КУРСОВАЯ РАБОТА «Особенности номинативного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-го уровня»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

ФАКУЛЬТЕТ НАЧАЛЬНОГО, ДОШКОЛЬНОГО И ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Направление подготовки

050700.62 «Специальное (дефектологическое) образование»

Профиль подготовки «Логопедия»

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Особенности номинативного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-го уровня»

Студентки 3 курса

(ОЗО) группы ДФ-12

Н. В. Кожухова

Хабаровск 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы изучения номинативного

словаря детей дошкольного возраста……………………………….6

1.1. Развитие номинативного словаря в процессе

онтогенеза……………………………………………………………..6

1.2. Особенности номинативного словаря детей с ОНР………….13

1.3. Анализ методик изучения номинативного словаря………….22

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей

номинативного словаря……………………………………………..27

2.1. Методика обследования номинативного словаря…………....27

2.2. Исследование уровня номинативного словаря детей

дошкольного возраста с ОНР III уровня…………………………...30

2.3. Методические рекомендации по формированию

номинативного словаря……………………………………………..36

Заключение…………………………………………………………..41

Список литературы………………………………………………….43

Приложения...……………………………………………………….46

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка.

Кроме того, под влиянием улицы, запущенности со стороны взрослых, наплыву часто бессмысленной и безграмотной информации с телевидения и страниц новых журналов, у детей наблюдается бедность словарного запаса, аграмматичность речи, что в свою очередь негативно сказывается на обучении в школе. Отсюда огромная ответственность и важность работы педагогов, занимающихся изучением такой речевой патологии, как ОНР и выявлением детей группы риска для последующей коррекции этой патологии.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченкo и др.), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

В настоящее время в исследованиях разных авторов достаточно широко представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения лексическим и грамматическим компонентами оформления высказывания при общем недоразвитии речи.

Особенностям лексического словаря у детей с ОНР и осуществлению коррекционного воздействия посвящено множество исследований, в которых этот процесс освещается в психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах.

Состояние словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Из этого следует, что владение обширным словарным запасом имеет большое значение в жизни ребенка. Дети с общим недоразвитием речи зачастую не обладают такими навыками, вследствие чего испытывают в общении значительные сложности. С помощью слов он общается с окружающими, познает мир, формируется его личность, развивается мышление, поведение.

Давно замечено, что дети с плохо развитой речью с трудом усваивают школьную программу, долго не могут научиться читать и писать, а многие из них производят впечатление умственно отсталых. Ребенок овладевает родным языком на основе звучащей вокруг него и слышимой им речи. Трудно переоценить роль развитой речи в жизни ребенка. Поэтому возникает острая необходимость улучшения и последующего развития состояния словаря и навыков его использования.

Цель исследования: исследование особенностей номинативного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования: номинативный словарь детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: Особенности номинативного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи:

1. Изучить специальную литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть особенности номинативного словаря детей с ОНР III уровня, проанализировать существующие методики его изучения.

3. Подобрать диагностические задания для изучения номинативного словаря детей дошкольного возраста с ОНР.

4. Провести экспериментальное изучение особенностей номинативного словаря детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.

5. Разработать методические рекомендации по развитию номинативного (предметного) словаря детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Методы исследования:

1. Анализ литературы по предмету исследования.

2. Психологический эксперимент.

3. Количественный и качественный анализ результатов исследования.

В данной курсовой работе изучается развитие номинативного словаря в процессе онтогенеза, а также особенности номинативного словаря детей с общим недоразвитием речи и анализ методик изучения номинативного словаря. Далее проводится экспериментальное изучение особенностей номинативного словаря, в которое входит подробное раскрытие одной из методик обследования номинативного словаря. Так же проводилось исследование уровня номинативного словаря группы детей дошкольного возраста, в последствии которого были предложены методические рекомендации по формированию номинативного словаря. На основе результатов исследования разработаны логопедические рекомендации, повышающие успешность процесса формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи, которые могут быть использованы такими специалистами, как учителями-логопедами, воспитателями дошкольных учреждений. Методы реализации могут быть использованы в работе учителя-логопеда.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1.1. РАЗВИТИЕ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ В ПРОЦЕССЕ ОНТОГЕНЕЗА

В современной психологической литературе подчёркивается, что предпосылки формирования речи определяются двумя процессами. Первый процесс это - неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающей действительностью через чувственное, конкретное восприятие мира.

Второй процесс развития речи и обогащение словаря ребенка это - речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Формирование словаря у детей тесно связано с развитием внимания, памяти, мышления и других познавательных процессов, а так же с развитием всех компонентов речи: грамматического и фонетико-фонематического строя речи.

Словами ребёнок обозначает только то, что доступно его пониманию, поэтому в словаре ребёнка изначально образуются слова с конкретным значением и уже позже слова обобщающего характера.

Л. С. Выготский подчеркивал, что начальной функцией речи детей является установление контакта и общение с окружающим миром. Так как деятельность ребёнка в раннем возрасте происходит совместно и при помощи взрослых, речь имеет ситуативный характер[4, 23].

Формированию лексического словаря у детей посвящено множество исследований, в которых этот процесс освещается в психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах. Ранний этап развития речи у детей, овладения словом, широко описывается в трудах таких авторов, как А.М. Бородич, Л.С. Выготский, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Е.А. Стребелева, Д. Б. Эльконин и др. [3, 46].

Л. С. Выготский отмечал, что овладение речью – это сложный, многосторонний процесс, неразрывно связанный со становлением ведущей деятельностью» [4: 13]. Изначально это предметная деятельность, позднее игровая, учебно-игровая и учебно-познавательная. В процесс овладения речи входит усвоение всех функций речи: номинативной, индикативной (указательной), коммуникативной, когнитивной, регулирующей, обобщающей и эмотивной.

Для правильного формирования речи детей необходимо сочетание различных предпосылок: психологических, (сформированность высших познавательных функций: память, мышление и т.д.) анатомо-физиологических (сохранность строения центральных и периферических отделов речевого аппарата) и социальных (благоприятные условия развития и воспитания ребенка в семье и социуме).

Развитие ребенка можно условно разделить на следующие этапы:

1) Подготовительный (от рождения и до конца первого года жизни). Первая голосовая реакция ребенка - это крик, его отсутствие может служить для специалистов сигналом о неблагоприятном состоянии ребенка на момент рождения.

На подготовительном этапе начинается становление базовых механизмов речи, связанных с формированием фонематического слуха и слогообразования. Реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). Ребенок вслушивается в мелодику и интонацию, следит за мимикой и артикуляцией говорящего. Примерно к 3 месяцам у детей появляется гуление (непроизвольное воспроизведение звуковых комплексов). Гуление обеспечивает начальную тренировку артикуляционного аппарата, кроме этого ребенок не только воспроизводит звукокомплексы, но и вслушивается в производимые звуки. Именно поэтому гуление – очень важный момент в развитии речи.

В возрасте от 4 до 6 месяцев гуление плавно перетекает в лепет. Лепет характеризуется более четким оформлением гласных и согласных звуков, появляется мелодика (ба - ба - ба). Основной особенностью лепета является соотнесенность звуков с образом. Так, например, звук ма-ма-ма, будет соотнесен с образом мамы.

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

Возраст от 11 месяцев до начала второго года жизни ребенка является переломным моментом, т.к. появляются первые слова. Ребенок быстро усваивает слова и активно их использует, при этом одним словом ребенок обобщает и заменяет целый класс объектов. Например, словом «гаки» (глазки) называет и глаза куклы, глаза мамы, и свои.

2) Преддошкольный этап (от года и до 3 лет).

Данный этап в литературе рассматривается как этап становления активной речи, характеризующийся расширением объема понимания обращенной речи. Это в свою очередь приводит к уточнению, обобщению и активизации названия предметов и действий уже из имеющегося словарного запаса. Хотя еще нередко одно слово передает два или три значения, может обозначать и предмет, и знак, и действие с предметом. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение[20, 57].

Появляются первые слова, обозначающие любимые игрушки, продукты питания; первые предложения, состоящие из аморфных слов - корней (однословные, затем из нескольких слов). В возрасте от полутора лет до двух, ребенок пытается объединить слова в простые предложения. Бурное развитие предметной деятельности приводит к активному развитию самостоятельной речи ребенка. В 2 года ребенок начинает задавать многочисленные вопросы о названиях предметов, что способствует скачкообразному увеличению активного словаря, появляются первые фразы. В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных.

3) Дошкольный этап (от 3 до 7 лет).

Дошкольный период является главным периодом в развитии речи ребенка. На третьем году жизни возникает описательная речь. На преддошкольном этапе формируется регулирующая функция: ребенок подчиняется инструкциям взрослых, выполняет словесные требования.

Значительный рост словарного запаса приходится именно на этот период: к 4 годам – около 2 тыс. слов, к 6 годам – около 6 тыс. слов. Речь отрывается от конкретной ситуации и превращается в универсальное средство общения. Формируется чувство языка и способность к словотворчеству. Закрепляется навык словообразования разными способами. Существенно возрастают возможности ребенка в овладении грамматическим строем речи. С трех лет активно формируется произносительная сторона речи, дети не только правильно произносят ряд звуков, но и начинают различать ошибки в своей и чужой речи.

В период 4 - 5 лет ребенок не только понимает и употребляет разные части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, наречия), но и активно овладевает способами их образования. Не случайно все исследователи признают этот период возрастом словотворчества. Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам.

Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.

К 7 годам ребенок пользуется распространенными предложениями, со всеми видами придаточных, вследствие чего, появляются связные формы высказываний. Дети начинают овладевать основными типами монологической речи (рассказ, пересказ). Рассуждения превращаются в способы решения интеллектуальных задач, а речь - орудием мышления и средством познания.

К концу дошкольного возраста речь уже сформирована как полноценное средство общения.

Л. С. Выготский подчеркивает, что в процессе развития ребенка слово меняет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. Причем значение слова развивается и в смысловом и системном аспектах. Развитие смысла слова состоит в том, что в процессе развития ребенка меняется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет[4, 23]. Системное развитие значения слова связано с тем, что изменяется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для взрослого человека основную роль в системном значении слова играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. Для ребенка раннего возраста главную роль играет аффективный смысл, для дошкольника наглядный опыт, память определенной ситуации.

Л.С. Выготский отмечал, что развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. Он выделил этапы понятийного обобщения. Выготский и Шахнарович доказали, что этим этапам свойственны и определенные уровни овладения семантикой слова. Они выделили три уровня отражения: образ (представление), псевдопонятие (переходное явление от образца) и понятие.

Первоначально общение с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер и вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых стимулирует внимание ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. По мнению А.Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесенности на слова большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребенок может назвать и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоение предмета», а Е.С. Кубрякова называет данный период этапом «прямой референции». На данном этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления об этом предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слов, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов, «сверхгенерализация». При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков – «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.», а также общее функциональное название предметов.

Л. П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:

– нулевой стадией обобщения являются обобщенные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося название только с конкретным предметом, таким образом, слова являются для них такими же именами собственными, как и имена людей;

– ко второму году жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающие значения наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных;

– в возрасте трех лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовые понятия («игрушка», «посуда», «одежда»), передающие обобщенно название предметов, действий, признаков в форме имени существительного («полет», «плавание», «чернота», «краснота»);

– примерно к пяти-шести годам жизни дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения («растение» – «деревья», «травы», «цветы»; «движение» – «бег», «плавание», «полет»; «цвет» – «чернота», «белизна»), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развития общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условия их жизни и воспитания.

Таким образом, слово – это основной элемент языка и речи, обладающий единством лексического, грамматического, психологического значения и выполняющий определенные функции. Развитие речи является первоосновой для формирования личности ребенка, развитие его речевых функции и формирования правильной лексики и словаря является главным фактором становления ребенка.

1.2. ОСОБЕННОСТИ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ С ОНР

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Р.Е. Левина [14, 76] и другие учёные выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всё ещё искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьёй, знакомыми событиями окружающей жизни.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На фоне относительно развёрнутой речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют названия части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению.

Т.Б. Филичева [32,112] выделяет четвёртый уровень речевого развития. У детей с данным уровнем речевого развития обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

У детей с общим недоразвитием речи обнаруживаются проявления системных нарушений, в том числе нарушение словаря. Проблемой особенностей словаря у детей с ОНР занимались такие ученые, как Н. С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е. М. Мастюкова [9,89],Н.В. Серебрякова[12,98],Т.В. Туманова Т.Б. Филичева.

Развитие речи характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Нарушения формирования лексики детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Семантическое поле  - самая крупная смысловая парадигма, объединяющая слова различных частей речи, значения которых имеют один общий семантический признак.

Различение парадигматических и синтагматических отношений между словами находит подтверждение в психологии и, в частности, в учении об ассоциациях. Ассоциации являются одним из основных механизмов памяти.

В определенном смысле их можно назвать естественными классификаторами понятийного содержания лексики языка.

В работах многих авторов подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом.

Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и др. Дети с ОНР 3 уровня пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщённого значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций.

Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7-8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р.И. Лалаевой [12,107], не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лету детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7-8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7-8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой сформирования грамматического строя речи.

Итак, у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей 5-6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка - собака, стол - стул).

К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоко - низко, хороший - плохой, говорит - молчит), на основе родовидовых отношений (дерево - береза, посуда - чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75 %), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой.

По мнению Бутон Ш. [2, 64], организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциаций.

4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием - до 10 секунд, у детей с речевой патологией - до 40 секунд.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не вызывает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» ребёнок называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке или «так как все это дома, а тигр в лесу».

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации.

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко - лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускав ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).

Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию, которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).

Исследования многих учёных показывают, что у детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет; сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются и на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным развитием.

У детей с ОНР хуже развит номинативный словарь, чем у детей с нормальным речевым развитием, это связано с трудностью актуализации. Характерной особенностью номинативного словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

У таких детей наблюдается недостаточное развитие системы связей лексем внутри семантических полей и нарушение иерархии этих связей, что качественно отличает их от нормально развивающихся детей.

Таким образом, анализ литературных данных позволяет сделать вывод, что этиология общего недоразвития речи многообразна, в связи с этим, распространенность ОНР среди детей в современном мире широкая. ОНР характеризуется нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

При ОНР наблюдаются существенные отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса от нормы. Поэтому представляется очень важным исследования особенностей лексической стороны речи. Результаты исследования позволят внести изменения и дополнения в коррекционную работу. Кроме этого, данные исследования будут определять подбор дидактического и речевого материала. В результате целенаправленной коррекционной работы будет повышаться эффективность коррекции лексического строя речи, а значит и ОНР в целом. 

Таким образом, развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера.

1.3. АНАЛИЗ МЕТОДИК ИЗУЧЕНИЯ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ

Методики по формированию словаря у дошкольников предлагали следующие ученые: Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина [14, 84], И. О, Соловьева [14,11], М.М. Конина [10, 67], А.М. Леушина [10,86], В.И. Логинова [9,34], Е.М. Струнина [3,43] и другие.

Для исследования можно использовать следующие диагностические методики:

1. Методика обследования словарного запаса детей О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой. Состоит из тестов на исследование активного и пассивного словарей. Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей.

Целью этой методики является выявление умения правильного употребления предложно-падежных конструкций, а так же выявление объёма активного (пассивного) предметного словарного запаса.

Для обследования с помощью этой методики используются специальные карточки с предложениями, в которых пропущены предлоги, а так же сюжетные картинки и протокол.

Такая методика обследования помогает выявить объём активного (пассивного) словарного запаса, объём активного (пассивного) предметного словарного запаса, а так же обобщающие понятия.

Эта методика обследования состоит из тестов на исследование активного и пассивного словарей и содержит несколько видов заданий связанных со связью предлогов с существительными, соотношением пространственных предлогов с подходящим словом в нужной падежной форме. Так же ребенку предлагается найти связь между группами слов и составить фразы с использованием предлогов. Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей.

При анализе полученных данных фиксируется частота употребления ребенком рассматриваемой формы, ошибки, выражающие в замене окончаний любого падежа нулевой формы, количество допущенных ошибок.

Оценка результатов:

3 балла - быстрое, самостоятельное и успешное выполнение заданий, предлагаемых ребенку, правильное употребление всех падежей в нужной форме, понимание и применение предлогов, отсутствие специфических ошибок;

2 балла - понимание задания, ориентировка в нем, немногочисленные ошибки, замена окончания падежных форм, замена одного падежа другим, принятие помощи и хорошая обучаемость;

1 балл - непонимание или частичное понимание условия, отказ выполнять задание самостоятельно, длительное выполнение с большим количеством проб, многочисленные специфические ошибки.

Обобщая результаты по всем методикам можно выделить следующие уровни сформированности предложно-падежных конструкций:

24-20 баллов – высокий, оптико-пространственные функции на вербальном уровне хорошо развиты, четкое понимание предлогов, правильное употребление пространственных предлогов, выражение отношений с помощь предлогов, соответствие падежных окончаний с используемыми предлогами, задания не вызывают трудностей, выполняются самостоятельно.

19-16 баллов – средний, оптико-пространственные функции на вербальном уровне хорошо развиты находятся на среднем уровне развития, отсутствие и не понимания некоторых предлогов, используемых только для выражения наглядных отношений, при неумении правильно передать падежные окончания в словосочетании с предлогом, введение предлогов в синтаксические конструкции, не требующие использования их, замены и смешение предлогов, выражающих разновидности отношений при недостаточной их дифференциации. Задания выполняются после стимульной помощи, требуется повтор слов, допускаются ошибки. Задания выполняются не полностью. Хорошая обучаемость, немногочисленные ошибки.

15-0 баллов – низкий, несформированность оптико-пространственных функций, пропуск и отсутствие понимание простых предлогов, смешение окончаний различных падежей, опущение флексий, неумение правильно передавать падежные окончания слов с предлогом, несформированность предложного управления. Задания не выполняются даже с помощью, ребенок не может выразить пространственное отношение с помощью предлогов.

2. Методика обследования словарного запаса детей И.А. Смирновой.

Целью этой методики является:

- понимание и употребление слов номинативного лексического значения;

- выявление состояния структурного аспекта лексических значений слов.

При исследовании состояние номинативного словаря ребенку предлагается выполнить несколько заданий связанных со знанием обобщающих понятий, а так же частей каких-либо предметов или тела.

Оценка: на выявление уровня знаний обобщающих понятий всего 9 проб по 5 предметов, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

Оценка: на выявление уровня знаний частей – целого всего 7 проб, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

3. Методика исследования лексики Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой. Целью этой методики является выявление уровня пассивного и активного словаря.

В этой методике предлагаются предметные картинки с заданиями на знание конкретных существительных, обобщающих понятий, существительных, обозначающих части тела, части предметов, а так же названий профессий. Такое диагностическое исследование, позволяет определить нарушение или несформированность всех сторон состояния номинативного словаря.

4. Методика изучения словарного запаса М.А. Поваляевой направлена на выявления способности детей быстро подбирать наиболее точные слова, употреблять обобщающие слова и классифицировать различные понятия.

Для обследования используется материал из 30 картинок с изображением животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Логопед называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбор оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.

5. Методика выявления уровня сформированности лексики у детей дошкольного возраста Волковой Г.А.

Состоит из тестов в количестве 11 шт. Они направлены на исследование пассивного словаря (3 теста), активного словаря (8 тестов). Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей.

Для исследования пассивного словаря предлагаются задания на понимание обобщающих слов с деталями и понимание названий детёнышей домашних и диких животных.

Для исследования активного словаря предлагаются задания на определение состояния номинативного словаря. В частности это задания на обобщающие понятия (назвать предметные картинки по разным темам), назвать предмет по описанию, подобрать родственные однокоренные слова (к следующим словам: земля, лес, поле, вода, радость, след, скорость, зима).

После выполнения всех заданий, направленных на выявления словаря подсчитывается суммарная оценка. Приведенные методики обследования словаря могут использоваться так же для выявления особенностей сформированности номинативного словаря и определения содержания последующей работы.

В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ.

2.1. МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ

Обследование номинативного словаря проводилось в МАДОУ № 15 комбинированного вида с группой детей состоящей из шести человек. Все обследование проходило в индивидуальной форме с каждым ребенком.

Для обследования состояния словаря существительных у детей экспериментальной группы использовалась методика Жуковой Н.С., Филичевой Т.Б., Мастюковой Е.М. [10, 3], которая была адаптирована к задачам обследования. Списочный состав детей, участвовавших в эксперименте, представлен в таблице 1 (см. приложение 1).

Часто дети с недоразвитием речи, с трудом вступают в контакт с посторонними для них лицами. И поэтому, прежде всего, необходимо создать эмоционально-положительные взаимоотношения с ребенком, а именно разрешить брать игрушки, предметы или картинки, привлекшие внимание, и не сразу адресовать к ребенку свои вопросы, а дать сначала освоиться в новой обстановке. Особенно внимательно надо отнестись к спонтанным высказываниям ребенка в момент занятий с игрушками или общения с родителями. В них могут проявиться те особенности речевой деятельности, которые не раскрываются в искусственно созданных условиях.

Обследование состояния лексического словаря у детей экспериментальной группы включало разнообразные задания с целью выявления активного и пассивного словарного запаса.

В ходе эксперимента детям предлагается показать и назвать картинки. Результаты эксперимента занесены в таблицы. Для оценки использовалась балльная система:

Оценка для заданий: + 1 балл за каждый правильный ответ.

Обследование номинативного словаря

А. Предметный словарь (на понимание) в импрессивной речи:

В ходе эксперимента ребенку были представлены разложенные перед ним картинки, игрушки, предметы посуды и т.д. Необходимо выяснить, какие названия игрушек и других предметов знакомы ребенку.

Перед ребенком была поставлена задача, показать расставленные перед ним игрушки (без учета цвета и величины), например: "Покажи зайчика, "Покажи машину", "Покажи собачку". Задания можно сформулировать иначе: "Возьми коровку", " Возьми лошадку", "Возьми мишку". Или предложить ребенку поочередно подать игрушки, расставленные на столе: "Дай мне куклу", "Дай мне пирамиду", "Дай мне козлика", "Дай мне пароход", "Дай мне рыбку" и т.д.

1. Покажи игрушки (куклу, машину, пирамидку, пароход, трактор, кубики, мячик, матрешку, рыбку, погремушку);

2. Покажи овощи (морковь, картофель, огурец, помидор, редиску,, капусту, лук, чеснок, горох, свёклу, тыкву);

3. Покажи фрукты (яблоко, грушу, апельсин, мандарин, банан, ананас);

4. Покажи животных (кошку, собаку, корову, лошадь, козу, зайца, волка, лису, медведя, белку);

5. Покажи детенышей животных (котята, щенята, телята, козлята, жеребята, зайчата, волчата, медвежата);

6. Покажи посуду (тарелку, ложку, чашку, вилку, нож, кастрюлю, чайник, сахарницу, блюдце, сковородку );

7. Покажи мебель (кровать, диван, стул, стол, табуретку, кресло, кровать, шкаф, тумбочку).

8. Покажи части тела: (рука, нога, шея, плечи, голова, туловище, стопа, кисть руки);

9. Покажи кто это: (врач, учитель, водитель, милиционер, повар, пожарный).

Б. Предметный словарь (на называние) в экспрессивной речи:

Детям необходимо показать и назвать те же картинки, что даны в импрессивной речи. Результаты занесены в таблицы.

1. Расскажи как называются эти игрушки (кукла, машина, пирамидка, пароход, трактор, кубики, мячик, матрешка, рыбка, погремушка);

2. Расскажи что это за овощи (морковь, картофель, огурец, помидор, редиска, капуста, лук, чеснок, горох, свёкла, тыква);

3. Какие фрукты ты знаешь? Назови их (яблоко, груша, апельсин, мандарин, банан, ананас);

4. Назови животных (кошку, собаку, корову, лошадь, козу, зайца, волка, лису, медведя, белку);

5. Назови детенышей животных (котята, щенята, телята, козлята, жеребята, зайчата, волчата, медвежата);

6. Назови посуду (тарелку, ложку, чашку, вилку, нож, кастрюлю, чайник, сахарницу, блюдце, сковородку );

7. Назови мебель (кровать, диван, стул, стол, табуретку, кресло, кровать, шкаф, тумбочку).

8. Назови части тела: (рука, нога, шея. плечи, голова, туловище, стопа, кисть руки);

9. Назови кто это: (врач, учитель, водитель, милиционер, повар, пожарный).

В. Сравнение полученных результатов, с целью оценить соотношение пассивного и активного лексического словаря у детей с ОНР (III уровень).

Ответы детей отмечались в протоколе эксперимента. Методика подсчета результатов складывалась из оценки количественных и качественных показателей. Подсчитывалось количество названных существительных ребенком на все три слова. Полученный результат делился на «3». Затем был выведен общий средний показатель.

В настоящее время в теории и практике логопедии принято выделять три уровня языкового развития у детей с общим недоразвитием речи. Предлагаемые выше задания предназначены для обследования речи дошкольников в соответствии с этими уровнями. В отличие от общепринятых приемов обследования, направленных только на выявление недоразвития речи, здесь предлагается определять и то, что он уже умеет, различает, знает, т.е. выявлять те языковые категории, которые начинают у дошкольников формироваться или частично сформированы.

В основу оценки позитивных явлений аномальной детской речи положена способность ребенка к расширению объема и грамматическому оформлению предложений, а также его способность к словоизменению.

При определении уровня речевого развития предлагается в первую очередь учитывать то, что свидетельствует о становлении, появлении новых эволютивных моментов в речевой деятельности детей.

2.2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

В анализе состояния лексики обследуемых отмечалось соотношение активного и пассивного словаря, понимание лексического значения употребляемых слов. К особенностям словарного запаса можно отнести нарушение актуализации слова и связанные с ней формы ошибок - отсутствие слова (слово не называется), их замены, искажения.

Результаты обследования импрессивного номинативного словаря по теме «игрушки» представлены в таблице 2 (приложение 2).

Откуда мы видим, что самый высокий результат у 1 ребенка-Ваня (16,6 %), он набрал 9 баллов из 10 возможных, не показал и не назвал только трактор. Остальные дети (83,4%) набрали по 8 баллов. Общая сумма баллов 49 из 60 возможных.

Даниил и Ира не показали матрешку, пароход; Дима не показал трактор, матрешку; Паша не знает трактор, и рыбку, а Маша не назвала пароход, погремушку.

Далее рассматриваются результаты обследования импрессивного номинативного словаря по теме «овощи (приложение 3).

Из таблицы 3 мы видим, что результаты по «Овощам» (40 баллов) ниже, чем по «Игрушкам» (49 баллов).

Самый высокий результат и по этому заданию только у одного ребенка (16,6 %) Ира – 8 баллов, не назвала 2 слова - горох и тыкву.

2 детей (33,2 %), Ваня и Даниил набрали по 7 баллов, Ваня не назвал редиску, чеснок и свёклу, а Даниил - морковь, лук и тыкву.

3 ребенка (49, 8 %) набрали по 6 баллов, Дима и Маша не назвали по 4 слова (приложение 3).

В таблице 4 представлены результаты обследования импрессивного номинативного словаря по теме «фрукты» (приложение 4).

Из таблицы мы видим, что результаты еще ниже, чем в 2 предыдущих заданиях (49,40 баллов) - 37 баллов. Оказалось, что яблоко и грушу назвали все дети, 4 детей (66,4%) не показали апельсин, апельсин назвали 2 детей (33, 2 %). Мандарин не назвали 2 детей (33,2 %), ананас назвали только 2 детей (33,2,%), не назвали 4 ребенка (66,4 %), только 1 ребенок (16,6 %) – Паша, назвала киви, остальные его не показали. Лимон не показали только 2 детей (33,2 %), персик не назвали 4 детей (66,4 %). Лимон и киви знают меньше всех детей. 5 детей (83,4 %) набрали по 6 баллов, и только 1 (16,6 %)- 7 баллов.

Изучение импрессивного номинативного словаря по теме «животные» показало, что результаты выполнения этого задания несколько выше, чем по предыдущим заданиям – 48 балов. 1 девочка (16,6 %), 2 детей (Ира и Паша -33,2 %) набрали по 8 баллов,3 детей (49,8 %) – набрали по 7баллов. Меньше всего детей знают внешний вид козы -2 детей (Паша и Дима) назвали ее. 3 ребенка (Даниил, Ира и Маша) не узнали и не показали волка. Зайца не показал Дима и Паша. Медведя не показал 1 ребенок (Паша), Даниил и Маша не показали белку (приложение 5).

В таблице 6 представлены результаты обследования импрессивного номинативного словаря по теме «посуда», откуда видно, что тарелку, ложку, нож назвали и показали все дети - 100 % (приложение 6). Чашку не знает только 1 ребенок -16,6 %. Вилку не назвал 1 ребенок, 16,6 %; кастрюлю, сковородку показали только 2 ребенка (33,2), сахарницу не знают 4 детей, 66,4 %, блюдце смогли показать только 3 ребенка, 50 %. Общее количество набранных баллов по этому заданию – 41, говорит о том, что не все предметы посуды имеются у детей в словаре. Из таблицы 6 мы видим, что тарелку, ложку, нож назвали и показали все дети - 100 %. Чашку не знает только 1 ребенок -16,6 %. Вилку не назвал 1 ребенок, 16,6; кастрюлю, сковородку показали только 2 ребенка (33,2 %), чайник не показал только Дима (16,6 %), сахарницу не знают 4 детей, 66,4, блюдце смогли показать только 3 ребенка, 50 %. Общее количество набранных баллов по этому заданию – 41, говорит о том, что не все предметы посуды имеются у детей в словаре.

Результаты обследования импрессивного номинативного словаря по теме «мебель», из таблицы 7 говорят о том, что не все предметы мебели дети знают (приложение 7). Кровать, диван, стол, стул показали 100 % детей; кресло не смогли показать 3 детей, 50 % (Ваня, Паша и Дима), показали 3 (Даниил, Ира, Маша); табуретку не назвали 3 ребенка, 50% (Ира, Паша и Даниил). Трюмо не показал только 1 ребенок, 16,6 % (Маша). Общее количество 45 баллов. Результаты из таблицы 7 говорят о том, что не все предметы мебели дети знают. Кровать, диван, стол, стул показали 100 % детей; кресло не смогли показать 3 детей, 50 %, показали 3 детей (Даниил, Ира, Маша); табуретку не назвали 3 ребенка, 50% (Паша, Ира и Даниил). Трюмо не показал только 1 ребенок, 16,6 % (Маша). Общее количество 45 баллов.

Изучение импрессивной номинативной лексики показало, что дети показывают многие игрушки (49 баллов - самое большое количество баллов), чуть меньше дети набрали по 4 заданию (показать животных) 48 баллов, по 5 и 6 заданиям - «Посуда» и «Мебель» по 41 и 45 баллов. Не все дети знают фрукты и овощи, набрано по 37 и 46 баллов соответственно (приложение 8).

Количественный анализ результатов изучения импрессивной номинативной лексики представлен на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты обследования импрессивной номинативной лексики детей дошкольного возраста с ОНР

Из рисунка 1 мы видим, что самые высокие результаты у Иры 46 - баллов, что составило 16 ,6 % от всех детей. 2 ребенка (Маша, Даниил) выполнили задания этих разделов на 44 балла, что составило 33,2 % от всех детей, 43 балла набрал Ваня и 41 балл - Дима, что составило по 16,6 %.

Самый низкий результат у Паши 38 баллов, что тоже составило 16, 6 % от общего количества детей.

Из таблицы 9 мы видим, что куклу, машину, кубики и мяч назвали все дети. Погремушку, пирамидку, пароход, трактор, матрешку не назвали 100 % детей. Рыбку не назвал 1 ребенок -16,6 % (приложение 9).

Из таблицы 10, в которой предложены результаты обследования экспрессивного номинативного словаря по теме «овощи», мы видим, что результаты по называнию овощей по картинкам вэкспрессивной речи всего 12 баллов. Смогли назвать по 2 предмета 4 детей (66,4 %), 3 и 1 предмет назвали по 1 ребенку, что составило по 16, 6 % (приложение 10).

Далее рассматриваются результаты обследования экспрессивного номинативного словаря по теме «фрукты» (приложение 11).

Из таблицы 11 мы видим, что результаты обследования экспрессивной

речи по теме «Фрукты» тоже низкие, всего 15 баллов. Самый высокий балл у Вани (16,6 %) - 4. 4 ребенка (66,4 %) назвали только по 2 фрукта, 3 фрукта назвал 1 ребенок (16,6 %).

В таблице 12 представлены результаты обследования экспрессивного номинативного словаря по теме «животные», откуда видно, что результаты по названию животных несколько выше, чем по предыдущим заданиям – 23 балла. Все дети назвали кошку и собаку, 2 ребенка (33,2 %) назвали козу, 4 детей – зайца; лису назвали 5 человек (84 %). 1 ребенок (16,6 %) получил 3 балла, остальные (84 %) набрали по 4 балла (приложение 12).

Далее, в таблице 13, рассматриваются результаты обследования экспрессивного номинативного словаря по теме «посуда» (приложение 13).

Из таблицы мы видим, что ложку, нож назвали все дети. Чашку не знает только 1 ребенок, 16,6 % (Даниил заменил - на кружку). Вилку, тарелку, кастрюлю, сковородку, сахарницу, блюдце не назвали все дети. Чайник смогли назвать 5 детей (83 %). Общее количество набранных баллов по этому заданию – 20, говорит о том, что не все предметы посуды имеются у детей в активном словаре.

В таблице 14 предложены результаты обследования экспрессивного номинативного словаря по теме «мебель» (приложение 14).

Результаты таблицы говорят о том, что не все предметы мебели дети могут назвать. Стол, стул назвали 100 % детей. Кровать, диван, кресло, комод, трюмо, табуретку, тумбочку не назвали никто. Шкаф назвали 4 ребёнка (66,4 %). Общее количество - 15 баллов.

Количественный анализ результатов изучения экспрессивной номинативной лексики дошкольников с ОНР представлен на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты сводного анализа экспрессивной номинативной лексики детей дошкольного возраста с ОНР

Из рисунка 2 видно, что самый высокий результат у Иры – 23 балла. Самый низкий результат 17 баллов у Вани, одинаковые результаты по 18 баллов у 2 детей (49,8 %) и по 19 баллов у 2 детей (49,8%)

Для того чтобы сравнить результаты мы занесли их в сводную таблицу 15 и рисунок 3. Из таблицы видно, что результаты обследования экспрессивной речи низкие, всего 15 баллов. Самый высокий балл у Вани (16,6 %) - 4. 4 ребенка (66,4 %) назвали только по 2 фрукта, 3 фрукта назвал 1 ребенок (16,6 %) (приложение 15).

В таблице рассматриваются результаты исследования импрессивной и экспрессивной номинативной лексики.

Результаты исследования показывают, что между импрессивной и экспрессивной лексикой существует большой разрыв в 151 балл. Это говорит о низком активном словаре детей с ОНР.

Результаты сводного анализа импрессивной и экспрессивной номинативной лексики детей дошкольного возраста с ОНР представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Результаты сводного анализа импрессивной и экспрессивной номинативной лексики детей дошкольного возраста с ОНР.

Рисунок 3 позволил нам визуально оценить разрыв между импрессивной и экспрессивной лексикой по каждому ребенку. Такая разница между импрессивной и экспрессивной лексикой говорит о том, что уровень развития номинативного словаря значительно отстает от возрастной нормы. Это свидетельствует о необходимости проведения, с детьми с ОНР, работы по развитию номинативного словаря.

2.3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ

Обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место в общей системе речевой работы в детском саду. Формирование предметного словаря в детском саду одно из ключевых мест по работе с детьми дошкольного возраста. И это закономерно. Слово - основная единица языка и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка.

Задачи словарной работы:

Обогащение словаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики;

Закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;

Активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Методы словарной работы.

Для формирования словарного запаса необходимо использовать следующие методы:

Первая группа включает методы:

А) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

Б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения.

Дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания.

Каждая дидактическая игра имеет своё программное содержание, куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.

В качестве примера можно предложить дидактическую игру «Выбери лишнего». Ребенку предлагается несколько картинок с изображением насекомых и одна картинка, на которой изображена птица. Ребенок должен найти среди картинок лишнюю птицу и объяснить почему эта картинка не подходит к остальным.

Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребёнка. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова - ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными.

На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.

В словесных играх очень важно правильное объяснение игры, оно обычно включает 2-3 примера выполнения задания. Игровое задание предлагается сразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для обдумывания ответа. Вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. К оценке ответа постепенно начинают привлекать всю группу детей. Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми. Однако коррекция речевой деятельности, особенно словаря должна осуществляться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности.

Работа по развитию лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребёнок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. Для того чтобы добиться таких результатов необходимо:

- работать над узнаванием слов, а также над различением слов, близких по звуковому и слогоритмическому оформлению;

- работать над развитием умений отличать правильно и неправильно произносимые слова;

- работать над систематизацией слов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;

- работать над разными видами значений слов: предметной соотнесенностью с понятийным, ситуативным, эмоциональным;

- работать над сопоставлением, сравнением слов по их лексическим значениям;

- работать над смысловой сочетаемостью слов;

- работать над активизацией поиска слов ребенком.

Условия, необходимые для работы по формированию лексического строя речи.

Необходимо формировать структуру слов и систему их значений у детей с нарушенной речью. Работу нужно начинать с формирования основ. Нужно формировать предметную отнесенность слова, на её основе формировать обобщающую функцию слова, формировать понятийно-обобщающую функцию слова.

Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребёнка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых данным словом. Эту работу нужно направлять, развивая наблюдательность ребёнка, его познавательную активность, учить сравнивать предметы между собой. Логопед может предложить детям набор признаков, по которым они должны определить предмет, как это делается в загадках, может попросить детей самих придумывать такие загадки.

Выделяя и называя свойства, признаки предмета, логопед одновременно стимулирует, активизирует употребление слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов.

Необходимо проводить работу по пополнению, уточнению и активизации словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов. Воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке, где имеется наглядная база для формирования словарного запаса у детей с ОНР.

Работая с детьми в течение всего дня, воспитатель имеет возможность многократно активизировать и закреплять новые слова, без чего не может происходить введение их в самостоятельную речь.

Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков оказывается напрасным трудом. Необходима подготовительная работа. Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать педагога, придавать словесным упражнениям дух соревнования, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?».

Не следует стремиться для словесных упражнений собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели 4-5 детей.

Необходимо обогащать словарь антонимами. С этой целью можно использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны быть по содержанию увлекательными, понятными детям. Вначале от детей требуется, чтобы они уловили смысл рассказа, могли рассказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив литературу по проблеме, мы пришли к выводу, что одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР, является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря.

В ходе изучения и анализа номинативного словаря детей с ОНР, стало очевидно, что дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

У обследованных нами дошкольников с общим недоразвитием речи активный словарь ниже возрастной нормы.

В процессе изучения литературы по данному вопросу, для диагностики номинативного словаря были подобраны дидактические словесные игры и упражнения. А так же проведено экспериментальное изучение особенностей номинативного словаря детей, дошкольного возраста детей с ОНР III уровня.

Исходя из результатов обследования детей дошкольного возраста с ОНР, были разработаны методические рекомендации по развитию номинативного словаря. Использование которых необходимо осуществлять в теснейшей связи с развитием познавательной деятельности.

Итак, все вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что вопросы развития словаря детей оказываются недостаточно разработанными, а поэтому остаются актуальными и по сегодняшний день.

В ходе изучения имеющейся литературы по теме исследования выяснилось, что словарь у изучаемой нами категории детей характеризуется маленьким объёмом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, наблюдаются вербальные парафразии.

Все это приводит нас к мысли о необходимости изучения и развития словарного запаса детей с ОНР.

Развитию предметного словаря детей дошкольного возраста с ОНР в наибольшей мере способствует проведение с ними целенаправленной логопедической работы в виде комплекса специально подобранных дидактических игр и словесных упражнений.

Таким образом, цель была достигнута, задачи выполнены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева, М. М., В. И. Яшина. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр « Академия», 1997. - С. 23-29

2. Балобанова, В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 240 с.

3. Бородич, А. М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология».» 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - С 19

4. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М.: Академия пед. наук, 1956. - С. 56

5. Глухов, В. П. Формирование связной речи дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002. - С. 35-44

6. Деревянко, Н. П. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. П. Деревянко, Е. А. Лапп // Практ. психология и логопедия. - 2006. - № 4. - С. 57-60.

7. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. (сборник методических рекомендаций) - СПб.: Детство-Пресс, 2001. - С. 57-58

8. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников.(Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов. М.: Просвящение, 1981. С. 59-63

9. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда. - М.: Просвещение, 1990. - С.49-52

10. Жукова, Н. С. Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи. - М.: Просвещение, 1975. - 74с.

11. Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.И. Селиверстовой. -Москва, 1979.

12. Лалаева, Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: Союз, 1999. - С. 22-26

13. Лебедева, Н. Г. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи.// «Практическая психология и логопедия» № 1-2, 2003.

14. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - С. 513-524

15. Макарова, В. Н. Комплекс контрольно-тестовых заданий по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста»./Под ред. В. Н. Макаровой, Е. А. Ставцевой, В. И. Яшиной. - Орел.: Изд-во ОГУ, 2002. - 48с.

16. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.Ф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003,240 с.

17. Новые подходы к построению содержания компенсирующего образования в детских садах. Учебно-методическое пособие. Уфа, Изд-во БИРО, 2001, 356 с

18. Основы логопедической работы с детьми. Учеб. пособие / Под общей редакцией д. п. н. профессора Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2002, 240 с

19. Особенности развития ребенка. Диагностика и коррекция. Часть 1: Учебно – методическое пособие (Под ред. Абуталиповой Э.Н.), Уфа, 2002, 36 с

19. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999–137–250.

20. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недо21. развитием речи. - М.: Академия, 2005. - 144с.

21. Селиверстов, В.И. Игры в логопедической работе с детьми, М.: Просвещение, 1981, 117 с

22. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей. - М.: «Просвещение», 1967.

23. Ткаченко, Т. А. Альбом индивидуального обследования дошкольника: Диагностическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. - М.: Гном и Д, 2002. - 48с.

24. Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб, 1997, 44 с

25. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. М.И. ГНОМ и Д, 2002.

26. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. М.И. ГНОМ и Д, 2002,140 с

27. Ткаченко, Т.А. Формирование лексико–грамматических представлений у детей с ОНР. М., И. ГНОМ и Д 2001, 44 с

28. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240с.

29. Ушакова, О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Владос, 2004. - С. 180-181, 196-199.

30. Филичева, Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: «Гном-Пресс», 1999. - С. 3-4

31. Филичева, Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.А. Основы логопедии, М.: Просвещение, 1989, 221 с.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Алексеева, М. М., В. И. Яшина. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр « Академия», 1997. - С. 23-29

2. Балобанова, В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 240 с.

3. Бородич, А. М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология».» 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - С 19

4. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. — 144 с.

5. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М.: Академия пед. наук, 1956. - С. 56

6. Глухов, В. П. Формирование связной речи дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002. - С. 35-44

7. Деревянко, Н. П. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. П. Деревянко, Е. А. Лапп // Практ. психология и логопедия. - 2006. - № 4. - С. 57-60.

8. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. (сборник методических рекомендаций) - СПб.: Детство-Пресс, 2001. - С. 57-58

9. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников.(Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов. М.: Просвящение, 1981. С. 59-63

10. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда. - М.: Просвещение, 1990. - С.49-52

11. Жукова, Н. С. Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи. - М.: Просвещение, 1975. - 74с.

12. Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.И. Селиверстовой. -Москва, 1979.

13. Лалаева, Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: Союз, 1999. - С. 22-26

14. Лебедева, Н. Г. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи.// «Практическая психология и логопедия» № 1-2, 2003.

15. Левина, Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом / Р.Е. Левина // Хрестоматия по логопедии : В 2 т. / под ред. Л.С.Волковой. М., 1997. - Т. II - С. 375 - 387.

16. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - С. 513-524

17. Макарова, В. Н. Комплекс контрольно-тестовых заданий по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста»./Под ред. В. Н. Макаровой, Е. А. Ставцевой, В. И. Яшиной. - Орел.: Изд-во ОГУ, 2002. - 48с.

18. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.Ф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003,240 с.

19. Милютина Л.В. Особенности глагольной лексики и навыка образования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи / Л.В. Милютина, О.Д. Михайлова // Логопед в детском саду. — 2009. — № 8 (43) — С. 22—27.

20. Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: "Просвещение", 1973. - с. 272 с ил.

21. Основы логопедической работы с детьми. Учеб. пособие / Под общей редакцией д. п. н. профессора Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2002, 240 с

22. Особенности развития ребенка. Диагностика и коррекция. Часть 1: Учебно – методическое пособие (Под ред. Абуталиповой Э.Н.), Уфа, 2002, 36 с

23. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999–137–250.

24. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недо21. развитием речи. - М.: Академия, 2005. - 144с.

25. Селиверстов, В.И. Игры в логопедической работе с детьми, М.: Просвещение, 1981, 117 с

26. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей. - М.: «Просвещение», 1967.

27. Ткаченко, Т. А. Альбом индивидуального обследования дошкольника: Диагностическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. - М.: Гном и Д, 2002. - 48с.

28. Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб, 1997, 44 с.

29. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. М.И. ГНОМ и Д, 2002,140 с.

30. Ткаченко, Т.А. Формирование лексико–грамматических представлений у детей с ОНР. М., И. ГНОМ и Д 2001, 44 с

31. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240с.

32. Ушакова, О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Владос, 2004. - С. 180-181, 196-199.

33. Филичева, Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: «Гном-Пресс», 1999. - С. 3-4

34. Филичева, Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.А. Основы логопедии, М.: Просвещение, 1989, 221 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1

Список детей экспериментальной группы.

Имя	Возраст
Ваня М.	5,6 лет
Даниил К.	5,1
Дима Ж.	6,1
Ира В.	5,5
Паша К.	5,2
Маша Т.	5,1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 2

Результаты обследования импрессивного номинативного словаря.

Материал «Игрушки»	Ваня	Данил	Дима	Ира	Паша	Маша	Всего
Кукла	+	+	+	+	+	+	6
Машина	+	+	+	+	+	+	6
Пирамидка	+	+	+	+	+	+	6
Пароход	+	-	+	-	+	-	3
Трактор	-	+	-	+	-	+	3
Кубики	+	+	+	+	+	+	6
Мячик	+	+	+	+	+	+	6
Матрешка	+	-	-	-	+	+	3
Рыбка	+	+	+	+	-	+	5
Погремушка	+	+	+	+	+	-	5
Итого	9	8	8	8	8	8	49

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Таблица 3

Результаты обследования импрессивного  номинативного словаря.

Материал «Овощи»	Ваня	Даниил	Дима	Ира	Паша	Маша	Всего
Морковь	+	-	+	+	+	+	5
Картофель	+	+	+	+	+	+	6
Огурец	+	+	+	+	+	+	6
Помидор	+	+	+	+	+	+	6
Редиска	-	+	-	+	-	+	3
Лук	+	-	-	+	-	+	3
Чеснок	-	+	-	+	-	-	2
Горох	+	+	+	-	+	-	4
Свекла	-	+	-	+	-	-	2
Тыква	+	-	+	-	+	-	3
Итого	7	7	6	8	6	6	40

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица 4

Результаты обследования импрессивного номинативного словаря.

Материал «Фрукты»	Ваня	Даниил	Дима	Ира	Паша	Маша	Всего
Груша	+	+	+	+	+	+	6
Апельсин	-	-	+	-	+	-	2
Мандарин	+	+	-	+	-	+	4
Банан	-	+	+	+	+	+	5
Ананас	+	-	-	-	-	+	2
Киви	-	-	-	+	-	-	1
Дыня	+	+	+	-	+	+	5
Лимон	+	-	+	+	-	+	4
Итого	5	4	5	5	4	6	29

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Таблица 5

Результаты обследования импрессивного номинативного словаря.

Материал «Животные»	Ваня	Даниил	Дима	Ира	Паша	Маша	Всего
Собака	+	+	+	+	+	+	6
Корова	-	+	+	+	+	+	5
Лошадь	+	+	+	+	+	+	6
Коза	-	-	+	-	+	-	2
Зайка	+	+	-	+	-	+	4
Волк	+	-	+	-	+	-	3
Лиса	-	+	+	+	+	+	5
Медведь	+	+	+	+	-	+	5
Белка	+	-	+	+	+	-	4
Итого	7	7	9	8	8	7	48

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Таблица 6

Результаты обследования импрессивного номинативного словаря.

Материал «Посуда»	Ваня	Даниил	Дима	Ира	Паша	Маша	Всего
Ложка	+	+	+	+	+	+	6
Чашка	+	-	+	+	+	+	6
Вилка	+	+	+	+	-	+	5
Сковорода	-	+	-	+	-	-	3
Кастрюля	-	+	-	+	-	-	2
Чайник	+	+	-	+	+	+	5
Сахарница	-	+	-	-	+	-	2
Блюдце	+	-	+	-	-	+	3
Нож	+	+	+	+	+	+	6
Итого	7	8	6	8	5	7	41

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Таблица 7

Результаты обследования импрессивного номинативного словаря.

Материал «Мебель»	Ваня	Даниил	Дима	Ира	Паша	Маша	Всего
Диван	+	+	+	+	+	+	6
Стул	+	+	+	+	+	+	6
Стол	+	+	+	+	+	+	6
Кресло	-	+	-	+	-	+	3
Комод	-	+	-	+	-	+	3
Шкаф	+	+	-	+	+	+	5
Тумбочка	-	+	-	+	+	-	2
Табуретка	+	-	+	-	-	+	3
Трюмо	+	+	+	+	+	-	5
Итого	7	9	6	8	7	8	45

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Таблица 8

Результаты исследования импрессивной номинативной лексики.

Покажи	Игрушки	Овощи	Фрукты	Животные	Посуда	Мебель	Всего
1. Ваня	9	7	6	7	7	7	43
2.Даниил	8	7	6	7	8	8	44
3. Дима	8	6	6	9	6	6	41
4. Ира	8	8	6	8	8	8	46
5. Паша	8	6	6	8	5	5	38
6. Маша	8	6	7	7	8	8	44
Итого	49	46	37	48	41	45	265

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Таблица 9

Результаты обследования экспрессивного номинативного словаря.

Материал «Игрушки»	Ваня	Даниил	Дима	Ира	Паша	Маша	Всего
Машина	+	+	+	+	+	+	6
Пирамидка	-	-	-	-	-	-	0
Пароход	-	-	-	-	-	-	0
Трактор	-	-	-	-	-	-	0
Кубики	+	+	+	+	+	+	6
Мяч	+	+	+	+	+	+	6
Матрешка	-	-	-	-	-	-	0
Рыбка	+	+	+	+	-	+	5
Погремушка	-	-	-	-	-	-	0
Итого	5	5	5	5	4	5	29

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Таблица 10

Результаты обследования экспрессивного номинативного словаря.

Материал «Овощи»	Ваня	Данил	Дима	Ира	Паша	Маша	Всего
Картофель	-	-	-	-	-	-	0
Огурец	-	-	-	-	-	-	0
Помидор	-	-	-	-	-	-	0
Редиска	-	-	-	-	-	-	0
Лук	+	-	-	+	-	+	3
Чеснок	-	+	-	+	-	-	2
Горох	-	-	+	-	+	-	2
Свекла	-	+	-	+	-	-	2
Тыква	+	-	+	-	+	-	3
Итого	2	2	2	3	2	1	12

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

Таблица 11

Результаты обследования экспрессивного номинативного словаря.

Материал «Фрукты»	Ваня	Даниил	Дима	Ира	Паша	Маша	Всего
Груша	-	-	-	-	-	-	0
Апельсин	-	-	-	-	-	-	0
Мандарин	-	-	-	-	-	-	0
Банан	-	+	+	+	+	+	5
Ананас	-	-	-	-	-	-	0
Киви	-	-	-	+	-	-	1
Дыня	-	-	-	-	-	-	0
Лимон	+	-	+	+	-	+	4
Персик	-	-	-	-	-	-	0
Итого	2	2	2	4	2	3	15

ПРИЛОЖЕНИЕ 12

Таблица 12

Результаты обследования экспрессивного номинативного словаря.

Материал «Животные»	Ваня	Даниил	Дима	Ира	Паша	Маша	Всего
Собака	+	+	+	+	+	+	6
Корова	-	-	-	-	-	-	0
Лошадь	-	-	-	-	-	-	0
Коза	-	-	+	-	+	-	2
Зайка	+	+	-	+	-	+	4
Волк	-	-	-	-	-	-	0
Лиса	-	+	+	+	+	+	5
Медведь	-	-	-	-	-	-	0
Белка	-	-	-	-	-	-	0
Итого	3	4	4	4	4	4	23

ПРИЛОЖЕНИЕ 13

Таблица 13

Результаты обследования экспрессивного номинативного словаря.

Материал «Посуда»	Ваня	Даниил	Дима	Ира	Паша	Маша	Всего
Ложка	+	+	+	+	+	+	6
Чашка	+	-	+	+	-	-	3
Вилка	-	-	-	-	-	-	0
Сковорода	-	-	-	-	-	-	0
Кастрюля	-	-	-	-	-	-	0
Чайник	+	+	-	+	+	+	5
Сахарница	-	-	-	-	-	-	0
Блюдце	-	-	-	-	-	-	0
Нож	+	+	+	+	+	+	6
Итого	4	3	3	4	3	3	20

ПРИЛОЖЕНИЕ 14

Таблица 14

Результаты обследования экспрессивного номинативного словаря.

Материал «Мебель»	Ваня	Даниил	Дима	Ира	Паша	Маша	Всего
Диван	-	-	-	-	-	-	0
Стул	+	+	+	+	+	+	6
Стол	+	+	+	+	+	+	6
Кресло	-	-	-	-	-	-	0
Комод	-	-	-	-	-	-	0
Шкаф	+	+	-	+	+	+	5
Тумбочка	-	-	-	-	-	-	0
Табуретка	-	-	-	-	-	-	0
Трюмо	-	-	-	-	-	-	0
Итого	3	3	2	3	3	3	15

ПРИЛОЖЕНИЕ 15

Таблица 15

Результаты исследования импрессивной и экспрессивной номинативной лексики.

Покажи / Скажи	1.Игрушки			2.Овощи			3.Фрукты			4.Животные			5.Посуда			6.Мебель			Всего Н= 60
Лексика	И	Э	И		Э	И		Э	И		Э	И		Э	И		Э	И		Э
1.Ваня	9	5	7		2	6		2	7		3	7		4	7		3	43		17
2.Даниил	8	5	7		2	6		2	7		4	8		3	8		2	44		19
3.Дима	8	5	6		2	6		2	9		4	6		3	6		2	41		18
4.Ира	8	5	8		3	6		4	8		4	8		4	8		3	46		23
5.Паша	8	4	6		2	6		2	8		4	5		3	5		3	38		18
6.Маша	8	5	6		1	7		3	7		4	8		3	8		3	44		19
Итого	49	29	46		12	37		15	48		23	45		20	44		15	265		114