении мелодии; по призыву учителя.

• Продолжение и сохранение заданного учителем темпа; внезапные изменения динамики в сопровождении мелодии, исполняемой учителем (звучит – хлопать тихо, прекращается – громко); воспитание умения различать F и P. При повторениях всегда менять темп.

• Нахождение пульсирующих долей в мелодии, импровизируемой учителем. При повторениях менять темп, если возможно – и метр.

Вычленение «ритмических блоков»

«Ритмические блоки» можно найти в стихах или песнях. Вначале произносится и прохлопывается весь стишок полностью, затем отдельные ритмические элементы используются как сопровождение (одна группа детей декламирует, вторая – сопровождает хлопками).

Могут быть «прохлопаны» имена детей, названия растений и животных. Далее используются только те имена и названия, ритм которых соответствует отобранным «ритмическим блокам». Выбираются пять слов – моделей, которые используются как символы пяти ритмов. На этом этапе можно научить записывать знакомые ритмы и выполнять их в хлопках по записи.

После этих вступительных упражнений можно предложить детям найти и проговорить ритмы соответствующих (знакомых уже детям) ритмических формул, написанных на доске: учитель их показывает, дети проговаривают, один из учеников отстукивает по доске, затем все отхлопывают этот ритм. Наоборот: учитель отхлопывает ритмический рисунок, дети должны показать его запись на доске. Также на доске могут последовательно записываться несколько «ритмических блоков», и дети должны их последовательно воспроизвести, образуя единую плавную линию. Могут включаться упражнения на развитие памяти (стереть ритм, записанный на доске, спустя некоторое время его воспроизвести; повторить в конце урока ритмическую последовательность, проработанную в начале и т. п.).

С самых ранних этапов работы следует обратиться к обозначению и различению восьмых, четвертей и половинных длительностей. Осуществляться запись должна в том ритме, который записывается.

При обучении нотации учитель должен обращать внимание на чистоту и аккуратность записи (это касается и его собственных записей на доске, и требования к записям, которые делают ученики).

После овладения элементарными правилами нотации следует продолжать работу над записью ритмических рисунков: после прослушивания ритма, прохлопывания и проговаривания слов-моделей детям предлагается записать ритм в нотной записи. Таким же образом можно записывать короткие стишки. Далее слова-модели используются все реже. Одновременно с их использованием можно обратиться к упражнениям на тактирование и дирижирование.

Аналогично можно работать с ритмами и в трехдольном размере.

Игры с использованием «ритмических блоков»

Игра «Эхо»

Ритмическая игра «Эхо» заключается в том, что учитель прохлопывает какую-нибудь ритмическую последовательность, а дети должны ее повторить, не меняя метра. Если кто-то из детей повторяет неверно, учитель еще раз воспроизводит этот ритм и вновь предлагает его повторить.

Последовательность должна быть достаточно простой; темп вначале берется медленный, показ учителя должен быть выразительным. Позже эта игра может использоваться в движении, хлопки сочетаться с шагами, могут использоваться и другие звучащие жесты. Полезно эту игру иногда проводить с закрытыми глазами, особенно если используются разнообразные звучащие жесты. В процессе игры могут использоваться различные динамические оттенки.

«Эхо» подходит для проработки длинных ритмических последовательностей, которые сначала прорабатываются по частям, а затем прохлопываются целиком. Также эта игра может быть полезна для изучения пунктирных ритмов, триолей, затактов, синкоп в более поздние периоды обучения.

Разновидность игры: учитель и дети вместе начинают простую ритмическую последовательность, которую учитель спустя некоторое время изменяет; дети должны быстро уловить и воспроизвести изменение. Переходить к новому варианту можно только после того, как все дети правильно воспроизвели предложенное изменение. Возможен вариант, когда хлопки учителя чередуются с другими звучащими жестами детей при сохранении воспроизводимого ритмического рисунка.

Могут составляться небольшие целостные формы из ритмических последовательностей (в руководстве [13] приведены образцы элементарных двухчастной и трехчастной форм). Возможно после некоторого времени точного повторения детьми ритмов за учителем далее продолжать начатое учителем в свободной импровизации.

Игра на чередование и сочетание остинатных ритмов

Дети разбиваются на несколько групп (в руководстве предложено на 5) и каждой группе предложен свой уже знакомый детям «ритмический блок». Каждая группа по указанию учителя исполняет свой ритм до тех пор, пока он не обратится к другой группе. После ряда повторений получившейся ритмической последовательности дети воспроизводят ее уже без помощи учителя. Ритмы могут воспроизводиться разными звучащими жестами или на ударных инструментах; дети могут сами искать инструментовку, учитывая соответствие инструмента ритму.

От воспроизведения одного остинатного ритма переходят к одновременному их исполнению – группы вступают последовательно, накладывая свои ритмы на уже звучащие ритмы групп, вступивших ранее. На фоне такого сопровождения учитель может импровизировать мелодию.

Каноны

Это задание более сложное, представляет собой следующий шаг в музыкальном развитии детей. Проводится оно так. Дети начинают прохлопывать ритм, спустя некоторое время канонически вступает учитель; его вступление не должно мешать детям и при этом быть хорошо воспринимаемым. В другой раз начинает учитель, дети (вначале по отдельности, затем группы детей) пытаются самостоятельно найти правильное каноническое вступление. В заключение две группы детей исполняют ритмический канон, на фоне которого учитель импровизирует или воспроизводит уже известную мелодию. Начинать такие упражнения следует в медленном темпе. Более сложный вариант канонов для подвинутых учеников: предусмотренные в игре «эхо» такты-паузы для повторений заполняются импровизацией учителя; дети, исполняя прослушанную ранее последовательность, прислушиваются и запоминают новый ритм. Для облегчения детям перехода от игры «Эхо» к канону учитель должен использовать ясные построения, контрастирующие ритмы, динамически разнообразное исполнение.

Наряду с проведением упражнений в форме импровизируемого канона не нужно прекращать работу над ранее изученными канонами. Для более четкого выделения двух голосов можно исполнять их на разных ударных инструментах, или разными звучащими жестами, или сочетать его с движением.

Сопровождение к заданной мелодии

«Ритмические блоки» используются в остинатных сопровождениях, исполняемых хлопками, звучащими жестами или на ударных инструментах. Сначала дети исполняют только сам ритм сопровождения (для проверки уверенности его усвоения можно задавать детям какие – либо вопросы, не прерывая исполнения ритма). После присоединения мелодии дети должны подчинять ритм сопровождения ведущему голосу, отражая небольшие темповые и динамические изменения.

Варианты:

• Разные ритмические фигуры сопровождения поочередно играют две группы детей; после 4-х или 8-митактовых мелодических последовательностей одна группа сменяется другой, сначала по знаку учителя, а затем дети самостоятельно должны определять начало и конец фразы.

• Две группы, исполняющие разные ритмы, играют сопровождение мелодии учителя одновременно; по его знаку обмениваются ритмами.

• Сопровождающий ритм распределяется между двумя группами детей, оперирующих звучащими жестами, или между двумя группами инструментов.

• Под звуки исполняемой учителем мелодии одна группа детей играет остинатный аккомпанемент, другая движется (возможны такие виды движения: размеренная ходьба, бег, прыжки, галоп).

Сопровождение к декламации и пению самих детей

Ритмизованная речь нравится детям, поэтому ее можно использовать для развития ритмического чувства и выразительности. Важно тщательно отбирать народные считалки и песенки с точки зрения качества текста. При исполнении следует обращать внимание на ясность произношения, осмысленность и естественность интонации, избегать бессмысленного и монотонного скандирования. Речь должна быть живой и опертой на дыхание.

Сопровождение к декламации и пению детей может идти параллельно тексту, подчеркивая или дополняя его, или строиться на остинатном ритме. Отдельные виды сопровождения могут вначале выучиваться сами по себе, а затем объединяться в одну последовательность (отдельные группы детей поочередно или все дети вместе).

При объединении нескольких текстов в одну крупную форму можно составить связывающий их ритмический рефрен. В этом случае тексты лучше произносить без сопровождения или петь на заданную или самостоятельно придуманную мелодию. Возможно сопровождать подходящие по содержанию тексты звукоподражаниями (например, текст про поезд – слогами «таки – тук»).

Варианты произнесения текстов:

• чередование видов речи: tutti, отдельные группы, солисты;

• чередование мальчиков и девочек;

• чередование звонких и глухих голосов;

• чередование речи с сопровождением и без;

• изменение темпа и динамики.

Текст песен может сопровождаться соответствующими ритмизованными жестами (например, песня о лошадке – жестами, изображающими цоканье и т. п.).

Руководство, придумывания, добавления

Уже на раннем этапе обучения нужно приучать ребенка к тому, чтобы он, в случае необходимости, мог управлять группой. Это возможно во время выполнения заданий на быстроту реакции, когда ребенок заменяет учителя в упражнениях с хлопками:

• при показе начала и окончания;

• при соблюдении заданного темпа;

• при варьировании динамики;

• при варьировании темпа и т. п.

Можно также давать задания на тактирование и дирижирование. В последнем случае ребенок, по мере возможностей, отражает вступления, расчленения и заключения. Задачу дирижирующему облегчает участие в совместном пении или декламировании.

В упражнениях на придумывание и добавление дети научаются свободно использовать то, что они уже изучили, развивают фантазию и чувство формы. Одним из первых заданий может быть подбор новых слов к ритмической модели.

Позже возможны такие варианты заданий:

• нахождение остинатного сопровождения в хлопках;

• «переинструментовка» аккомпанемента – сопровождение в хлопках заменяется на другие звучащие жесты или ударные инструменты;

• придумывание сопровождения к произносимым текстам;

• придумывание текстов и рифм к ритмическим последовательностям и т. п.

Ритмические упражнения на добавление представляют собой развитие игры «Эхо», где ребенок должен свободно продолжить начатую учителем последовательность, причем обе части должны составлять единое целое и по форме, и по содержанию. Единство формы вначале достигается за счет равной длины частей, единство содержания – за счет использования во второй части как элементов первой, так и контрастных звеньев. Необходимо научить детей анализировать полученный результат, отбирать лучшие варианты. Такие игры предполагают непрерывное чередование фрагментов, исполняемых учителем, и исполняемых отдельными детьми; требуется, чтобы дети вступали вовремя, без перерывов при смене участников; нежелательны поправки в ходе исполнения. Это легче обеспечить при непрерывном сопровождении нейтрального характера. «Считаясь с возможностями детей, учитель обычно начинает такую работу с двух- или четырехтактовых фраз в двудольном, а позже – в других размерах. Когда дети обретут уверенность, можно обратиться к нечетному количеству тактов, а также к расширению или сокращению начальной части (ее дает учитель), которую дети должны осознать и продолжить» [11].

Варианты ритмических игр на добавление:

• Учитель много раз играет одну и ту же начальную часть, каждый ребенок продолжает ее по-своему.

• Учитель играет каждый раз другое начало, дети продолжают.

• Дети, продолжая начатую учителем ритмическую последовательность, подхватывают первые или последние такты услышанного ритма.

• Один ученик заменяет учителя в игре «Эхо» и должен постоянно придумывать новые ритмы, не прерывать ритмического течения и контролировать правильность воспроизведения своих ритмов другими детьми (в случае неправильного воспроизведения ими он должен еще раз повторить тот же ритм).

• Два ребенка ведут ритмический диалог, обмениваясь «вопросами» и «ответами».

• Ребенок придумывает ритмическую последовательность, остальные ее усваивают и инструментуют (часть А). Далее - создание рондо путем добавления импровизируемых частей (АВАСА…). Продолжением может стать придумывание мелодии на сопрановом ксилофоне на ритм А, добавление к ней остинатного сопровождения на альтовом ксилофоне и ударных. Эпизоды рондо могут состоять из импровизаций на безвысотных ударных инструментах. В заключение – коллективная подвижная игра, придуманная совместно с детьми к этому рондо. Аналогично можно работать и в других размерах.

• Свободное ритмическое сопровождение к мелодии (знакомой или импровизируемой педагогом) на самостоятельно выбранном ударном инструменте. Нужно согласовывать аккомпанемент с формой и характером мелодии. Надлежит избегать ритмических параллелей, длинные звуки в мелодии лучше заполнять.

• Мелодические упражнения

• Основным мелодическим инструментарием у К. Орфа являются ксилофоны, глокеншпили и металлофоны (собирательно – штабшпили). Для хорошего звучания необходим такой состав:

• 1 басовый ксилофон;

• по 2 – 3 альтовых и сопрановых ксилофона;

• по 2 – 3 альтовых и сопрановых глокеншпиля;

• по 1 альтовому и сопрановому металлофону.

• Расстановка инструментов может быть различной; важно, чтобы все играющие были на виду, а играющие на однородных инструментах размещались рядом. Удобно располагать инструменты полукругом; можно также и по группам – лицом к учителю или друг к другу; можно по кругу.

• Инструменты ставят на специальные столики или подставки на такой высоте, чтобы детям было удобно играть на них стоя или сидя, держа корпус прямо, но не напряженно, слегка наклонившись вперед.

• Первые упражнения

• Учитель играет на разных инструментах, называет их. Предлагает определить инструмент, характер и продолжительность звука, отличия по высоте. Дети с закрытыми глазами определяют это.

• Дети тихо извлекают отдельные звуки: играют все вместе, поочередно, обеими руками по отдельности или вместе. Тихо скользят от низких звуков к высоким и наоборот. Дети играют все вместе, или группа детей играет вместе на инструментах одной группы, или вместе на одинаковых инструментах. Также эти задания могут выполнять отдельные дети. Некоторые из них могут играть короткие мелодические последовательности.

• Дети проводят поиск определенных звуков, сначала на инструментах, где некоторые звуки как-то выделены и отмечены. Левой рукой упругим ударом по середине пластинки берется нижнее до – отдельными детьми, потом всеми детьми вместе. От ритмически несогласованных ударов переходят к одновременным ударам всей группы. Темп спокойный. То же – правой рукой на верхнем до. То же – обеими руками.

• Динамические изменения. Отдельно отрабатывается громкая игра (без дребезжания) и тихая игра (именно она – исходный момент при работе на музыкальных инструментах). При игре нужно требовать, чтобы дети не смотрели все время на инструмент, а поглядывали бы на учителя; учились улавливать и быстро исправлять фальшивые звуки. Необходимо чередовать упражнения с разрядкой: освобождать плечи, шею, руки, потянуться.

• Одновременные вступления. Детям предлагается палочку (или палочки) положить на середину пластинки, по которой они будут ударять, посмотреть на учителя и одновременно с ауфтактом (вздохом) чуть приподнять палочки, после чего, посмотрев на инструмент, извлечь звук нужной силы. Сначала учитель играет вместе с детьми, затем только показывает вступление.

• Усвоение вступления по ауфтакту учителя. Несколько раз подряд детьми ударяется только один звук через разные промежутки времени (темп и динамику дети узнают по ауфтакту); затем производятся последовательные удары в одном и том же темпе. Вначале нужно это упражнение часто чередовать с упражнениями в хлопках, позволяющими детям смотреть на учителя, не боясь взять фальшивые звуки.

• Все упражнения на быстроту реакции, рассмотренные выше, надо перенести на штабшпили.

• Сопровождения, песни, пьесы

• Сопровождение к импровизируемым мелодиям

• «Ритмические блоки» служат основой для мелодических упражнений. Ритмы сначала прорабатываются на хлопках, а затем преобразуются в остинатные сопровождения; сначала на звуках октавы или квинты. Учитель импровизирует мелодию на фоне этого сопровождения. Далее в работу с детьми можно подключать другие звуки. Для обогащения сопровождения можно соединять в игре остинатных фигур несколько групп, исполняющих разные ступени.

• «Возможные варианты остинатного сопровождения к импровизируемым мелодиям:

• изменение динамики: пока учитель исполняет мелодию – играть тихо, когда заканчивает – громко …;

• одинаковое сопровождение поочередно играют две группы инструментов;

• разное сопровождение поочередно играют две группы инструментов;

• чередование разных сопровождений в одной и той же группе инструментов;

• игра сопровождения чередуется с движениями играющего, характер которых обусловлен заранее; обе части – то есть игра на инструменте, с одной стороны, и определенные движения, с другой, – должны быть одинаковой продолжительности;

• то же самое двумя сменяющими друг друга группами;

• изменение сопровождения в соответствии с постепенно меняющимся темпом мелодического голоса»

Сопровождение к песням, построенным на двух и трех ступенях

Аккомпанемент к таким песням должен строиться по определенным правилам. Следует избегать параллельного движения линии аккомпанемента с мелодией. Вначале надо использовать нейтральное сопровождение (тоника, квинта, октава) в равномерном ритме, затем его можно усложнять добавлением других звуков или ритмов. Двухголосные аккомпанементы могут быть исполнены двумя детьми; если в аккомпанементе обе руки исполняют каждая свой ритм, следует его подготовить предварительными упражнениями в хлопках.

Сначала поет учитель, потом дети поют вместе с ним. Сопровождение должно быть более тихим, чем пение.

Для исполнения мелодии и сопровождения подходят сопрановые и альтовые ксилофоны, для звукового разнообразия можно подключить глокеншпили, металлофоны, басовый ксилофон.

Подготовкой к игре мелодий из 2-3 звуков может быть выстукивание их ритма на одном звуке – тонике или квинте – каждой рукой отдельно; в октаву или в разных регистрах – обеими руками вместе или попеременно. Это позволяет построить простую форму (например: выстучать ритм мелодии на тонике – то же на октаву выше – исполнить мелодию с сопровождением – повторить вступление).

Песни на двух и трех ступенях

Игре мелодий могут помочь вспомогательные упражнения (прохлопывание ритмов, игра отдельных тактов, повторение по слуху отдельных оборотов). Одновременно детей знакомят с нотной записью этих оборотов и песенок. Дети следят по записи на доске за нотацией мелодий, которые играют и поют. Изменения, вносимые учителем, должны быть пропеты; новые обороты на знакомых ступенях – спеты по нотам и сыграны на инструментах.

Обращение к звуковысотной записи предполагает некоторое предварительное овладение ритмической записью. Сначала нотируется ритм коротких мотивов, которые дети пропевают и проигрывают, затем нотируется их звуковысотный рисунок. Использование вспомогательных средств, количество линеек при записи предоставляется на усмотрение учителя.

В дальнейшем пение и игра на инструментах по нотам сочетаются с упражнениями детей в самостоятельном нотировании мелодий.

Пьесы и песни, построенные на гаммообразных отрезках звукоряда

Одновременно с первыми песнями из 2 – 3 ступеней могут на штабшпилях воспроизводиться мелодии, охватывающие весь пентатонный звукоряд. Учитель играет восходящие и нисходящие гаммообразные последовательности детям, сначала равными длительностями. Дети исполняют сначала весь оборот каждой рукой по отдельности; затем обеими руками, чередуя их и используя перекрещивание – динамически смена рук никак не должна ощущаться. Полезно сначала проработать чередование и перекрещивание рук отдельно при помощи упражнений в воздухе или на полу (в обоих направлениях – восходящем и нисходящем).

Во время игры таких оборотов развивается слух, усваиваются ступени звукоряда. Очень полезны упражнения на повторение за учителем меняющихся отрезков звукоряда.

Еще одно полезное упражнение, связывающее звуковысотные и двигательные представления: пение песни с «игрой ее в воздухе», когда движения рук как бы воспроизводят в увеличении игру этой песни на штабшпилях.

Варианты исполнения предложенной учителем мелодии:

• повторение, если это возможно, выше на октаву;

• повторение в другой динамике;

• исполнение попеременно solo и tutti;

• чередование в исполнении разных групп инструментов;

• исполнение последовательности звуков в ином метре или ритме;

• включение ударных инструментов, отмечающих акценты;

• объединение нескольких пьес в небольшие циклы;

• вставка ритмических интермедий;

• использование пьес для сопровождения движений.

Формы работы над пьесами и песнями

Учитель предлагает детям выучить песенку на некоторый стишок и сыграть ее на штабшпилях. Вначале стишок ясно и точно произносится ритмически, затем воспроизводится в хлопках и шлепках. Устанавливается порядок чередования рук, и ритм воспроизводится на 1 звуке штабшпиля. Затем учитель начинает вводить варианты, например, предлагает по слуху повторить заключительный оборот и т. п.

Возможно опираться на обороты, уже проработанные ранее и, внося в них изменения, приходить к окончательному оформлению мелодии.

«При разучивании песен учитель сначала поет всю песню, затем отдельные ее части; дети повторяют до тех пор, пока не овладеют мелодией и не смогут сами ее спеть. Привлекается внимание к характерным звукам мелодических оборотов – самым высоким и самым низким; называют их; контуры мелодии описываются в воздухе широкими плавными движениями без остановок на отдельных нотах. Как вспомогательное средство можно использовать ручные знаки или пение с произнесением абсолютных или релятивных названий звуков».

Обычно такой работы бывает достаточно для безошибочного воспроизведения мелодий; при возникновении ритмических неточностей нужно повторить мелодическую последовательность несколько раз, постепенно ускоряя темп до необходимого.

Детям старшего возраста можно дать послушать разучиваемые пьесы и песни в аудиозаписи, проводя при этом анализ на слух: определять размер, построение, инструментовку, мелодию и сопровождающие голоса.

Сочетание нескольких остинатных сопровождений

Одновременное звучание нескольких остинатных сопровождений способно создавать богатые и разнообразные звуковые картины. Многослойные ostinati не требуют, чтобы над ними обязательно звучала мелодия, они могут составлять самостоятельное значение: сначала вступает одна группа инструментов (или один инструмент), затем, на фоне их звучания, вступает другая. Аналогично по очереди «выключаются» инструменты из игры. Порядок вступлений может быть разный – от низких инструментов к высоким или наоборот; также могут быть и другие основания для определения порядка вступлений.

Хорошо звучит противопоставление звучности – инструмент solo (блокфлейта или глокеншпиль) и tutti.

Возможна коллективная вокальная импровизация на фоне многослойного остинатного аккомпанемента – начинает один голос, присоединяются другие в разных регистрах. Импровизация осуществляется в пентатонических звукорядах.

Придумывания и добавления

Придумывания и добавления начинаются с нахождения остинатных сопровождений. Пробуются разные ступени, но вначале опираются на тонику и квинту.

Для повышения уверенности в себе у детей сначала обращаются к групповой импровизации, и только потом – к индивидуальной. Во время групповой импровизации на фоне остинатного сопровождения каждый ребенок тихо играет свою мелодию. Индивидуальную импровизацию можно начать как продолжение мелодии, предложенной учителем: ребенок должен ее продолжить мелодией такой же длины. Это могут быть гаммообразные последовательности, воспроизводящие тот ритм, который был предложен учителем.

На более поздних этапах обучения следует придумывать мелодии, а это предполагает наличие определенного внутреннего слышания; сочиняя такую мелодию, учитель должен первоначально ограничивать объем звукоряда для импровизационных добавлений и только постепенно его расширять.

Чтобы мелодии не были уж слишком короткими, можно предложить ребенку дважды продолжать мелодию учителя и только во второй раз приводить ее к завершению; начальная часть мелодии, сыгранная учителем, может не меняться. На первых занятиях часть мелодии, предложенная для продолжения учителем, равна 2 тактам; на последующих этапах количество тактов может быть увеличено (в частности, удвоено).

При наличии хорошего слуха у детей можно играть так: в ответ на фразу учителя ребенок играет свою, которую тут же за ним повторяет учитель, а ребенок после этого воспроизводит первую фразу учителя.

Следует избегать стереотипных заключительных формул, окончания на тонике; окончания должны быть разнообразны, следует обращаться к новым оборотам.

При некоторой подвинутости учеников они могут сами импровизировать начальные мелодические последовательности, которые будут продолжены другими детьми, образуя «перекличку». Для этой игры вначале должно прозвучать несколько тактов остинатного сопровождения, которое будет звучать во все время импровизации.

После этих заданий можно уже переходить к импровизации цельных, законченных мелодий, которые могут стать частями рондо. Для части А мелодии должны быть легкими для запоминания и исполнения; следует также придумать сопровождение на штабшпилях и безвысотных ударных инструментах.

Также можно придумывать мелодии на короткие тексты (или ритмы). В этом случае надо ограничиваться звуками пентатонического звукоряда (учитель должен строго на этом настаивать). После пропевания такой мелодии несколько раз ее можно перенести на инструменты.

Следует также импровизировать мелодии в виде свободных нерегулярных построений, в которых меньше ощущается тактовая разделенность. Один из путей такой работы – озвучивание прозаических текстов.

Двигательное воспитание

Как указывал К. Орф, «элементарная музыка – это не музыка сама по себе; она связана с движением, танцем и словом» ([22, 150]). В системе элементарного музыкального воспитания уделяется большое внимание двигательному воспитанию в его связи с собственно музыкальным воспитанием. Одной из задач «Шульверка» является сохранение и развитие единства музыкального, речевого и двигательного начал. Подчеркивается роль двигательных упражнений для формирования ритмического чувства. Как указано в пособии ([22]), «ни один урок по музыкальному воспитанию, опирающийся на «Шульверк» Орфа, не должен был бы проходить без двигательных упражнений» ([22, 150]). Для этих целей требуется как специально приспособленное помещение, так и особым образом обученные специалисты (как указывается в пособии, если учитель недостаточно сведущ в вопросах двигательного воспитания, он должен работать в сотрудничестве с соответствующим специалистом). Учитывая, что в наших условиях ни то, ни другое условие не являются легкоисполнимыми, двигательное воспитание в духе К. Орфа на уроках музыки может проводиться только в очень ограниченном объеме, поэтому описано оно здесь будет очень кратко.

Упражнения на быстроту реакции

Это задания, предполагающие реагирование на акустический или оптический сигнал – например, ребенок должен менять характер, направление или форму движения в ответ на некоторый сигнал.

Возможные типы заданий: «реагирование на прекращение и возобновление сопровождения к движению, узнавание различной звуковой высоты однородных инструментов…; различение разнохарактерной инструментальной звучности (скажем, ударных или мелодических инструментов) или разных сопровождающих ритмов» ([22, 152]).

Реагирование на зрительный стимул заключается в повторении движений, показанных учителем. Требуемые движения должны повторяться неоднократно, чтобы все дети их усвоили и выполняли правильно.

Возможные движения: ходьба по кругу вперед, назад, в сторону; лицом, спиной, боком к направлению движения; на носках или всей ступне; без изменения или с изменением направления движения; в сочетании со звучащими жестами; переходы к бегу или поскокам и т. п.

Гимнастические упражнения

Направлены на формирование осанки, пластичности движений в дирижерских, инструментальных и ритмических упражнениях; на расслабление отдельных частей тела или всего тела; на подготовку к бегу и прыжкам.

Подвижные игры

Отправным моментом для подвижных игр могут быть детские песни, стишки, инструментальные пьесы и отдельные движения, которым придумывается то или иное обоснование.

При «обыгрывании» песни или текста многое предоставляется фантазии детей; учитель должен только придать форму найденному детьми. При работе с мелодиями дети должны четко понять форму, установить различие между частями пьесы, уловить момент перехода между частями и в своих движениях отразить это различие. Вначале не нужно делать сложные коллективные построения, каждый ребенок может двигаться где хочет или стоять в кругу. Начинают с ясно расчлененной двухчастной мелодии, на которую надо выполнить некоторую установленную последовательность движений.

Элементарное импровизирование движений

Импровизирование движений должно быть начато возможно более рано. Главное здесь – сам факт импровизации, а не ее качество. Осуществляться она должна под музыку, исполняемую учителем или самими детьми. Музыка должна быть ясна детям по форме, иметь четкий ритм. Задача учителя – поддерживать желание детей двигаться, подчеркивать позитивные моменты в их импровизации. Не следует заставлять двигаться тех детей, которые этого не хотят, – пусть они поют, наблюдают за другими.

Вначале импровизация может быть всеобщей (при этом каждый движется, как ему хочется, без оглядки на движения других детей). Затем учитель предлагает как-то реагировать на движения других детей – совершать пробежки и кружения парами и т. п.

В двигательный ряд может включаться и игра на ударных инструментах.

Следующий этап музыкально-двигательного развития – развитие чувства формы, ощущения пропорциональности и продолжительности частей. Это может быть, например, рондо, где движения к части А придумываются всеми детьми, а к остальным эпизодам импровизируются отдельными детьми.

Сопровождение движений

Цель сопровождения – создать опору для движения и стимулировать его с помощью ритма, мелодии или того и другого. Сопровождение должно соответствовать движению.

Виды сопровождения: хлопки или щелчки, возгласы, словесный текст, пение вполголоса, громкое пение, игра на инструментах.

Сопровождение без инструментов проще, поскольку не требует овладения техникой. Инструментальное сопровождение предполагает некоторое овладение инструментами. Сопровождение должно соответствовать характеру движения, быть разнообразным в плане динамики, средств, ясным в плане формы. Оно не должно быть слишком сложным, лишающим детей возможности наблюдать, что происходит, и вносить поправки в свою игру.

Основными инструментами для сопровождения являются бонго, разные виды барабанов, барабан на раме, висящие тарелки, маленькие тарелочки различной величины, треугольники. Можно как использовать определенный инструмент (инструменты) для сопровождения игры, так и быстро переходить от одних инструментов к другим.

Такие виды движения, как ходьба, бег, поскоки, могут сопровождаться аккомпанементом в ритме шагов, но лучше разбить его на 4-такты или 8-такты, чтобы развивать у детей чувство формы. Если же двигательное построение уже структурировано, задача сопровождения – еще больше подчеркнуть его форму.

Полезно предлагать детям сопровождать наблюдаемые ими движения звуками. Например, хлопать в такт шагам учителя (который ходит с разной скоростью). Полезно также чередовать собственное движение со звуковым сопровождением движения других детей. Важно следить за тем, чтобы сопровождение совпадало с ритмом движений и быстро перестраивалось в случае изменения последнего.

Для мелодического сопровождения движения очень удобна блокфлейта. Тут также важна ясность формы: нужно использовать легко запоминающиеся мелодии, повторяющиеся в неизменном или слегка измененном виде, смены регистров.

Работа над исполнением сопровождения движений на штабшпилях начинается с изучения учениками остинатных ритмов в октаву или квинту; к такому сопровождению может присоединяться мелодия учителя. Для начала подходит ритм шага; для бега аналогичные последовательности исполняют в более быстром темпе. Для галопа или поскоков может использоваться пунктирный ритм.

Для придания разнообразия достаточно длительным музыкальным построениям может использоваться рондообразная форма, или поочередная игра каждым из детей 4-тактовой или 8-тактовой импровизируемой фразы. Эта работа проводится на фоне сменяющихся вариантов остинатного сопровождения.