Курсовая работа по теме "Коррекция речи обучающихся начальной школы с ЗПР посредством арт-технологии"

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Коррекция речи обучающихся начальной школы с ЗПР посредством арт-технологии»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………..…………………3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ЗПР ПОСРЕДСТВОМ АРТ-ТЕХНОЛОГИИ………………………………………………………….……..6

1.1. Сущность и особенности речевого развития……………………...…………..6

1.2. Арт-терапия, как средство коррекционной работы речи………..……………9

1.3. ЗПР и его особенности проявления…………………………………………..14

1.4. Метод арт-терапии как один из видов коррекционной работы обучающихся начальной школы с ЗПР………………………………………………………..…..16

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ЗПР ПОСРЕДСТВОМ АРТ-ТЕХНОЛОГИИ…………………………………………..18

2.1. Содержание работы по коррекции связной речи школьников с

ЗПР с использованием элементов арт-терапии………………………….……….18

2.2. Определение эффективности использования арт-терапии в

коррекции связной речи младших школьников с ЗПР…………………..………32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………..………………37

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………..…..…………………40

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………….…………………………44

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы характеризуется необходимостью детального рассмотрения особенностей коррекции речи обучающихся начальной школы с ЗПР посредством арт-технологии.

Развитие речи ребенка играет важную роль в формировании и установлении его развития.

Включение языка в познавательную деятельность ребенка восстанавливает его основные психические процессы. Язык играет большую роль в умственном развитии ребенка, развитии мышления и умственной деятельности в целом. Таким образом, умственные операции, такие как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, развиваются и улучшаются по мере овладения языком.

Успех российской науки основан на многочисленных современных исследованиях отечественных и зарубежных авторов (например, о больших компенсаторных способностях развивающегося детского мозга и совершенствовании способов и методов воздействия, писали: «Ничто не остается неподвижным, бескомпромиссным, но всегда может быть достигнутым, измениться к лучшему при соблюдении соответствующих условий».

Вопросы развития речи школьников изучались такими отечественными учителями, как К. Д. Ушинский, А. П. Усова, Е. И. Тихеева, Е. Н. Водовозова, О. С. Ушакова. Основой современных методов является исследование российских ученых Д. Б. Ельконина, А. В. Запорожец, Н. С. Рождественский, К. Бабанский, Л. П. Федоренко и другие. У истоков саморазвития, педагогики детского творчества, создания слов присутствовали удивительные ученые, детские психологи и учителя: А. В. Запорожец, Н. А. Ветлугина, Ф. А. Сохин, Е. А. Флерина, М. М. Конин. Игры и упражнения по развитию речи детей школьного возраста были разработаны О. С. Ушаковой и Е. М. Струниной, а также исследователями, преподавателями педагогических университетов, которые проводили свои исследования под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой [Г. Шадрина, А. А. Смага, А. И. Лаврентьева, Г. И. Николачук, Л. А. Колунова].

Существует большое количество литературы, посвященной использованию арт-терапии в образовательных учреждениях разных стран мира, прежде всего, тех, где арт-терапия достигла высокого уровня профессионализации.

Это, в частности, относится к таким странам, как США (Аллан, Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, Холт, Кейзер и другие) и Великобритания (Боронска, Уэлсби, Либман и другие). Важную роль искусства отмечали отечественные психологи и врачи Лебедева Л.Д., Копытин А.И., Выготский Л.С., Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А., А. И. Граборов, В. П. Кащенко и др.

Арт-терапевтические методики позволяют погружаться в проблему настолько насколько человек готов к ее переживанию. Сам ребенок, как правило, даже не осознает то, что с ним происходит. Благодаря своему многообразию у психолога всегда есть выбор, какую из методик применить, исходя из индивидуальных особенностей ребенка.

Целью работы является детальное изучение особенностей коррекции речи обучающихся начальной школы с ЗПР посредством арт-технологии.

Основными задачами в этой курсовой работе являются:

- изучить сущность и особенности речевого развития,

- исследовать арт-терапию, как средство коррекционной работы речи,

- исследовать особенности ЗПР и его особенности проявления,

- исследовать метод арт-терапии как один из видов коррекционной работы обучающихся начальной школы,

- изложить содержание работы по коррекции связной речи школьников с ЗПР с использованием элементов арт-терапии,

- определить эффективность использования арт-терапии в коррекции связной речи младших школьников с ЗПР.

Объектом исследования являются обучающиеся начальной школы с ЗПР посредством арт-технологии.

Предмет исследования – процесс изучения особенностей коррекции речи обучающихся начальной школы с ЗПР посредством арт-технологии.

Теоретической базой данной работы послужили публикации различных авторов, периодическая литература, информационные ресурсы Internet по вопросам изучения особенностей фонетико-фонематических нарушений речи у детей младшего школьного возраста.

Методология исследования. Общеметодологическую базу данного исследования составляет диалектический метод, требующий рассмотрения предмета в его непрерывном развитии, изменении и связях с другими явлениями. Применяется традиционный для такого рода исследований логико-теоретический метод, базирующийся на проверенных практикой положениях историко-материалистического учения об особенностях коррекции речи обучающихся начальной школы с ЗПР посредством арт-технологии.

Практическая значимость работы. Материалы, изложенные в данной работе могут быть использованы в учебно-образовательной деятельности по теме выполненного исследования.

Структура работы способствует решению этих задач и достижению цели: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ЗПР ПОСРЕДСТВОМ АРТ-ТЕХНОЛОГИИ

1.1. Сущность и особенности речевого развития

Речь - это форма общения людей, опосредуемая языком, особый вид деятельности. [2, с. 96]

Речь изначально является средством общения с другими, а затем, в форме внутренней речи, средством мышления. Вербальное мышление - это передача речи внутри.

Речь - это исторически сложившаяся форма общения людей через язык. Речь рассматривается как процесс общения людей и как механизм умственной деятельности. Есть две неотделимые функции речи:

- связь [коммуникативная],

- мышление. [12, с. 74]

Речь - это высшая психическая функция, социальная по происхождению. Поэтому развитие речи в онтогенезе полностью зависит от восприятия ребенком речи взрослых вокруг них. Без этого ребенок не будет развивать речь. В процессе развития речи существует дифференциация функций речи, служения и формирования [письменной, устной, внутренней речи]. [13, с. 102]

Психолого-педагогические исследования Выготский, Ж. Пиаже, А.Валлон, А.Н. Леонтьев А.Р. Лурия позволила определить фундаментальные принципы, лежащие в основе связи между мыслью и речью, а также выделить наиболее важные проблемы этой проблемы. К ним относятся когнитивные предпосылки для развития речи и языка, законы и направления развития речи и мысли в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе генерации речи.

Центральный вопрос о понятии Л.С. Выготский - это вопрос об отношении мысли к слову. Л.С. Выготский рассматривал это слово как единство звука и смысла, которому присущи все атрибуты, характерные для вербального мышления как целого. По его мнению, ценность можно одновременно рассматривать как явление, речь по своей природе и как явление, связанное с полем мышления ... Это речь и мышление в то же время, потому что это единица речевого мышления» [13, с. 123].

Анализируя развитие мышления и речи в онтогенезе, Л.С. Выготский приходит к выводу, что развитие речи и мышления не является параллельным и неравномерным, и у них генетически разные корни.

В процессе языкового развития можно различать «дореволюционную фазу развития интеллекта и доинтеллектуальную фазу языкового развития». На ранних этапах развития языка прослеживаются разные корни мышления и речи. С одной стороны, есть зачатки интеллектуальных реакций еще до того, как язык сформировался. С другой стороны, у языка есть доинтеллектуальные корни. [10, с. 107]

Линии развития мысли и языка до определенного времени, так сказать, независимы друг от друга. Но в течение примерно двух лет «зачеркнутые по отдельности линии развития мышления и речи совпадают в своем развитии и приводят к совершенно новой форме поведения, столь характерной для людей. .. функция языка. Однако, чтобы «открыть» язык, нужно подумать. С этого времени язык выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится языком [6, с. 43].

Л.С. Выготский подчеркивал зависимость языкового развития от средств мышления и социального и культурного опыта ребенка. Во время языкового развития ребенок изучает язык жестов [языковые ресурсы]. Это присвоение средств мышления, происходящее в процессе, происходит в процессе общения между ребенком и окружающими его взрослыми [25, с. 54].

Ж. Пиаже раскрыл когнитивные (интеллектуальные) основы развития Ре-Чи. По его мнению, важнейшей предпосылкой развития речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта [18, с.14]. Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько этапов. В начальной фазе, фазе сенсомоторной логики, ребенок изучает логику действий с объектами, которые он воспринимает напрямую. В будущем ребенок перейдет от логики действий к «концептуальной» логике, основанной на представлении и мышлении. Есть способность думать о том, что не воспринимается напрямую. В это время появилась семиотическая [символическая], символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка. [18, с. 98].

Взаимосвязь между речью и мышлением на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать с разных сторон. Прежде всего возникает вопрос: как интеллектуальное развитие ребенка влияет на процесс языкового развития. Отвечая на этот вопрос, мы можем выделить три основных плана когнитивных требований к языковому развитию.

Степень интеллектуального развития ребенка отражается в семантике, на которой основано высказывание.

Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Конечно, ребенок не может использовать ту или иную форму языка, если не понимает ее значения. Таким образом, ребенок сначала изучает семантически простые языковые формы, доступные его сознанию и соответствующие его интеллектуальному уровню развития. Например, он сначала использует высказывание на языке, а затем улавливает условное настроение. Сначала ребенок определяет место в языке, а затем использует названия понятий времени и т. д.

Уровень несоответствующей умственной деятельности ребенка влияет на способность усваивать формальные языковые средства. Чем проще и понятнее определенный термин с лингвистической точки зрения, тем быстрее он усвоится ребенком. Например, ребенок сначала не изучает предикативные конструкции, а затем выучивает конструкции с предлогом.

В процессе онтогенеза ребенок не только подражает чужому языку, но и изучает законы языка, на основе которых он строит свой язык. Овладение законами языка требует достаточно высокого уровня образования в процессах анализа, синтеза, обобщения и дифференциации.

Одна из самых известных тенденций в развитии детской речи - возрождение, расширение языковых правил. Правила для больших классов ребенок изучает раньше, чем правила для подклассов. Это связано с трудностями дифференциации, внутренним торможением. Но все же неправильный выбор интонации происходит внутри одного и того же семантического класса. Правильное грамматическое правило выбрано правильно, но его выполнение не всегда оказывается правильным по норме.

Знание языка связано со способностью обрабатывать информацию объемом кратковременной памяти. Человеческий язык воспринимается или воспроизводится за короткое время. Следовательно, у ребенка должна быть стратегия программирования, декодирования и быстрого декодирования голосового сообщения [13, с. 29].

Речь ребенка усваивается с учетом его способности обрабатывать речевую информацию, что также отражается на речевом выходе. Вначале у ребенка есть предложение из одного слова и двух слов [субъект-предикат, субъект-объект]. Затем он объединяет эти элементы в трехсловное утверждение объекта-предиката. Чем обширнее информация, тем сложнее ее записать и воспроизвести устно.

Одним из характерных признаков нарушения речевого развития у детей является неадекватность языковой регуляции действий, трудность вербализации действий, несогласованность функции языкового планирования [В. И. Любовский].

1.2. Арт-терапия, как средство коррекционной работы речи

Арт-терапия (лат. ars - искусство, греч. therapeia - лечение) представляет собой методику лечения и развития при помощи художественного творчества.

Арт-терапия сегодня считается одним из наиболее мягких, но эффективных методов, используемых в работе психологами, психотерапевтами и даже педагогами. Так как, существует и педагогическое направление арт-терапии задачи, которой развитие, коррекция, воспитание и социализация.

Сочетание слов «арт-терапия» понимается в научно-педагогической интерпретации как забота о психическом благополучии и психическом здоровье человека, группы, коллектива посредством художественной деятельности.

Рассмотрим возможности арт-терапии.

Арт-терапия основана на вере в творческую основу человека. Его цель не превратить человека в художника или актера. Он в первую очередь направлен на решение психологических и образовательных задач.

Практически каждый, независимо от возраста, может принять участие в арт-терапии.

Арт-терапия помогает строить отношения между людьми. Человек не только выражает себя через искусство, но и узнает больше о других.

Арт-терапия позволяет познать себя и окружающий мир. В художественном творчестве человек воплощает свои эмоции, чувства, надежды, страхи, сомнения и конфликты. Это происходит на бессознательном уровне, и человек много узнает о себе. Через художественные образы наше бессознательное взаимодействует с сознанием.

Арт-терапия развивает творческие способности. В арт-терапии человек может раскрыть ранее неизвестные таланты.

Арт-терапия - это хорошее социальное приспособление, поскольку она в основном использует невербальное общение. Это очень важно для людей, которым трудно выразить свои мысли словами. В последние годы арт-терапия приобрела педагогическое направление. В школе и детском саду она выполняет следующие функции: воспитательную, корректирующую, психотерапевтическую, диагностическую и развивающую.

Виды арт-терапии:

- рисование,

- лепка,

- живопись,

- графика,

- фотография.

Современная арт-терапия насчитывает большее количество видов методик:

- игротерапию,

- изотерапию,

- сказкотерапию,

- оригами,

- маскотерапию,

- драматерапию,

- музыкотерапию,

- цветотерапию,

- песочную терапию,

-танцевально-двигательную терапию и т. д.

Игровая терапия - это метод коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, основанный на способе взаимодействия ребенка с окружающим миром - игре.

Он позволяет заранее предотвратить или справиться с проблемами в эмоциональной сфере и поведении ребенка, а также скорректировать определенные черты характера.

Основная цель игровой терапии - помочь ребенку выразить свои переживания приемлемым для него способом - через игру и творческое решение сложных жизненных ситуаций с подгруппой детей, но при этом необходимо соблюдать определенные правила:

Игра способствует двигательному и когнитивному развитию ребенка, является наиболее важным методом обучения для ребенка (поэтому дети могут многократно повторять одни и те же действия в игре, моделировать одни и те же повседневные ситуации и, таким образом, осваивать новое поведение и изучать новые действия).

Игра для детей - это самый важный способ их взаимодействия друг с другом, и поэтому игра также выполняет функцию социализации, то есть функцию включения в общество. В этой естественной деятельности ребенок также разыгрывает возникающие в нем негативные эмоции и чувства.

Изотерапия - это метод корректирующих манипуляций с ребенком с помощью различных визуальных средств, при котором дети имеют возможность поразмыслить над своим настроением и распознать свой потенциал. Само рисование имеет множество развивающих функций: оно улучшает сенсомоторную координацию, образное мышление, служит для понимания и преобразования собственных способностей и окружающей среды, является способом выражения различных типов эмоций.

Сказочная терапия - это метод, который использует сказочную форму для интеграции детской личности, развития творческих навыков, расширения осведомленности, улучшения взаимодействия с внешним миром.

С помощью сказок педагог может решить ряд задач: например: трудности в общении (конфликты, противоречия, обиды), страхи и страхи по разным поводам (страх темноты, одиночества, животных, незнакомцев, шума и т. д.).

Сказочная терапия используется в воспитании, обучении, развитии и как инструмент психотерапии.

Сказочная терапия как инструмент передачи опыта «из уст в уста». Таким образом, у ребенка воспитывается особое отношение к миру, которое принимается конкретным обществом.

Сказочная терапия - это способ научить человека (чаще ребенка) необходимым моральным нормам и правилам. Эта информация вложена в народные сказки и легенды, былины, притчи. Старейший способ социализации и передачи опыта.

Сказочная терапия как инструмент развития. В процессе прослушивания, обдумывания и обсуждения сказки ребенок развивает воображение и творческие способности, необходимые для успешного существования. Он знакомится с основными механизмами поиска и принятия решений. Когда вы слышите и воспринимаете сказки, люди встраивают их в свой жизненный сценарий, формируют его.

Маскотерапия - это метод, позволяющий изобразить свой внутренний мир в цвете и посмотреть на него со стороны, а также узнать особенности внутреннего мира других людей и увидеть их неповторимость и разнообразие.

В танцевально-двигательной терапии иногда непрерывная смена ритмов, иногда танцы разных видов, иногда аутентичные движения, которые сопровождают почти каждый сон, обладают освобождающим и омолаживающим зарядом такой огромной силы, что устраняют любые сомнения в интегративной арт-терапии.

Психологический метод драматической терапии посредством ролевой игры учит детей общению и повышает самооценку.

Драматерапия предлагает как взрослым, так и детям возможность решить различные психологические проблемы. Во время урока ребенок в основном приобретает коммуникативные навыки, с помощью которых у него повышается самооценка.

Драматерапия может помочь застенчивым детям лучше вписаться в коллектив, чувствовать себя увереннее и самовыражаться. Дети, которые хоть раз выходили на сцену, играли роли или просто продемонстрировали свои способности, более уверены в себе и охотнее общаются. Оценка спектакля зрителями бурными аплодисментами, естественно, сказывается на самооценке детей. Ребенок также видит в этом некую поддержку, одобрение, что тоже очень важно для развития его личности.

Музыкальная терапия - это контролируемое использование музыки для коррекции психоэмоциональной сферы ребенка.

Прямое терапевтическое воздействие музыки на нервно-психическую сферу детей происходит через их пассивное или активное восприятие.

Музыкальная терапия позволяет решить ряд задач: преодолеть психологические защиты ребенка - успокоить или, наоборот, проголосовать, активировать, мотивировать, установить контакт между взрослым и ребенком, помочь улучшить коммуникативные и коммуникативные навыки. творческие способности ребенка развивать навыки, чтобы держать его занятым - музицировать, петь, танцевать, двигаться под музыку, импровизировать на музыкальных инструментах.

Хромотерапия изучает свойства цвета. Давно замечено, что цвет оказывает положительное или отрицательное влияние на человека, поскольку зрение является самым важным из всех чувств.

Одним из самых популярных сегодня методов психологической помощи детям является песочная терапия. Благодаря этому относительно новому методу у ребенка развивается способность выражать себя и творчески воспринимать мир. Песочная терапия помогает детям развивать память, внимание и пространственное воображение.

1.3. ЗПР и его особенности проявления

ЗПР относится к категории легких отклонений интеллектуального развития и занимает промежуточное место между нормой и патологией. У детей с ограниченными интеллектуальными возможностями нет таких серьезных нарушений развития, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения и моторики. Основные трудности, с которыми они сталкиваются, в основном связаны с социальной (в том числе академической) адаптацией и обучением.

Ответы экспертов на вопрос, каких детей отнести к группе ЗПР, очень неоднозначны. Условно их можно разделить на двух героев Ла. Первые придерживаются гуманистических взглядов, так как являются основными причинами дефицита развития прежде всего социально-педагогического характера (неблагополучная семейная ситуация, отсутствие общения и культурного развития, тяжелые бытовые условия). Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями считаются неадекватными, трудными для обучения и педагогически игнорируемыми. Другие авторы связывают задержку развития с легкими органическими поражениями головного мозга и включают детей с минимальной церебральной дисфункцией.

У детей с ЗПР наблюдается задержка развития общей и особенно мелкой моторики. Прежде всего страдают техника движений и моторика (скорость, ловкость, сила, точность, координация), проявляются психомоторные нарушения. Слабо обучены навыки самообслуживания, технические навыки художественной деятельности, моделирования, аппликации, дизайна. Многие дети не умеют правильно держать карандаш или кисть, не регулируют силу давления и затрудняются пользоваться ножницами. У детей с ЗПР нет серьезных двигательных нарушений, но уровень физического и двигательного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Для них характерна рассеянность внимания, они не могут удерживать внимание достаточно долго, быстро переключать его при смене деятельности, а также повышенной отвлекаемостью, особенно на вербальный раздражитель. Деятельность недостаточно целенаправленная, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются и утомляются. Также может наблюдаться медлительность - в этом случае ребенку сложно переходить от одного задания к другому.

Ориентационные исследования, направленные на изучение свойств и качеств предметов, сложны. Память детей с ограниченными интеллектуальными возможностями отличается качественным своеобразием. В первую очередь, у детей нарушена память и работоспособность памяти. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации.

Память детей с ограниченными интеллектуальными возможностями отличается качественным своеобразием. В первую очередь, у детей нарушена память и работоспособность памяти. Типичны неточное воспроизведение и быстрая потеря информации.

Корректирующие действия у таких детей должны быть разработаны таким образом, чтобы соответствовать основным линиям развития в данном возрастном периоде на основе характерных для этого возраста черт и достижений.

Во-первых, коррекция должна быть направлена ​​на коррекцию и опережающее развитие, а также на компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые сложились в предыдущий возрастной период и являются основой развития в следующем возрастном периоде.

Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать предпосылки для эффективного развития тех психологических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущем детстве.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа призвана помочь создать условия для успешного развития на следующем возрастном уровне.

В-четвертых, работа по коррекции и развитию должна быть направлена ​​на гармонизацию личностного развития ребенка в этой возрастной группе.

Многие исследователи отмечают продуктивность коррекционной работы по отношению к детям с ограниченными интеллектуальными возможностями. Большинство этих детей постепенно «догоняют» своих сверстников, не страдающих психическими расстройствами.

1.4. Метод арт-терапии как один из видов коррекционной работы обучающихся начальной школы с ЗПР

Метод арт-терапии, как один из видов коррекционной работы, был предложен представителями психодинамического направления в качестве альтернативы методу свободных ассоциаций, который показал свою неэффективность в работе с детьми.

Сегодня преимущества арт-терапии в целом и изотерапии в частности в психологической коррекции детей с ЗПР неоспоримы, поскольку арт-терапия соответствует обычной управленческой деятельности ребенка, арт-терапевтический процесс для ребенка всегда интересен и увлекателен, это подход незаменим в ситуациях, когда ребенку по каким-либо причинам сложно выразить словами свои переживания.

В начальной школе мы также используем в своей работе разные виды арт-терапии: рисование, лепку, игровую терапию, различные техники изотерапии:

Мы знакомим детей с живописью русских художников как на уроках, так и в клубные часы, а также с работами башкирских художников через посещение выставок, последним нашим посещением был Фестиваль лоскутного искусства - «Корама туй».

Маскотерапия - это метод, позволяющий изобразить свой внутренний мир в цвете и посмотреть на него со стороны, а также узнать особенности внутреннего мира других людей и увидеть их неповторимость и разнообразие. Маскотерапия проводится в рамках сеансов арт-терапии:

- Ценный компонент в комплексной терапии и психокоррекции.

- Возможность творческого самовыражения и профессиональной ориентации.

- Усовершенствованная методика, развивающая потенциал личности ребенка.

Большинство детей с проблемами развития проходят лечение масками в сочетании с портретами. И действительно, и в другом случае дети начинают заново понимать себя, думать и чувствовать свое «Я». Эти курсы, которые сильно затрагивают эмоциональную, личную, духовную сферу жизни человека, помогают детской душе быстрее и полнее раскрыться, установить контакт с окружающим миром, разобраться с внутриличностными конфликтами.

Кроме того, навыки, приобретенные в рисовании и раскрашивании гипсовых слепков лица, являются важной поддержкой для ребенка, начинающего автопортрет.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ЗПР ПОСРЕДСТВОМ АРТ-ТЕХНОЛОГИИ

2.1. Содержание работы по коррекции связной речи школьников с

ЗПР с использованием элементов арт-терапии

В рамках данного исследования был проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление сформированности связной речи у школьников с ЗПР.

Исследование проводилось на базе МБОУ – лицей №21 имени генерала А. П. Ермолова г. Орла. В диагностике участвовали 10 детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития.

При обследовании детей нами была использована методика Е.В. Мазановой, блок «Фразовая речь», которая позволяет за короткий срок изучить отклонения в развитии связной речи школьников.

Дети должны были ответить на вопросы так, как им позволяет их уровень развития связной речи.

Для реализации цели констатирующего эксперимента детям предлагались следующие задания:

Задание 1. Пересказ прослушанного текста.

Чтобы проверить возможность пересказа, ребенку предлагался рассказ «Горошины». Текст читался дважды: в первый раз с ознакомительной целью, во второй – чтобы дать ребенку возможность отметить и запомнить детали.

Горошины.

В стручке был горох. Прошла неделя. Капсула открылась. Горох радостно скатился в ладонь мальчика. Мальчик зарядил ружье и выстрелил. Три горошины полетели на крышу. Вскоре он позеленел и превратился в курчавый куст.

Заказ оценивался по следующим критериям:

1) Критерий семантической целостности:

20 баллов - пересказ соответствует ситуации, имеет все смысловые связи;

10 баллов - допускаются незначительные искажения ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, отсутствуют соединительные элементы;

5 баллов - потеря смысловых связей, существенное искажение смысла или неполный пересказ;

0 баллов - описание ситуации отсутствует;

2) критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

20 баллов - пересказ грамматически правильный с соответствующим использованием лексических средств;

10 баллов - пересказ составлен без аграмм, но присутствует стереотипное оформление, индивидуальные поиски слов, неточность употребления слов;

5 баллов - есть аграмматизмы, стереотипный дизайн, недостаточное использование лексических средств;

0 баллов - пересказ не завершен;

3) критерий самостоятельности задачи:

10 баллов - самостоятельное выполнение задания после первого выступления;

5 баллов - реализация с минимальной помощью (1-2 вопроса); 0 баллов - отказ от выполнения задания.

Задание 2. Создайте рассказ, основанный на серии боевых картинок.

Ребенку была предложена серия картинок и дана инструкция: посмотрите картинки в произвольном порядке, правильно интерпретируйте их и создайте последовательный рассказ.

Заказ оценивался по следующим критериям:

1) Критерий семантической целостности:

20 баллов - рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые связи;

10 баллов - допускаются незначительные искажения ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, отсутствуют соединительные элементы;

5 баллов - потеря смысловых связей, значительное искажение смысла или неполный рассказ;

0 баллов - описание ситуации отсутствует;

2) критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

20 баллов - рассказ грамматически правильный с соответствующим использованием лексических средств;

10 баллов - рассказ составлен без аграмматизма, но присутствует стереотипное оформление, индивидуальные поиски слов, неточности в употреблении слов;

5 баллов - есть аграмматизмы, стереотипный дизайн, недостаточное использование лексических средств;

0 баллов - история не окончена;

3) критерий самостоятельности задачи:

10 баллов - самостоятельное выполнение задания после первого выступления;

5 баллов - исполнение с минимальной опорой; 0 баллов - отказ от заказа.

По результатам общей оценки по двум заданиям определялась степень когерентной языковой грамотности школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Высокая (100-80 баллов) - рассказ и пересказ соответствуют ситуации, имеют все смысловые связи, лексические средства используются грамматически правильно, структурированы самостоятельно, без помощи логопеда.

Средний (79-50 баллов) - допускаются незначительные искажения ситуации, некорректное воспроизведение причинно-следственных связей, отсутствие связующих элементов, отсутствие аграмматизма, но стереотипное оформление, индивидуальный поиск слов, неточности слов, использование по назначению; пересказ и повествование текста производятся с минимальной посторонней помощью (1-2 вопроса); картинки выложены неправильно, но по ходу рассказа ошибки исправлялись сами собой, и рассказ был составлен правильно.

Низкий (49 баллов и ниже) - потеря смысловых связей, значительное искажение смысла, наличие аграмматизмов, стереотипное оформление, недостаточное использование лексических средств, написание и пересказ рассказа с стимулирующей помощью, разворачивание образов с помощью взрослого.

Анализ проведенного опроса позволил получить следующие результаты.

В ходе выполнения первого задания (пересказа услышанного текста) были достигнуты результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1.

Сформированность навыка пересказа прослушанного текста у детей с ЗПР (констатирующий эксперимент)

ФИ ребенка	Критерии
	Смысловой целостности	Лексико- грамматического оформления	Самостоятельности	Всего
Валерия В.	10	10	20	40
Александр Д.	5	5	20	30
Данил П.	10	5	5	20
Иван И.	5	5	10	20
Кирилл К.	0	5	10	15
Захар И.	10	10	10	30
Ярослав Н.	15	5	10	30
Иван П.	5	5	5	15
Дарья К.	10	10	10	30
Денис Ш.	0	5	0	5

Из данных, представленных в таблице, видно, что в группе детей с ограниченными интеллектуальными возможностями способность пересказывать услышанный текст недостаточно развита.

При пересказе услышанного были выявлены следующие ошибки:

- потеря ключевой смысловой связи («Мальчик зарядил ружье. В канаву скатилась горошина.»);

- Неадекватное использование лексических средств («В стручке был круглый горошек. Когда ты открывал стручок, круглый горошек скатился тебе в ладонь.»);

- искажение смысла рассказа («Прошла неделя. Мальчик зарядил ружье горошиной. Вскоре он позеленел и превратился в горошину.»);

- Неполный пересказ («Мальчик зарядил ружье горошком и выстрелил. Три горошина полетели на крышу. Там их клюнули голуби.»).

При выполнении второго задания были получены следующие результаты.

Таблица 2

Сформированность навыка составления рассказа по серии сюжетных картин у школьников с ЗПР (констатирующий эксперимент)

ФИ ребенка	Критерии
	Смысловой целостности	Лексико- грамматического оформления	Самостоятельности	Всего
Валерия В.	10	10	20	40
Александр Д.	10	10	10	30
Данил П.	5	5	10	20
Иван И.	5	5	10	20
Кирилл К.	5	5	5	15
Захар И.	10	5	5	20
Ярослав Н.	5	5	10	20
Иван П.	5	10	10	25
Дарья К.	5	5	10	20
Денис Ш.	5	5	5	15

Данные, представленные в таблице, показывают, что группа детей с ограниченными интеллектуальными возможностями также недостаточно обучена умению писать рассказ на основе серии боевых картинок.

Для этих детей предложение расположить картинки в правильном порядке оказалось очень трудным. Только трое детей справились с этой задачей, остальным потребовалась помощь логопеда.

Некоторым детям было трудно понять значение картинок, даже если они были расположены в правильном порядке. Дети придумывали свою историю на основе одного объекта или сюжета, изображенного на картинке (Иван И.: «Птицы сели на дерево и улетели»; Кирилл К.:

«Кити спала на улице, а потом забралась на дерево»).

В этой группе только двое детей написали рассказы, все из которых содержали смысловые связи, между которыми была логическая связь. Ребенку обычно не удавалось расставить картинки в правильном порядке и составить рассказ, несмотря на ключевые вопросы.

В рассказах пятерых детей произошла потеря смыслового контекста и искажение смысла. Возьмем для примера рассказ Степана Л. «Кот спал. Влезла на дерево. Упал.»

В детских сказках пропущены слова в предложениях, потерявшие смысл.

Количественный анализ результатов работы над двумя задачами позволяет выделить следующие уровни когерентного изучения языка у учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Таблица 3

Уровни сформированности связной речи у школьников с ЗПР

(констатирующий эксперимент)

ФИ ребенка	Количество баллов	Уровень
Валерия В.	80	Высокий
Александр Д.	60	Средний
Данил П.	40	Низкий
Иван И.	40	Низкий
Кирилл К.	30	Низкий
Захар И.	50	Средний
Ярослав Н.	50	Средний
Иван П.	30	Низкий
Дарья К.	50	Средний
Денис Ш.	20	Низкий

Таким образом, в группе детей с речевым недоразвитием были получены следующие результаты: с высоким уровнем развития связной речи – один ребенок (10%); со средним уровнем – 4 ребенка (40%); с низким – 5 детей (50%).

Наглядно полученные в ходе диагностики связной речи школьников с ЗПР результаты, представлены в диаграмме на рисунке 1.

Рис. 1. Уровни сформированности связной речи у школьников с ЗПР

(констатирующий эксперимент)

Таким образом, исследование позволяет сделать вывод о том, что навыки овладения связным языком у детей младшего школьного возраста с языковым недоразвитием в большинстве случаев находятся на среднем и нижнем уровнях развития. В этом контексте необходимо дальнейшее влияние логопедии в этом направлении, основанное на использовании различных методов, приемов и средств, способствующих формированию связной речи у школьников с недоразвитием речи.

По результатам исследовательского эксперимента нами разработаны курсы логопедии, направленные на коррекцию и развитие связной речи у младших школьников с языковым недоразвитием.

В своей работе мы использовали элементы арт-терапии для коррекции связной речи школьников с ЗПР.

В процессе обучения использовались фронтальная и подгрупповая формы работы с детьми.

Арт-терапия - это метод воздействия через художественное использование творчества (в нашем случае игровая терапия и изотерапия), который в сочетании с творческим воображением позволяет развить связный язык.

Рассмотрим подробнее особенности применения элементов арт-терапии в работе с детьми младшего школьного возраста.

Одним из самых распространенных видов арт-терапии является изотерапия - лечебное воздействие, коррекция посредством зрительной деятельности. С развитием мелкой моторики посредством рисования создаются предпосылки для развития многих мыслительных процессов.

Изотерапия дает положительные результаты при работе с детьми, имеющими трудности в речевом общении. Во многих случаях имидж-терапия выполняет психотерапевтическую функцию, которая помогает ребенку справиться с психологическими проблемами. Любая деятельность, в том числе визуальная, полезна для развития языка.

Визуальная деятельность напрямую связана с наиболее важными функциями - зрением, координацией движений, речью, мышлением - и поэтому не только способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их друг с другом.

В работе по преодолению языковых расстройств у детей необходимо развивать общие, мелкую моторику и артикуляционные навыки; Развитие чувства ритма; формирование фонематических процессов и навыков произношения; Улучшение лексических и грамматических средств языка, а также обогащение коммуникативного опыта.

Особое внимание уделяется использованию художественного слова при создании рисунков: дети учатся отвечать на вопросы, развивают практические навыки и развивают язык.

Учитывая, что основным видом деятельности в младшем начальном школьном возрасте является игра, необходимо обеспечить, чтобы любой урок последовательной языковой коррекции носил характер игровой деятельности, имеющей эмоциональную окраску.

Для изотерапии подходят все виды художественных материалов: различные оправы, печати, трафареты, штампы, палочки, тубы, колпачки, клише, натуральные, отходы и необычные декоративные материалы.

Рассмотрим подробнее виды изотерапии и их корректирующее влияние на речевую деятельность школьников.

«Рисунок с пальмами», «пальчиковая роспись». Корректирующая деятельность рисования руками и рисования пальцами: тактильное восприятие текстуры краски и бумаги, движения рук, тонкие движения пальцев, последовательность в работе «глаза - руки», координация движений, сенсорное восприятие цвета, формы, эмоциональность. реакция на эстетические качества предмета.

Используя нетрадиционные «изотерапевтические» технологии, школьники развивают умение создавать красивую картинку или предмет, сюжетную композицию или фантастический образ.

Работа с бумагой, красками, карандашами и другими искусственными материалами - это не просто упражнения на сенсорные движения. Он отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и языковой активности.

«Рисование предметами в окружающем пространстве».

Можно рисовать с помощью мятой бумаги, резиновых игрушек, кубиков, губок, зубных щеток, палочек для еды, ниток, коктейльных соломок, ластиков и т. д. Инициатива детей по созданию картинок с нетипичными предметами всегда приветствуется, если, конечно, это не саботаж в чистом виде, не нарушающий права других детей. Привлечение окружающих предметов по инициативе ребенка служит признаком участия в творческой деятельности, повышения самооценки, появления сил для продвижения и защиты собственных идей.

Ребенок пытается сформулировать все свои действия (почему он взял именно этот цвет, какое у него настроение при рисовании). После того, как ребенок нарисовал, они обсуждают, что он нарисовал, нравится ли ему это, что они использовали в своей работе.

Итак, изотерапия - это терапия с помощью визуального творчества, особенно рисования. Рисование стимулирует развитие мелкой моторики, мышления, воображения и языка и помогает снизить стресс. Рисование развивает сенсомоторную координацию, поскольку требует согласованного участия многих психических функций. По мнению специалистов (А.И. Захаров и др.), Рисунок участвует в согласовании межполушарных отношений, поскольку рисунок активирует конкретно-образное мышление, которое в основном связано с работой правого полушария и абстрактно-логическим мышлением, за которое отвечает левое полушарие.

В непосредственной связи с наиболее важными функциями (зрение, координация движений, язык, мышление) рисование не только способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их друг с другом.

Используйте этот метод в логопедической работе при развитии связной речи в следующих вариантах:

- рисование по сюжету рассказа с последующим предъявлением вашего рисунка;

- прорисовка определенного сюжета способствует лучшему пониманию и улучшает качество пересказа: его связность,

- системность, полнота, информативность;

- классы-раскраски, где дети могут сначала раскрасить рисунок, а затем рассказать сказку или сказку на лексическую тему;

- различные виды рисования (пальцы, ладонь, ватные палочки, набор различных предметов) развивают мелкую моторику рук, необходимые для развития связного языка.

Комбинация изотропной игровой терапии также будет эффективной. Например, ребенок, нарисовавший русскую народную сказку, может разыграть с учителем или другим ребенком любой сюжет из сказки, в котором присутствует диалогическая или монологическая речь детей. Систематическое, целенаправленное и компетентное использование этих методов - способ развить связную речь у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Игровая терапия - это особый вид взаимодействия с ребенком, в ходе которого ему дается возможность, с одной стороны, быть тем, кто он есть, быть самим собой, а с другой стороны, построить отношения с другим логопедом и детьми. (что при индивидуальном общении невозможно).

Игровая терапия - это метод, используемый для диагностики и лечения расстройств у детей с нарушениями речи.

Эти специальные игры дают детям возможность выразить себя различными способами с гораздо большей искренностью и непосредственностью, чем когда им задают прямые вопросы. Все игры должны быть разработаны таким образом, чтобы была явная тенденция к усложнению задач, методов и приемов, а также словарного материала.

Вот несколько примеров подобных игр.

Распространите предложение игры.

Цель: развить у детей способность составлять предложения с помощью слов-объектов, слов-знаков, слов-действий.

Содержание. Детям предлагается продолжить и закончить предложение, начатое логопедом, с помощью ключевых вопросов. Логопед, например, начинает предложение так: «Дети идут ... (Куда? Почему?)» Или более сложный вариант: «Дети ходят в школу ...». Этот вариант не только обогащает опыт составления связных утверждений, но также может служить своего рода тестом, который позволит вам определить страх ребенка по отношению к различным жизненным ситуациям.

Игра «пойми меня».

Цель: развить у детей умение писать рассказ по картинке, используя различные особенности предмета.

Содержание. Логопед показывает детям красивую коробку и говорит, что эта коробка не простая, а волшебная. В нем готовят различные подарки для детей. Получить подарок могут только те, кто умеет хранить секреты. Что это значит? (Это значит не сказать заранее). Затем логопед объясняет детям, что когда этот ребенок подходит к кому-то, закройте глаза и, не глядя, вытащите картинку из коробки, посмотрите на нее, но никому не показывайте и не рассказывайте, что на ней написано. Это нужно держать в секрете. После того, как все дети нарисовали для себя картинку, логопед спрашивает детей, не хотели бы они знать, у кого что есть? Тогда логопед говорит, что подарки показывать нельзя, но можно о них говорить. Но и слова «подарок» нельзя упомянуть. Затем логопед рассказывает о своем даре, показывает детям, как правильно это делать, а дети угадают, что получил логопед. Затем дети по очереди рассказывают о своих подарках и, если подарок угадан, открывают свою картинку. Лучше играть в эту игру, сидя кругом на ковре.

Игра «Раскрась картинку словами».

Цель: развить воображение, умение использовать слова и образные выражения, имеющие значение в описании.

Содержание. Взрослый обращается к детям: «Хотите стать незаурядными художниками, которые рисуют не красками и карандашами, а словами? Тогда приготовьтесь к рисованию. Я прочитаю вам нежное стихотворение о весне, а вы закроете глаза и попытаетесь представить, что я собираюсь прочитать. Тогда расскажите нам, какое изображение вы получили. Но вы должны рассказать это так, чтобы каждый мог мысленно увидеть вашу фотографию».

Для реализации цели формирующего эксперимента были отобраны упражнения, языковой и имиджевый материал, соответствующие возрастным особенностям и уровню языкового развития детей.

Структурно учебный эксперимент состоял из двух взаимосвязанных фаз: подготовительного и основного. Рассмотрим их подробнее. I. Подготовительный этап:

Цель: подготовить детей к специальным занятиям по развитию связной речи с помощью изотерапии и игровой терапии.

На этом этапе осуществлялось включение индивидуальных творческих заданий в разные виды деятельности. Содержание заданий по каждому виду занятий представлено в таблице.

Таблица 4.

Содержание занятий подготовительного этапа

Цель	Содержание
Развитие связной речи и воображения.	Методика: рисование акварельными красками. Задание: изобразить любимые предметы, места. Описать свой рисунок.
Развитие диалоговой формы общения и воображения.	Методика: аппликация из обрезков бумаги. Задание: составить из обрезков бумаги любую картинку. Ответить на вопросы логопеда поле выполнения задания.
Развитие диалоговой формы общения и воображения.	Методика: рисование акварелью по мокрому листу. Задание: нарисовать героя. Ответить на вопросы логопеда.
Совершенствование связной речи. Развитие воображения.	Методика: кляксы. Задание: налить на бумагу немного краски и согнуть лист пополам. Развернуть и внимательно посмотреть, на что похожа клякса. При желании можно дополнить кляксу необходимыми деталями, то есть дорисовать картинку. Придумать и описать, на что или на кого похожа клякса.
Совершенствование связной речи. Развитие воображения.	Методика: тестопластика. Задание: слепить из соленого теста любимое домашнее животное. Составить рассказ об этом животном.
Совершенствование связной речи. Развитие воображения.	Методика: марания. Задание: нарисовать рисунок на свободную тему. Составить небольшой рассказ по этому рисунку.
Совершенствование связной речи. Развитие воображения.	Методика: Таро Гоми. Задание: Дорисовать недостающие предметы и раскрасить рисунок. Ответить на вопросы логопеда.
Совершенствование связной речи. Развитие воображения.	Методика: рисование сухими листьями (сыпучими материалами и продуктами). Задание: на лист бумаги нанести клеем рисунок, затем рассыпать мелкие частички листьев на рисунок. Составить рассказ по рисунку.
Совершенствование связной речи. Развитие воображения.	Методика: рисование предметами окружающего пространства. Задание: выбрать любой предмет со стола (ластик, карандаш, нитки, кубик, резиновые игрушки и др.) и нарисовать рисунок, используя выбранный вами предмет. Ответить на вопросы логопеда.

II. Основной этап.

Вот пример одного из уроков по созданию приложения и описанию персонажа. Дети услышали русскую народную сказку «Лисица и тетя-преподобная», а детей попросили наклеить портретную аппликацию любого героя из сказки. Перед выполнением задания прорабатывались внешние признаки главных героев, их характерные черты и т. д. После этого им предлагались вырезанные фигурки из цветной бумаги различной формы. Дети выбрали форму и наклеили ее на бумагу. Листом может быть голова, туловище, платье или что-то еще. Цветными карандашами дети добавляли все необходимое для портрета.

Приведем пример рисования пейзажа по описанию. Например, дети разучили стихотворение К. Авдеенко «Весна к нам», после чего в нестандартной технике нарисовали пейзажную иллюстрацию к стихотворению - рисование пальцем гуашевыми красками. Перед выполнением задания детей познакомили с приемами этой техники.

Например, рисуя иллюстрации к художественному произведению, дети слышали сказку С.В. Михалков «Почему мыши не обижают кошек». Затем детям было предложено нарисовать цветную иллюстрацию к сказке. Перед выполнением задания была проведена предварительная работа по выявлению персонажей рассказа, его внешних и отличительных чертах, а также по обсуждению сюжета.

Приведем пример урока, в котором используется рисование сюжетов на свободную тему и составление рассказа по рисунку. Детей попросили нарисовать сюжет, основанный на их личном опыте, и составили рассказ по собственному рисунку.

Пример урока по технике Марании. В начале урока детям рассказали об этой технике и показали видеоролики, показывающие, как дети рисуют с помощью этой техники. Кроме того, детей попросили нарисовать рисунок на произвольную тему, а затем написать рассказ на основе рисунка.

Приведем пример урока, использующего технику рисования сухими листами (сыпучие материалы и изделия). Детей попросили обсудить времена года, затем нарисовать любимое время года, обвести рисунок клеем и украсить заранее подготовленными сухими листьями и сыпучими изделиями и написать рассказ.

Пример урока с использованием техники рисования предметами в окружающем пространстве. С детьми состоялся разговор о цветах. Дети рассказали о своих любимых цветах, затем попросили с помощью резиновых игрушек нарисовать букет цветов для мамы и ответить на вопросы логопеда.

Таким образом, для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями использование элементов арт-терапии на занятиях логопедом эффективно не только для развития их творческих способностей в определенном виде деятельности, но и для развития языковой деятельности.

Поддержка языкового развития - это не просто картинка и объяснения учителя, а личный опыт ребенка, потому что в процессе зрительной деятельности он сам делает, создает и фантазирует.

2.2. Определение эффективности использования арт-терапии в

коррекции связной речи младших школьников с ЗПР

С целью выявления эффективности проделанной работы нами была организована и проведена контрольная диагностика, в ходе которой мы также использовали методику В.Е. Мазановой.

Результаты диагностики представлены в таблицах 5-6.

Таблица 5.

Сформированность навыка пересказа прослушанного текста у детей с ЗПР (контрольный эксперимент)

ФИ ребенка	Критерии
	Смысловой целостности	Лексико- грамматического оформления	Самостоятельности	Всего
Валерия В.	10	10	20	40
Александр Д.	10	10	20	40
Данил П.	10	10	10	30
Иван И.	10	10	10	30
Кирилл К.	5	10	10	25
Захар И.	15	10	15	40
Ярослав Н.	15	10	10	35
Иван П.	10	5	10	25
Дарья К.	10	10	15	35
Денис Ш.	5	5	5	15

Из таблицы видно, что у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями улучшились навыки пересказа. Практически все дети справились с заданием самостоятельно без помощи логопеда, помощь с заданием получили лишь несколько детей. При написании высказываний не были упущены из виду важнейшие ссылки, пересказ был полным и грамматически правильным.

При выполнении второй задачи были получены следующие результаты.

Таблица 6.

Сформированность навыка составления рассказа по серии сюжетных картин у школьников с ЗПР (контрольный эксперимент)

ФИ ребенка	Критерии
	Смысловой целостности	Лексико- грамматического оформления	Самостоятельности	Всего
Валерия В.	15	10	20	45
Александр Д.	10	10	20	40
Данил П.	10	10	10	30
Иван И.	10	5	15	30
Кирилл К.	10	10	10	30
Захар И.	10	10	10	30
Ярослав Н.	10	5	10	25
Иван П.	10	10	10	30
Дарья К.	10	5	10	25
Денис Ш.	10	5	10	25

Основываясь на данных из таблицы, можно сделать вывод, что повысилась и способность составлять рассказ на основе серии боевых картинок.

Практически все дети справились с заданием самостоятельно, только трое детей не смогли грамматически правильно сформировать предложение и прибегли к помощи логопеда.

Остальным детям помощь логопеда практически не понадобилась: они сами раскладывали картинки и составляли рассказ.

После обработки полученных результатов мы определили следующие уровни когерентной языковой грамотности младших школьников данной группы.

Таблица 7.

Уровни сформированности связной речи у школьников с ЗПР

(контрольный эксперимент)

ФИ ребенка	Количество баллов	Уровень
Валерия В.	85	высокий
Александр Д.	80	высокий
Данил П.	60	средний
Иван И.	60	средний
Кирилл К.	55	средний
Захар И.	70	средний
Ярослав Н.	55	средний
Иван П.	55	средний
Дарья К.	60	средний
Денис Ш.	40	низкий

После анализа данных, полученных при контрольной диагностике, в группе детей с недоразвитием речи были получены следующие результаты: с высоким уровнем развития связной речи - 2 ребенка (20%); со средним уровнем - 7 человек (70%); низкая - 1 ребенок (10%).

После работы в группе заметно преобладали дети со средним уровнем развития связной речи.

По результатам экспериментальной работы можно выделить следующие качественные изменения в детской речи.

Валерия В. и Александр Д. составили пересказ самостоятельно, полностью передав содержание и последовательность изложения. Выполняя задание с сюжетными линиями, они самостоятельно написали связный рассказ, который полностью и адекватно отразил ситуацию.

Дети со средним связным языковым образованием (Данил П., Иван И., Кирилл К., Захар И., Ярослав Н., Иван П., Дарья К.) написали пересказ с небольшой помощью; В сюжете, основанном на сюжете, они адекватно отразили содержание изображенного, но упустили отдельные моменты. В рассказе, основанном на серии сюжетных картинок, показаны слабые нарушения связности, пропуски отдельных сюжетных моментов, что не нарушило общей логики рассказа.

Денис Ш., находящийся на низком уровне развития связной речи, воспользовался помощью логопеда, чтобы пересказать историю, и потребовал повторных ключевых вопросов. Связность повествования была нарушена при повествовании серии сюжетных линий. В рассказе по сюжету не отражены некоторые существенные детали.

Наглядно процентное соотношение, полученных результатов контрольного эксперимента, представлено в диаграмме на рисунке 2.

Рис. 2. Уровни сформированности связной речи у школьников с ЗПР

(контрольный эксперимент)

Соотношение детей по уровням сформированности связной речи до и после формирующего эксперимента представлено в диаграмме на рисунке 3.

Рис. 3. Уровни сформированности связной речи у школьников с ЗПР до и после формирующего эксперимента

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента мы разработали серию логопедических занятий, используя элементы арт-тарапии, эффективность которых была проверена экспериментальным путем.

В ходе экспериментальных уроков мы субъективно обнаружили, что дети более продуктивно усваивали новую информацию, были более склонны участвовать в обсуждениях в классе и проявляли больший интерес, что свидетельствовало о повышении мотивации.

Объективные данные подтверждают гипотезу об эффективности использования элементов арт-терапии в развитии связной речи у детей школьного возраста с ограниченными интеллектуальными возможностями. У детей улучшилось построение связных высказываний, у них соблюдалась логическая последовательность, реже наблюдались пропуски фрагментов текста, улучшились показатели использования грамматических норм русского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в результате решения вышеуказанных проблем были сделаны следующие выводы.

В работе была достигнута поставленная цель - изучены особенности коррекции речи обучающихся начальной школы с ЗПР посредством арт-технологии.

Были решены основными задачи:

- изучена сущность и особенности речевого развития,

- исследована арт-терапия, как средство коррекционной работы речи,

- исследованы особенности ЗПР и его особенности проявления,

- исследован метод арт-терапии как один из видов коррекционной работы обучающихся начальной школы,

- изложено содержание работы по коррекции связной речи школьников с ЗПР с использованием элементов арт-терапии,

- определена эффективность использования арт-терапии в коррекции связной речи младших школьников с ЗПР.

Арт-терапия - один из самых интересных и творческих методов психологической работы, использующий возможности искусства для достижения положительных изменений в эмоциональном, интеллектуальном и личностном развитии человека.

Существует множество литературных источников по вопросу о корректирующем значении арт-терапии для детей в целом и для детей с умственными недостатками в частности. Однако, к сожалению, эта проблема не изучена и научно обоснована недостаточно, чтобы говорить о единой точке зрения ученых на использование этих методов в работе с детьми. Можно сказать, что нет точного описания различий в технологических и методологических подходах арт-терапии и художественного образования.

Однако необходимость внедрения в тюрьмах методов арт-терапии для работы с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями установлена ​​и не оставляет никаких сомнений.

Можно предположить, что, руководствуясь концепцией личностно-ориентированного обучения, согласно которой сам младший школьник, его мотивы, цели, индивидуально-психологические особенности, т.е. в работе с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями, основанные на методах арт-терапии, и художественного воспитания составляют основу дополнительной работы с детьми, для которых термин «терапия» менее популярен.

При таком подходе методы арт-терапии и художественного образования разрушаются через призму личности ученика, его потребностей, способностей, интеллекта, активности и других индивидуальных психологических черт, тем самым обеспечивая персонализацию образовательного взаимодействия, в котором учитель является сотрудником. который активизирует и способствует творческой независимости, инициативе и самовыражению учащегося.

Возможно, в этом направлении будет развиваться исследовательская деятельность отечественных и зарубежных педагогов и психологов в области арт-терапии и художественного образования.

Конечно, это исследование не является исчерпывающим и требует дальнейшего изучения и исследования, в том числе с помощью различного рода экспериментов в процессе практической деятельности.

Владение родным языком, языковое развитие является одним из важнейших достижений ребенка в школьном детстве и рассматривается в современном школьном образовании как общая основа воспитания и обучения детей. Исследования отечественных психологов и учителей показали, что овладение языком перестраивает всю психику и деятельность ребенка, поэтому развитие связного языка у детей должно играть важную роль в образовательном процессе организации школы.

В результате изучения психологической и учебной литературы мы выяснили, что связная речь является самостоятельным типом языкового мышления, в то же время она играет важную роль в образовательном процессе детей, так как используется как средство усвоения знания и средства контроля над этими знаниями.

У младших школьников с ЗПР наблюдаются отклонения в формировании связной речи, которые проявляются в виде ошибок и пропусков важных событий, а иногда и способности вообще пересказать предложенный текст.

В ходе следственного эксперимента мы обнаружили, что дети с ЗПР могут допускать ошибки при пересказе текста, такие как: фальсификация смысла текста, пересказ не формализован грамматически, они часто упускают из виду главное в рассказе о рисовании. их внимание к неважной теме не восстанавливает последовательность действий.

С учетом результатов исследовательского эксперимента мы рассмотрели серию логопедических занятий, основанных на применении арт-терапии, направленных на развитие связной речи у младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями.

После обработки экспериментальных данных мы пришли к выводу, что использование арт-терапевтических методов в логопедической работе дает положительный результат в коррекции и развитии связной речи у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.

В результате проделанной работы дети, участвовавшие в эксперименте, научились логично, связно и грамматически пересказывать текст, выстраивать последовательный рассказ, не упуская основных связей, использовать в речи простые общеупотребительные предложения. Количество советов от логопеда уменьшилось.

При организации логопедии с детьми рекомендуется:

- обеспечить позитивную мотивацию для выполнения задач по повышению эффективности корректирующих действий;

- альтернативные виды деятельности;

- включить в тренировочные упражнения для развития внимания, памяти и умственных операций.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку школьников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. за­ведений. 3 –е изд., стереотип.[текст] /М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 2017. - 400c.

2. Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для младших школьников пед. ин-тов по спец. «Школ. педагогика и психоло­гия».- 2-е изд.[текст]/А. М Бородич.- М.: Просвещение, 2021.-255 с.

3. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 2017- 233с.

4. Гербова В. В. Рассказывание по восприятию // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей школьного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений[текст] // Сост. М.М. Алексе­ева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Акаде­мия», 2019. – 173-175 с.

5. Гриценко, З.А. Литературное образование школьников [Текст] : учебник для вузов / З. А. Гриценко. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2020. - 352 с. - [Бакалавриат]. – 1 экз.

6. Зырянова, Л.Н. Занятия по развитию речи в ДОУ [Текст]: [50 конспектов занятий] / Л. Н. Зырянова; Т.В. Лужбина. - Ростов н/Д: Феникс, 2020. - 271 с.: ил. -5 экз.

7. Гриценко, З.А. Детская литература. Методика приобщения детей к чтению [Текст]: учеб.пособие для фак. шк.воспитания педвузов / З. А. Гриценко. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2018. - 320 с. - 2 экз.

8. Гриценко, З.А. Практикум по детской литературе и методике приобщения детей к чтению [Текст] : учеб.пособие для фак.шк.воспитания пед.вузов / З. А. Гриценко. - М. : Академия, 2018. - 224 с. – 2 экз.

9. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. – М 2018.

10. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом и коррекционной работе с детьми 5 – 6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб, 2020. – 124 с.

11. Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения зву­ков: Методы и дидактические материалы. - СПб., 2018. – 98 с.

12. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у школьников. – Ростов-на-Дону: Феникс, СПб: Союз, 2020 – 156 с.

13. Лапшин ВА., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 2021. – 244 с.

14. Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2020. – 686с.

15. Курочкина Н.А. Детям о книжной графике- Санкт-Петербург, Детство-Пресс, 2019-190

16. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2020. – 212 с.

17. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2020. - 240 с.

18. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2020. – 576 с.

19. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи. – М.: АРКТИ, 2020. - 104 с.

20. Рыжкова, Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования [Текст] : учеб.для вузов по напр.»Педагогика» / Т. В. Рыжкова. - М. : Академия, 2017. - 416с. - 10 экз.

21. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии. Т. I/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 2020. - 412с.

22. Степанова О.А. Организация логопедической работы в школьном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2018. – 212 с.

23. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи школьников [Текст]: учеб. пособие для вузов / Н.А. Стародубова. – М.: Академия, 2019. – 256 с. [Н/у] - 3 экз.

24. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи школьников [Текст]: учебное пособие для младших школьников высш. учеб.заведений / Н.А. Стародубова. – М.: Академия, 2017. – 256 с. - 60 экз.

25. Теория и методика развития речи детей [Текст]: пособие для индивидуальной работы: учеб.пособие для младших школьников высших пед. учеб. заведений./ М.М. Алексеева, В.И. Яшина, В.М. Макарова, Е.А. Ставцева. - М.: Академия, 2019. -192 с. - 29 экз.

26. Тригер, Р.Д. Подготовка школьника к обучению грамоте [Текст] : пособие для детей сред.шк.возраста / Р.Д. Тригер, Е.В. Владимирова. - М.: ВЛАДОС, 2020. - 76 с.: ил. [10 экз.]

27. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. [текст]/Е. И. Тихеева. - М.: Просвещение, 2020. – 280с.

28. Ушакова О. С. Развитие речи школьника.[текст]/Е. И. Тихеева.– М.: Изд-во института психотерапии, 2021. – 237с.

29. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей школьного возраста; Учеб.- метод. пособие для воспитателей шк. образоват. учреждении.[текст]/О. С. Ушакова. Е. М. Струнина.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2019.- 228 с.

30. Флерина Е. А. Рассказывание в школьной практике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей школьного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексе­ева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Акаде­мия», 2019. – С.189-191.

31. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей школьного возраста [Текст]. / О.С.Ушакова.- М.: ВЛАДОС, 2017.-287 с. - 10 экз.

32. Шорохова, О.А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи школьников [Текст]. / О.А.Шорохова. - М., 2018.-109 с. - 3 экз.

Приложение 1.

Таблица 1.

Сформированность навыка пересказа прослушанного текста у детей с ЗПР (констатирующий эксперимент)

ФИ ребенка	Критерии
	Смысловой целостности	Лексико- грамматического оформления	Самостоятельности	Всего
Валерия В.	10	10	20	40
Александр Д.	5	5	20	30
Данил П.	10	5	5	20
Иван И.	5	5	10	20
Кирилл К.	0	5	10	15
Захар И.	10	10	10	30
Ярослав Н.	15	5	10	30
Иван П.	5	5	5	15
Дарья К.	10	10	10	30
Денис Ш.	0	5	0	5

Таблица 2

Сформированность навыка составления рассказа по серии сюжетных картин у школьников с ЗПР (констатирующий эксперимент)

ФИ ребенка	Критерии
	Смысловой целостности	Лексико- грамматического оформления	Самостоятельности	Всего
Валерия В.	10	10	20	40
Александр Д.	10	10	10	30
Данил П.	5	5	10	20
Иван И.	5	5	10	20
Кирилл К.	5	5	5	15
Захар И.	10	5	5	20
Ярослав Н.	5	5	10	20
Иван П.	5	10	10	25
Дарья К.	5	5	10	20
Денис Ш.	5	5	5	15

Приложение 2.

Таблица 3

Уровни сформированности связной речи у школьников с ЗПР

(констатирующий эксперимент)

ФИ ребенка	Количество баллов	Уровень
Валерия В.	80	Высокий
Александр Д.	60	Средний
Данил П.	40	Низкий
Иван И.	40	Низкий
Кирилл К.	30	Низкий
Захар И.	50	Средний
Ярослав Н.	50	Средний
Иван П.	30	Низкий
Дарья К.	50	Средний
Денис Ш.	20	Низкий

Рис. 1. Уровни сформированности связной речи у школьников с ЗПР

(констатирующий эксперимент)

Приложение 3.

Таблица 4.

Содержание занятий подготовительного этапа

Цель	Содержание
Развитие связной речи и воображения.	Методика: рисование акварельными красками. Задание: изобразить любимые предметы, места. Описать свой рисунок.
Развитие диалоговой формы общения и воображения.	Методика: аппликация из обрезков бумаги. Задание: составить из обрезков бумаги любую картинку. Ответить на вопросы логопеда поле выполнения задания.
Развитие диалоговой формы общения и воображения.	Методика: рисование акварелью по мокрому листу. Задание: нарисовать героя. Ответить на вопросы логопеда.
Совершенствование связной речи. Развитие воображения.	Методика: кляксы. Задание: налить на бумагу немного краски и согнуть лист пополам. Развернуть и внимательно посмотреть, на что похожа клякса. При желании можно дополнить кляксу необходимыми деталями, то есть дорисовать картинку. Придумать и описать, на что или на кого похожа клякса.
Совершенствование связной речи. Развитие воображения.	Методика: тестопластика. Задание: слепить из соленого теста любимое домашнее животное. Составить рассказ об этом животном.
Совершенствование связной речи. Развитие воображения.	Методика: марания. Задание: нарисовать рисунок на свободную тему. Составить небольшой рассказ по этому рисунку.
Совершенствование связной речи. Развитие воображения.	Методика: Таро Гоми. Задание: Дорисовать недостающие предметы и раскрасить рисунок. Ответить на вопросы логопеда.
Совершенствование связной речи. Развитие воображения.	Методика: рисование сухими листьями (сыпучими материалами и продуктами). Задание: на лист бумаги нанести клеем рисунок, затем рассыпать мелкие частички листьев на рисунок. Составить рассказ по рисунку.
Совершенствование связной речи. Развитие воображения.	Методика: рисование предметами окружающего пространства. Задание: выбрать любой предмет со стола (ластик, карандаш, нитки, кубик, резиновые игрушки и др.) и нарисовать рисунок, используя выбранный вами предмет. Ответить на вопросы логопеда.

Приложение 4.

Таблица 5.

Сформированность навыка пересказа прослушанного текста у детей с ЗПР (контрольный эксперимент)

ФИ ребенка	Критерии
	Смысловой целостности	Лексико- грамматического оформления	Самостоятельности	Всего
Валерия В.	10	10	20	40
Александр Д.	10	10	20	40
Данил П.	10	10	10	30
Иван И.	10	10	10	30
Кирилл К.	5	10	10	25
Захар И.	15	10	15	40
Ярослав Н.	15	10	10	35
Иван П.	10	5	10	25
Дарья К.	10	10	15	35
Денис Ш.	5	5	5	15

Таблица 6.

Сформированность навыка составления рассказа по серии сюжетных картин у школьников с ЗПР (контрольный эксперимент)

ФИ ребенка	Критерии
	Смысловой целостности	Лексико- грамматического оформления	Самостоятельности	Всего
Валерия В.	15	10	20	45
Александр Д.	10	10	20	40
Данил П.	10	10	10	30
Иван И.	10	5	15	30
Кирилл К.	10	10	10	30
Захар И.	10	10	10	30
Ярослав Н.	10	5	10	25
Иван П.	10	10	10	30
Дарья К.	10	5	10	25
Денис Ш.	10	5	10	25

Приложение 5.

Таблица 7.

Уровни сформированности связной речи у школьников с ЗПР

(контрольный эксперимент)

ФИ ребенка	Количество баллов	Уровень
Валерия В.	85	высокий
Александр Д.	80	высокий
Данил П.	60	средний
Иван И.	60	средний
Кирилл К.	55	средний
Захар И.	70	средний
Ярослав Н.	55	средний
Иван П.	55	средний
Дарья К.	60	средний
Денис Ш.	40	низкий

Рис. 2. Уровни сформированности связной речи у школьников с ЗПР

(контрольный эксперимент)

Рис. 3. Уровни сформированности связной речи у школьников с ЗПР до и после формирующего эксперимента

Приложение 1.

Таблица 1.

Контрольная и экспериментальная группы детей

№	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Инициалы	Возраст	Заключение ПМПК	Примечание	Инициалы	Возраст	Заключение ПМПК	Прим
1	К. М.	5,5	ФФНР		С.Д.	5,2	Речь в границах возрастной нормы
2	С.Ш.	5,5	ФФНР		Л.А.	5,4	Речь в границах возрастной нормы
3	У.Ф.	5,2	ФФНР		Т.Д.	5,4	Речь в границах возрастной нормы
4	А.В.	5,2	ФФНР		К.Э.	5,6	Речь в границах возрастной нормы

Таблица 2

Результаты исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей экспериментальной группы

№	Инициалы	№ задания (баллы)							∑
		1	2	3	4	5	6	7
1	К. М. .	1	1	0	1	1	0	1	5
2	С.Ш.	0	0	1	1	1	0	1	4
3	У.Ф.	1	0	1	1	0	1	1	5
4	А.В.	0	1	0	0	0	0	0	1
Итого									15

Таблица 3

Результаты исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей контрольной группы

№	Инициалы	№ задания (баллы)							∑
		1	2	3	4	5	6	7
1	С.Д.	2	2	2	2	2	2	2	14
2	Л.А.	2	1	2	2	1	2	2	12
3	Т.Д.	1	2	2	1	2	2	2	12
4	К.Э.	2	2	2	2	2	2	2	14
Итого									52

59