Квалификационная работа "Обучение ознакомительному чтению"

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОЗНАКОМИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА……………………………………………………...8

1. Состояние проблемы обучения ознакомительному чтению в теории и практике…………………………………..…………………..…………………8

2. Психологические основы чтения как вида речевой деятельности…………………………………………………………………..12

3. Специфические особенности обучения ознакомительному чтению……………………………………………………………………...….17

4. Методические приемы по обучению ознакомительному чтению…...22

Выводы по первой главе……………..............……………………………….28

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ ОЗНАКОМИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ…………………………………….29

2.1 Цель, задачи и условия проведения опытно-экспериментальной работы по развитию умений ознакомительного чтения школьников на старшем этапе средней школы………………………………………………………….29

2.2 Методика развития умений ознакомительного чтения…………..…….42

2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы…………………………….47

Выводы по второй главе……………………………..……………………….55

Заключение…………………………………………………………………….56

Библиографический список…………………………………………………..58

Приложения……………………………………………...……………………63

Введение

Обучение чтению учеников – одна из основных задач обучения иностранным языкам, ценное практическое умение, которое потребуется подавляющему большинству выпускников общеобразовательных школ и будет востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности. Чтение литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Поэтому уроки, обучающие чтению, необходимы в учебном процессе. Эти уроки бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время развивающим речевые навыки, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления. Изучением вопросов касающихся, роли чтения в системе обучения иностранным языкам, классификации видов чтения, занимались такие методисты, как И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина и др.

Актуальность: недостаточное количество практических знаний обусловило выбор данной темы «Развитие умений ознакомительного чтения на старшем этапе обучения английскому языку».

Объект: процесс обучения английскому языку в общеобразовательном учреждении.

Предмет: обучение ознакомительному чтению на старшем этапе на уроках английского языка.

Цель: разработать комплекс упражнений по развитию ознакомительного чтения учащихся на старшем этапе.

Гипотеза состоит в предположении о том, что умение ознакомительного чтения развивается более эффективно, если использовать в процессе обучения разработанный нами комплекс упражнения.

Задачи:

1. Изучить состояние проблемы обучения ознакомительному чтению на старшем этапе на уроках английского языка.

2. Разработать комплекс упражнений, направленный на обучение ознакомительному чтению.

3. Осуществить опытно-экспериментальную работу с целью проверки разработанного комплекса упражнений.

4. Проанализировать и описать полученные качественные и количественные результаты опытно-экспериментальной работы.

Методы:

1. Анализ научной, методической, педагогической и психологической литературы.

2. Тестирование учащихся с целью оценки и сравнения знаний и умений.

3. Обобщение педагогического опыта.

4. Обработка результатов обучаемости учащихся в соответствии с методами математической статистики.

Теоретическая ценность данного исследования состоит в обобщении всех теоретических знаний об обучении ознакомительному чтению старшеклассников.

Практическая ценность заключается в разработке комплекса заданий по обучению ознакомительному чтению, готового к внедрению в учебный процесс.

Методологической основой исследования послужили работы Кушнир А.М., Виненко В.Г., Андреева А.А., Басовой Н.В., Фоломкиной С.К., Гальсковой Н.Д., Ляховицкого Н.В., Миролюбова А.А., Пассова Е.И., Берман И.М., Выготского Л.С., Дудкина К.Н., Егорова Т.Г., Зимней И.А.

Базой исследования является МБОУ Гимназия №1 города Челябинска, учащиеся 9-1 класса.

Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении представлена актуальность проблемы развития умений ознакомительного чтения старшеклассников, определена цель работы, объект, предмет и задачи исследования, сформулированы практическая и теоретическая ценность работы.

В первой главе «Теоретические основы обучения ознакомительному чтению на старшем этапе на уроках английского языка» рассматривается теоретическая основа проблемы обучения ознакомительному чтению и специфические особенности обучения ознакомительному чтению на старшем этапе, раскрывается суть понятий «чтение», «память», «внимание», «умение» «навык» анализируются различные методы и приемы ознакомительного чтения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обучению ознакомительному чтению на старшем этапе на уроках английского языка» описаны ход, условия и результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на основе апробации комплекса заданий для обучения чтению школьников на старшем этапе средней школы.

В заключении отражены итоги теоретической и практической части исследования.

В библиографии приводится список работ отечественных и зарубежных авторов, в количестве 50 наименований.

Понятийный аппарат исследования:

Внимание - состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте. [Немов Р.С.,2003; с.654]

Восприятие - процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа. [Немов Р.С., 2003; с655]

Компетенция – это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [Азарова 2010].

Комплекс упражнений – совокупность необходимых типов и видов упражнений, которые выполняются последовательно, учитывающей закономерности формирования и совершенствования навыков и умений в разных видах деятельности в их взаимодействии, и обеспечивающей максимально высокий уровень владения иностранным языком в заданных условиях [Шатилов 1986].

Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. Это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. [Рубинштейн С.Л., 1946. С. 553-554]

Ознакомительное чтение - представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение без установки на получение определенной информации. [Маслыко Е.А., 2000; с 95]

Память – процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации. [Немов Р.С.,2003; с.670]

Речевая деятельность – активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой, обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений [Зимняя 1985].

Текст – это коммуникативная единица, которая отражает прагматическую установку создателя.[Фоломкина С.К., 1987; с 77]

Умение – это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно. [Рубинштейн С.Л., 1946. С. 553-554]

Урок – это единица и форма организации учебного процесса, представляет собой коллективную работу учащихся под руководством преподавателя. [Фокина К.В.,2009; с 72]

Чтение – это мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации. [Фокина К.В., 2009; с. 105]

Эксперимент – метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности [Немов 2003].

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОЗНАКОМИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

1. Состояние проблемы обучения чтению в теоретической и практической методике

Перед тем как дать общую характеристику чтения, следует выявить определение данному термину. Чтение – это мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации. [Фокина К.В., 2009; с. 105] Reading – is a visual and cognitive process to extract meaning from writing by understanding the written text, processing information and relating it to existing experience. [Мильруд Р.П., 2005; с 160]

Чтение как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» [Клычникова З.И.,1973; с. 6], представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентраций внимания на смысловой стороне содержания. [Гальскова Н.Д., 2013; с.224]. Уметь читать – это прежде всего владеть техникой чтения, т.е. мгновенно узнавать зрительные образы речевых единиц и озвучивать их во внутренней или внешней речи. Уметь читать также значит мгновенно соотносить лексические единицы и грамматическое оформление с их значением. [Пассов Е.И., 2010; с.502]

Для начала разберем понятие «умение». Умение – это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно. Это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. В методике различают 4 вида умения: письмо, чтение, говорение, аудирование. Умения базируются на навыках. Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. Это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью [Рубинштейн С.Л., 1946. С. 553-554] В иностранном языке навыки бывают: фонетические, грамматические, лексические.

Как всякая деятельность, чтение всегда целенаправлено: оно направлено на извлечение информации, содержащийся в записанном речевом произведении – тексте. Под информацией в данном случае мы понимаем содержание текста.

Чтение всегда направлено на получение информации, связано с восприятием уже готового текста, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку связано с восприятием (рецепцией) и пониманием информации, закодированной графическими знаками. [Фоломкина С.К., 1987; с. 5]. В чтении выделяют содержательный план (т.е. о чем текст) и процессуальный план (т.е. как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности будет понимание прочитанного; в процессуальном – сам процесс чтения, т.е. соотнесение графем с фонемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего проговаривания, сокращение внутреннего проговаривания и установление непосредственной связи между семантическим и графическим комплексами, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром чтении, чтении с полным пониманием или с общим охватом. Понимание, степень полноты, точности, глубины зависит от цели чтения, которую ставит перед собой читающий, а именно: посмотреть о чем текст, определить главное в нем или точно понять текст во всех деталях. [Фокина К.В., 2009; с106].

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия, результат. Мотивом всегда может являться общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью- получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины. [Фокина К.В., 2009; с107].

Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру.

1. Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности (т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности) приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение; ориентирует на извлечение всей или основной, определенной информации, что определяет замысел и стратегию чтения.

2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавания к его осознанию и принятию смыслового решения, т.е. к пониманию смысла.

3. Контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов речевой деятельности – говорения и письма, а также невербально. [Фокина К.В., 2009; с.105-106]

В обучении чтению перед учителем стоят следующие задачи:

1. Увеличивать оперативную единицу восприятия текста;

2. Учить воспринимать текст (его части) с однократного восприятия;

3. Учить воспринимать и узнавать новые сочетания известных единиц;

4. Развивать скорость чтения (про себя);

5. Развивать умение догадываться о значении неизвестных единиц (по разным признакам);

6. Учить мгновенно соотносить форму воспринимаемого с его значением;

7. Развивать умение разбираться в логико-смысловых связях текстов разного характера;

8. Развивать умение «игнорировать» неизвестное, если оно не мешает пониманию в целом;

Именно эти задачи и должны формулироваться в качестве задач к урокам развития умения читать. [Пассов Е.И., 2010; с503]

На каждом и четырех этапов обучения (начальный, средний, старший, профильно-ориентированный) предусмотрено формирование стратегических умений чтения, которые в целом сводятся к следующему перечню:

• уметь прогнозировать значение слов по начальным буквам;

• догадываться о значении слов на основе сходства со словами родного языка;

• прогнозировать содержание, опираясь на заголовки (изобразительную наглядность, сноски, предтекстовые вопросы и др.)

• игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;

• возвращаться к прочитанному с целью уточнения или лучшего запоминания

• использовать для понимания содержания текстовые опоры (таблицы, схемы, графики, шрифтовые выделения и др.);

• использовать двуязычные и одноязычные словари. [программа обучения иностранным языкам, 2000]

1.2 Психологические основы чтения как вид речевой деятельности

При обучении иностранным языкам информация адресуется в первую очередь к зрительной и слуховой памяти. Со зрительным восприятием обучающийся имеет дело, главным образом, в процессе чтения.

Прием информации сводится к тому, что внешние раздражения воздействуют на зрительные и слуховые рецепторы, которые в ответ на это вырабатывают нервные импульсы.

Восприятие комбинации этих раздражителей обрабатываются в сенсорной области нервной системы, при этом значительно сокращается объем информации, а сами раздражители объединяются в классы одинакового значения. В сокращенном и несколько упорядоченном виде информация поступает в сознание.

Основываясь на общих механизмах, для всякого зрительного восприятия, чтение как одна из форм извлечения информации имеет собственные закономерности.

В норме движения глаз осуществляется в виде коротких быстрых скачков, между которыми происходят устойчивые фиксации на объекте. Во время этих фиксационных пауз и происходит извлечение информации. Поскольку за одну секунду в глазах происходит несколько фиксаций, информация кодируется в виде быстрой последовательности неподвижных изображений.[Гез Н.И. 1982г; с266 ]

Глаза при чтении не только движутся вперед, но и делают обратные движения. У опытного чтеца регрессии встречаются редко и происходят в том случае, когда процесс восприятия не получил должной законченности. .[Гез Н.И. 1982г; с266 ]

Без активных движений глаз восприятие читаемого значительно осложняется. Экспериментально доказано, что если читающий не видит всего предложения, он воспринимает по словам и медленнее синтезирует, а при невозможности вернуться назад теряет логическую мысль. [Егоров Т.Г. 1953г; с18]

Количество воспринимаемой и сохраняемой в течение короткого времени информации больше того, которое передается при воспроизведении, независимо от того, получает ли испытуемый информацию в течение часа (например, при чтении), или более коротком предъявлении сигналов (при демонстрации серии картин, кинокадров и т.д.).

Экспериментально установлено, что зрительная система является для человека доминантной не только потому, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире, но и потому, «что она играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторными системами (подобно кинестетическому анализатору) и является органом – преобразователем сигналов».

Акустическое кодирование информации протекает в техническом отношении несколько иначе, чем визуальное.

Трудность слухового приема информации не сводится к нервно-физиологическим процессам, она предполагает и наличие больших психических сложностей.

При слуховом приеме речи значительно раньше наступает переутомление не только в силу наличия субъективных и объективных помех, но и потому, что письменное слово воспринимается как линейная последовательность символов, а устное слово целиком (симультанно). [Артемов В.А.1969г.; с112]

В.А.Артемов различает первичные (акустические) и вторичные физические свойства речи.

Первичные физические свойства (число колебаний основного тона, интенсивность, произносительная энергия) не существенны для распознавания речи. Вторичные физические свойства важны для распознавания, так как они определяют качества речи и выражают то или иное содержание. К числу воспринимаемых качеств речи В.А. Артемов относит высоту основного тона, громкость, ударение, длительность, тембр, паузы, ритм, темп, членение на синтагмы и некоторые другие.

Относительно единицы восприятия между слышимой и видимой речью, по- видимому, нет различия, так как и в том и в другом случае «осуществляется переход от сигналов, поступающих через разные анализаторы, к единому словарю речевых образов, хранящихся в памяти человека- носителя языка. Такой единицей может быть отрезок речи не менее чем слово». [Артемов В.А.1969г.; с114]

Сложный процесс распознавания речи предполагает правильное понимание связей и отношений между словами и конструкциями. У зрелого аудитора или чтеца это понимание превращается в навык симультанного узнавания главных носителей смысловой нагрузки, имеющих разные формальные признаки. Быстрая лексико-грамматическая ориентация неотделима от сравнения воспринимаемых образов (зрительных и слуховых) с определенными эталонами, хранящимися в долговременной памяти человека в виде различных оперативных единиц (слов, словосочетаний, предложений).

Состав операций, на которые распадается восприятие письменной и звучащей речи, неодинаково и зависит от этапа формирования навыка. На начальном этапе обучения происходит более развернутая аналитико-синтетическая деятельность, на продвинутой стадии восприятие превращается в свернутый, автоматизированный процесс, связанный с узнаванием слов и целых предложений.

Наиболее легким является понимание отдельных слов. Для этого достаточно владеть прочным фонематическим слухом, уметь сохранять связь звуковых комплексов с теми образами, которые они обозначают.

Для понимания предложений необходимо, как известно, не только знание слов и грамматики, которая объединяет эти слова в предложения, но и умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения, так как при отсутствии этого умения подлинное понимание подменяется приблизительной догадкой.

Простое предложение не представляет собой сложности для понимания, так как оно, по справедливому замечанию А.Р.Лурия, является первичной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Увеличение объема предложения затрудняет понимание. Больной, например, реагирует в таких случаях лишь на отдельные слова, выхваченные из контекста, и его понимание становится фрагментарным. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры предложения, содержащей сложную систему управления. Для того чтобы понять смысл такой конструкции, необходимо объединить слова в единые структуры, раскрывающие связи и отношения реальной действительности. Эти мыслительные операции требуют особой формы синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримости всего предложения. [Лурия А.Р.1979г.; с150]

Анализ исследований случаев афазии не только нагляднее вычленяет отдельные звенья восприятия, но и подсказывает последовательность речевых операций в пределах одного урока или изучаемой темы. Он важен также для отбора языкового материала и способов коррекции ошибок в восприятии.

Перечислим наиболее типичные операции, неотделимые от процесса распознавания и крайне важные для удержания информации. К ним относятся, в первую очередь, операции копирования (имитация с нулевым преобразованием информации), операции связующего характера, необходимые для идентификации новой информации c ранее усвоенной (группировки, беседы, знакомящие с большим контекстом, словообразовательный анализ, обучение догадке по контексту, всевозможные упражнения в дополнении, расширении или сокращении предложений), операции обобщения и контроля (составление планов, объяснение заголовков, нахождение основной идеи прослушанного или прочитанного, постановка вопросов к основным частям и др.), различительные операции, трансформации с частичным или полным преобразованием, начиная с подстановочных таблиц, кончая видоизменением материала, его обсуждением и оценкой.

1.3 Специфические особенности обучения ознакомительному чтению

Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только воссоздает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения. [Гальскова Н.Д., 2013; с.232-233] Иными словами, читающий проявляет способность «понимать значение и интенцию текста и выражать собственные намерения в языковой форме, обладающей воздействующей силой» [Piepho H.E., 1974, с164]

Чтение вслух и про себя относится то к видам, то к двум сторонам одного и того же чтения. Несмотря на наличие общих черт, между ними имеются серьезные отличия, что делает необходимым специальное обучение двум способам прочтения. Хотя чаще всего читают про себя, чтение вслух нередко выступает как фонетическое упражнение, как косвенный показатель сформированности говорения. [Гальскова Н.Д., 2013; с.234].

Оппозиции «аналитическое – синтетическое» чтение в известной мере условны, так как в смысловом восприятии, аналитико-синтетическом по своей природе, разделить эти операции не всегда возможно. Их соотношение может меняться в пределах чтения не только одного текста, но и даже абзаца. Названия «интенсивное – экстенсивное» чтение коррелируют с выше рассмотренными оппозициями. Некоторые авторы называют первый вид чтением с глубоким проникновением в содержание, а второй – чтением беглым, поверхностным. [Гальскова Н.Д., 2013; с.234]

Г.Вестхоф связывает различие в данных видах чтения со скоростью чтения, объемом и важностью текстов. («важные тексты читаются интенсивно, неважные – экстенсивно»). Лучший результат достигается, по мнению автора, тогда, когда оба вида используются одновременно, причем «текст читается по-возможности экстенсивно, а интенсивнее не более, чем нужно» [Гальскова Н.Д., 2013; с.234]

Если речь идет о чтении как о самостоятельном виде речевой деятельности, задачей такого вида чтения является извлечение из текста полной информации. В реальной жизни мы читаем по-разному, и характер чтения определяется целью, которую мы в каждом конкретном случае преследуем. В отечественной методике выделяют следующие виды чтения: изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное. [Фокина К.В., 2009; с.107]

Изучающее чтение. Работа по развитию изучающего чтения начинается и ведется параллельно с ознакомительным. Это необходимо для того, чтобы студенты ощутили различия между ними. Для его развития на начальном этапе предлагаются небольшие тексты или отрывки; на старших этапах величина текстов увеличивается; на третьем этапе, желательно, чтобы студенты сами выбирали отрывок из статьи по специальности, который они считают нужным для точного понимания. [Фоломкина С.К., 1987; с. 93]

Практически для изучающего чтения подходит любой текст, но предпочтение следует отдавать таким, на чтение которых не жаль затраченного времени и сил.

Изучающее чтение сначала проводится только на занятии, под руководством преподавателя. В качестве домашнего задания его следует предлагать лишь после того, как студенты осознают специфику этого вида чтения. [Фоломкина С.К., 1987; с. 94-95]

Целью изучающего чтения – полное и точное понимание всей информации, что требует иногда двух- и даже трехкратного обращения к тексту. Работа с конкретным текстом обычно распределяется между двумя занятиями, которые строятся по-разному. Проверка понимания текста обязательно заканчивается обсуждением вопросов, связанных с оценкой позиции автора, степени убедительности его выводов, новизны приводимых факторов и т.д. В заключение можно рекомендовать учащимся еще раз быстро прочитать текст, чтобы убедиться, что все понятно. [Фоломкина С.К., 1987; с. 95]

В качестве средства контроля понимания при изучающем чтении чаще всего используется перевод текста на родной язык. Основное требование к переводу текста – это его адекватность. Особое внимание следует обращать на языковые средства, оформляющие смысловые связи между словами, предложениями, абзацами, а также обеспечивающие развитие текста, его тема-рематическое движение, если работа происходит на материале целого текста. [Фоломкина С.К., 1987; с. 95]

Перевод может быть выборочным – переводятся отдельные синтагмы, предложения, - если преподаватель уверен, что остальная часть текста понята учащимися правильно. Анализируемые части предложений или даже весь текст следует читать вслух, так как это способствует уяснению трудных мест. Перевод является не единственным способом контроля понимания. Точность последнего можно проверить и другими способами: с помощью вопросов или утверждений, которые надо подтвердить или опровергнуть; выполнением задания по ходу чтения. [Фоломкина С.К., 1987; с. 95]

Просмотровое чтение. Этот вид чтения направлен на то, чтобы получить самое общее (суммарное) представление об источнике в целом. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение – читать или нет.

Различают несколько подвидов просмотрового чтения в зависимости от количества информации, которой довольствуется при этом читающий. При первом извлеченная информация касается самой общей характеристики источника – тема статьи/книги, к какой области она относится, каков характер статьи – реферативная, обзорная и т.д. При втором подвиде, помимо указанной, читатель получает информацию о круге рассматриваемых вопросов, а также об основном направлении изложения и характере выводов, к которым приходит автор. [Фоломкина С.К., 1987; с. 96]

Для развития умения быстро определить круг вопросов, затрагиваемых в том или ином источнике, студенту необходимо знать структурно-смысловую организацию статей различного типа. Ознакомлению с этим посвящается специальное занятие, а практикой в применении этих знаний и будет просмотровое чтение. Сначала студенты упражняются в просмотре старых, уже читавшихся раньше текстов, а затем новых. [Фоломкина С.К., 1987; с. 96]

В связи с развитием просмотрового чтения студентов необходимо познакомить с новыми рубриками журналов, относящихся к изучаемой ими области, с аппаратом книг – оглавлением, указателем, комментарием и другими компонентами. [Фоломкина С.К., 1987; с. 96]

Поисковое чтение. Данный вид чтения направлен на поиск в том или ином источнике определенной конкретной информации (данных, формулировок и т.д.), причем читающий, как правило, знает содержание этой информации или, по крайней мере, ее тему. В профессиональной деятельности этот вид чтения встречается как самостоятельный довольно часто, в учебных же условиях воспроизвести естественные ситуации, требующие его применения, трудно. Поэтому их эквивалентом являются поиски информации, указанной преподавателем, причем всегда указывается именно информация (факт), а не языковой материал. [Фоломкина С.К., 1987; с. 96 - 97]

Поисковое чтение практикуется в сочетании с другими видами. На первом этапе предлагается найти информацию по тому или иному признаку в тексте, который студенты уже прочли. Такое же задание предлагается выполнить учащимся на текстах до их прочтения, сначала – построенных преимущественно на знакомом языковом материале, а затем содержащих и неизвестный. Однако в всех случаях, подготавливая задание, преподаватель намечает для поиска только ту информацию, которая изложена доступным для учащихся языком. Вторым требованием к проведению таких упражнений является ограничение времени поиска. [Фоломкина С.К., 1987; с. 97]

Ознакомительное чтение. Ознакомительное и поисковое чтение относятся к видам быстрого чтения. Различия между ними заключаются в достижении степени полноты и точности понимания. Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста основной информации со степенью полноты понимания в пределах 70-75%. Этот показатель принимается психологами за норму. Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно длинные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации. [Гальскова Н.Д., 2013; с.235]

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статься, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, т.е. выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Темп ознакомительного чтения не должен быть ниже 180 слов в минуту. [Фокина К.В., 2009; с.107-108]

1.4 Методические приемы по обучению ознакомительному чтению

Чтобы школьники уяснили, что от них требуется при данном виде чтения, его следует регулярно проводить в аудитории в течение почти всего первого семестра, пока они к нему привыкнут. На первом этапе обучения желательно выбирать для этой цели тексты, не содержащие какого-либо нового языкового материала, а на втором – постепенно увеличивать его количество, но не превышать указанного предела, на третьем – использовать любой оригинальный текст, жанр которого это допускает. Чтение надо периодически сопровождать заданиями по ускорению. При ознакомительном чтении текст читается один раз и целиком или большая часть, законченная в смысловом отношении. [Фоломкина С.К., 1987; с.92]

При подготовке к проведению ознакомительного чтения преподаватель прежде всего намечает объекты контроля, выделяя для этого все те факты (основные и второстепенные), которые обеспечивают понимание основного содержания. Затем он выбирает способ контроля и решает, какой должна быть формулировка задания. В дальнейшем, независимо от избранного способа контроля, проверяется понимание только намеченных заранее фактов. Не следует забывать, что при этом виде чтения проверяется понимание лишь основного содержания текста: несущественные детали, даже если они понятны, требуют дополнительных усилий для их запоминания, поэтому ожидание проверки всей информации, всех деталей изменит характер чтения студента, т.е. оно уже не будет ознакомительным. [Фоломкина С.К., 1987; с.92]

Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются. [Маслыко Е.А., 2000; с96]

Если, по мнению преподавателя, понимание некоторых основных фактов представляет для учащихся затруднения, то он составляет предложения, содержащие те же или аналогичные языковые явления, которые разбираются вместе с учащимися в аудитории до чтения текста. Точно так же он поступает и с незнакомыми реалиями. [Фоломкина С.К., 1987; с.92]

При ознакомительном чтении, как уже отмечалось, текст следует читать один раз, как это имеет место на родном языке. В отдельных случаях возможно его повторное чтение, однако при этом учащимся должна быть дана другая установка. [Фоломкина С.К., 1987; с.93]

Учебных задач повторного чтения может быть две: увеличение скорости чтения и развитие приемов поискового чтения и просмотра. Для этого на занятиях используются различные задания, требующие нахождения в тексте той или иной информации. [Фоломкина С.К., 1987; с.93]

Подчеркнем, что читать повторно следует лишь некоторые тексты. Если к повторному чтению прибегать часто то, это вызовет изменение установки студента при первом чтении. Зная, что впоследствии будет проверяться точное понимание деталей, он внимательно к ним отнесется и при первом чтении, т.е. его чтение перестанет быть ознакомительным. [Фоломкина С.К., 1987; с.93]

Практика преподавания показывает, что иногда ознакомительное чтение рассматривается как первый этап работы по изучающему чтению. С этим никак нельзя согласиться – эти два вида чтения различны по своим целям, их достижение требует приемов, которые в известной мере противоположны. Поэтому заставляя учащихся упражняться в одном виде чтения, нельзя развить другого, не говоря уже о том, что такое использование текста превращает его в упражнение, а не является практикой в речевой деятельности. [Фоломкина С.К., 1987; с.93]

На старшем этапе (8-9 классы) ознакомительное чтение развивается на текстах сообщений, обзоров, публикаций научно-познавательного характера, отрывков из произведений художественной литературы.

На профильно-ориентированном этапе обучения (10-11 классы) ознакомительное чтение проводится на текстах научно-популярного характера, очерках, эссе, обзорах, отрывках публицистической и художественной литературы, а также на материалах, имеющих профессионально ориентированную направленность. [Гальскова Н.Д., 2013; с236]

Упражнения для обучения ознакомительному чтению целесообразно строить на элементах текста (абзацах) и на целых текстах. Отработка того или иного умения на элементах текста позволяет сократить время работы и выполнить большее количество обучающих упражнений.

В самом общем плане алгоритм обучения ознакомительному чтению может быть представлен следующим образом:

1. Прочтите заголовок текста и постарайтесь определить его основную тему.

2. Читайте абзац за абзацем, отмечая в каждом предложения, несущие главную информацию, и предложения, в которых содержится дополняющая второстепенная информация.

3. Определите степень важности абзацев, отметьте абзацы, которые содержат более важную информацию, и абзацы, которые содержат второстепенную по значению информацию.

4. Обобщите информацию, выраженную в абзацах, в смысловое (единое) целое. [Маслыко Е.А., 2000; с116]

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий. [Маслыко Е.А., 2000; с97]

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых заданий, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста. [Маслыко Е.А., 2000; с96-97]

В Текстовых заданиях учащимся предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

• они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

• ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;

• вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих формирование соответствующих конкретному виду чтения навыков и умений. [Маслыко Е.А., 2000; с98]

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности. [Маслыко Е.А., 2000; с98]

Предтекстовый этап. На данном этапе можно использовать следующие упражнения:

• упражнения на понимание лексико-тематической основы текста;

• упражнения на определение связующий средств текста;

• упражнения на понимание предложений, содержащих незнакомые слова, не влияющие на понимание общего смысла;

• упражнения на выделение и понимание структурно-смысловых компонентов текста;

• упражнения на прогнозирование содержания текста.

Текстовый этап. На текстовом этапе преподавателю следует подготовить следующие упражнения:

• упражнения на выделение смысловых вех в тексте и понимание единичных фактов;

• упражнения на установление смысловой связи между единичными фактами текста;

• упражнения на объединение отдельных фактов текста в смысловое целое;

Послетекстовый этап. На этом этапе можно выполнить следующие упражнения:

• упражнения на контроль понимания основного содержания прочитанного текста;

• упражнения на определение коммуникативного намерения автора и основной функции текста;

• упражнения на развитие умения выражать оценочные суждения о прочитанном. [Маслыко Е.А., 2000; с117-129]

Выводы по первой главе

1. Анализ научной литературы, а также наши наблюдения в ходе педагогической практики выявили, что данная тема раскрыта и используется не полностью, что и обозначило актуальность проблемы.

2. Чтение как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» [Клычникова З.И.,1973; с. 6], представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентраций внимания на смысловой стороне содержания. [Гальскова Н.Д., 2013; с.224].

3. В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста. [Маслыко Е.А. 2000г.; с 94]

4. Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания является все речевое произведение (книга, рассказ, статья) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. [Маслыко Е.А. 2000г.; с 94]

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ ОЗНАКОМИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1. Цель, задачи и условия проведения опытно-экспериментальной работы по развитию умений ознакомительного чтения школьников на старшем этапе средней школы

Рассмотрение чтения как вида речевой деятельности позволило выявить те слабые стороны в методической работе, которые замедляют развитие чтения и потому требуют пересмотра арсенала используемых методических средств. Это и послужило причиной нашего исследования. Проанализировав актуальность данной проблемы, следует сделать вывод что, основное назначение чтения это получение информации при помощи восприятия уже готового текса, что относит его к рецептивному виду речевой деятельности. Рецепция – требует от читающего как интеллектуальной активности высокой степени, так и процессов репродукции.

Исходя из этого, направлением данной опытно-экспериментальной работы является разработка и апробация комплекса упражнений по развитию умения ознакомительного чтения учащихся, который позволит существенным образом повысить уровень и качество усвоения ими школьного материала.

Эксперимент – это комплексный метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания. Данный метод заключается в активном вмешательстве экспериментатора в учебный процесс.

Выделяют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Проведенное практическое исследование относится к естественному эксперименту, т.к. оно проводилось в естественных для испытуемых условиях с выделением контрольной и экспериментальной групп.

Основной целью представленной опытно-экспериментальной работы является разработка и апробирование комплекса упражнений, направленного на развитие умения ознакомительного обучения на старшем этапе обучения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Выделение этапов работы;

2. Определение параметров проверки результатов опытно-экспериментальной работы;

3. Выявление уровня развития умения ознакомительного чтения у учащихся старших классов;

4. Проверка достоверности выдвинутой гипотезы.

При организации опытно-экспериментальной работы были учтены следующие положения:

1. Экспериментальная работа проводилась в естественных для учащихся условиях и в соответствии с утвержденной программой обучения английскому языку на старшем этапе средней школы;

2. Исследование предполагало преднамеренное внесение изменений в учебный процесс для реализации цели и проверки гипотезы работы;

3. Опытно-экспериментальная работа предполагала проверку эффективности разработанного комплекса заданий, направленных на развитие потенциального словаря учеников средней школы на старшем этапе обучения;

4. Эксперимент проводился на одном и том же контингенте учащихся.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в 2016 году на базе МБОУ гимназии №1 города Челябинска. В исследовании приняли участие 28 учащихся 9-1 класса по 14 человек в каждой группе.

Работа над исследованием велась поэтапно. Было выделено три этапа, на каждом из которых решались свои задачи. В таблице 2.1 описаны все этапы работы, её задачи, использованные методы, а также предполагаемый результат опытно-экспериментальной работы.

Таблица 2.1

Этапы опытно-экспериментальной работы

Этапы	Задачи	Используемые методы	Предполагае-мый результат
Констатирующий	I. Выбор контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группы; II. Разработка критериев оценки раз-вития потенциального словаря; III. Проведение диагностического теста; IV. Определение условий работы и подведение итогов.	Тестирование; Статистическая обработка; Анализ.	Выбраны КГ и ЭГ; Определен исходный уровень развития умений ознакомительного чтения учащихся; Выявление условий.
Формирующий	Апробирование разработанного комплекса упражнений на учениках ЭГ.	Тестирование; Анализ; Систематизация.	Повышение уровня сформированности умений ознакомительного чтения
Обобщающий	I. Итоговое тестирование; II. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.	Тестирование; Анализ; Систематизация; Обобщение.	Подтверждение выдвинутой гипотезы.

С целью выявления исходного, текущего и конечного уровня обученности учащихся и подтверждения предполагаемых результатов в конце каждого этапа опытно-экспериментальной работы проводились контрольные срезы.

Констатирующий этап работы

I. Выбор КГ и ЭГ.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения первой задачи констатирующего этапа данной опытно-экспериментальной работы были выбраны КГ и ЭГ. Выбор осуществлялся на основе анализа успеваемости двух групп по английскому языку 9-1 класса. Для основания выбора был проведен анализ успеваемости данных групп по английскому языку за 2015 учебный год. Результаты аттестации 1 группы представлены в таблице 2.2, а результаты 2 группы – в таблице 2.3.

Таблица 2.2

Итоговые оценки учеников 1 группы за 2015 год

№	Фамилия Имя	оценка
1	Болгов Константин	4
2	Ветрова Валерия	5
3	Корчугов Данил	3
4	Маринин Даниил	4
5	Марусин Антон	5
6	Миронов Ефим	4
7	Рябухов Игорь	4
8	Сталинская Кристина	5
9	Черкасова Полина	4
10	Чернова Александра	5
11	Чубатов Максим	4
12	Шакирова Алина	4
13	Шинкарева Мария	4
14	Ширинов Юсиф	4
Средний бал группы – 4.2

Таблица 2.3

Итоговые оценки учеников 2 группы за 2015 год

№	Фамилия Имя	оценка
1	Абрамушкин Николай	4
2	Владимиров Владимир	4
3	Захаров Иван	4
4	Кильчевская Анастасия	4
5	Курманова София	4
6	Лаптев Иван	4
7	Лысков Алексей	4
8	Неволина Дарья	5
9	Пестова Евгения	4
10	Розенфельд Белла	4
11	Романович Влада	4
12	Ращупкина Кристина	4
13	Сапрыкин Василий	4
14	Шадров Кирилл	4
Средний балл – 4,1

Проведенный количественный анализ свидетельствует об однородности выбранных групп, т.е. в обеих группах представлено равное количество учащихся и они имеют приблизительно равный средний уровень балл успеваемости по английскому языку. Так средний балл в 1 группе равен 4,2, а во 2 группе – 4,1

Качественный анализ данных показал, что в 1 группе имеют оценку «5» - четыре человека, «4» - девять, «3» - один.; во 2 группе имеют оценку «5» - один человек, «4» - тринадцать, «3» - отсутствует. В таблице 2.4 и на рис.1 представлены результаты сравнительного анализа.

Таблица 2.4

Качественные данные по итогам 2015 года 3 семестра в 1 и 2 группе 9-1 класса

Оценка	1 группа	2 группа
«5»	4	5
«4»	9	13
«3»	1	0

По результатам проведенного анализа становится видно, что разрыв между классами незначителен, так что любая из данных групп может быть ЭГ или КГ. Контрольной группой стала 2 группа 9-1 класса, в обучении которой применялась традиционная методика. Данная группа выступала в роли контролирующего основания, позволяющего оценить эффективность применяемой методики. Следовательно, 1 группа 9-1 класса – экспериментальная группа, в процесс обучения которой были привнесены изменения. В работе с этой группой применялась специальная методика по развитию умений ознакомительного чтения.

В контрольной и экспериментальной группе опытно-экспериментальную работу проводила автор данного исследования – Сотникова Екатерина Валентиновна, студентка 54 а-н группы факультета иностранных языков ЧГПУ.

II. Разработка критериев оценки развития умений ознакомительного чтения.

Для решения следующей задачи данного этапы, выявления уровня и качества развития умений ознакомительного чтения учеников КГ и ЭГ, был проведен констатирующий тест. Задания данного теста исходили из ключевых умений необходимых для развития умений данного вида чтения:

1. Умение извлекать основную информацию из текста;

2. Умение различать главную и второстепенную информацию;

3. Умение обобщить и синтезировать отдельные факты;

Упражнения теста были направлены на выявление качества сформированности вышеперечисленных умений.

Тест (Приложение 1) состоит из 10 заданий на проверку каждого умения, за одно упражнение учащийся мог набрать от 1 до 5 баллов, следовательно, за правильное выполнение 10 упражнений учащийся мог получить максимальное количество баллов - 50. Баллы присваивались в соответствии с количеством и качеством правильных ответов в задании. Критерии оценки развития умений ознакомительного чтения отражены в таблице 2.5.

Таблица 2.5

Количественные показатели отношения оценок к баллам.

Оценка	Баллы
«5»	46-50
«4»	36-45
«3»	26-35
«2»

III. Проведение диагностического теста.

Полученный данные диагностического теста, который, как было сказано ранее, состоит из 10 упражнений для проверки развития умений ознакомительного чтения, были обработаны и результат представлены в таблице 2.6.

Таблица 2.6

Предварительный контроль уровня развития потенциального словаря в КГ

Список учащихся	Номер задания
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	оценка
Абрамушкин Николай	4	3	3	3	4	3	3	4	3	4	3
Владимиров Владимир	5	5	3	4	3	3	3	4	3	5	4
Захаров Иван	4	4	4	4	4	3	3	3	3	5	4
Кильчевская Анастасия	5	4	3	3	3	4	3	4	4	5	4
Курманова София	5	4	4	4	5	4	4	3	3	5	4
Лаптев Иван	5	4	3	4	3	4	3	3	4	5	4
Лысков Алексей	5	5	4	3	2	4	4	3	4	5	4
Неволина Дарья	5	5	5	3	4	4	5	4	3	4	5
Пестова Евгения	4	4	5	4	5	3	4	3	4	5	4
Розенфельд Белла	5	3	4	3	3	3	3	4	4	5	4
Романович Влада	4	4	3	3	4	3	5	3	4	5	4
Ращупкина Кристина	5	3	4	4	2	4	3	4	4	5	4
Сапрыкин Василий	4	3	5	3	3	3	4	3	4	4	4
Шадров Кирилл	4	3	3	4	3	3	5	4	4	5	4

Средний и общий балл, а также средняя оценка по итогам констатирующего теста, проведенного в КГ, отражены в таблице 2.7

Таблица 2.7

Средние результаты предварительного контроля уровня развития потенциального словаря в КГ

	Номер задания											Общий средний балл		Средняя оценка
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Средний балл	4,6	3,9	3,8	3,5	3,4	3,4	3,7	3,5	3,6	4,8	38,2		4

Данные таблицы показывают, что общий средний балл в КГ равен 38,2, а средняя оценка – 4.

В таблице 2.8 представлены результаты нулевого среза, проведенного в ЭГ.

Таблица 2.8

Предварительный контроль уровня развития потенциального словаря в ЭГ

Список учащихся	Номер задания											Оценка
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Болгов Константин	4	4	5	4	4	3	4	3	4	4	4
Ветрова Валерия	4	3	4	5	4	3	4	4	3	4	4
Корчугов Данил	4	3	5	4	4	3	4	3	3	5	4
Маринин Даниил	4	3	4	3	4	3	4	4	3	4	4
Марусин Антон	4	4	5	4	5	3	4	3	3	5	4
Миронов Ефим	4	4	4	5	5	3	4	3	3	5	4
Рябухов Игорь	4	3	3	4	5	3	4	3	4	4	4
Сталинская Кристина	4	4	3	5	4	3	4	4	4	5	4
Черкасова Полина	4	5	3	4	5	3	5	3	3	4	4
Чернова Александра	4	4	4	3	4	4	4	4	4	5	4
Чубатов Максим	4	4	3	4	5	3	5	3	4	4	4
Шакирова Алина	4	3	4	4	4	3	4	4	3	4	4
Шинкарева Мария	4	4	4	4	4	3	4	4	3	5	4
Ширинов Юсиф	3	3	3	4	4	3	4	3	3	4	3

Средний и общий балл, а также средняя оценка по итогам констатирующего теста, проведенного в ЭГ отражены в таблице 2.9

Таблица 2.9

Средние результаты предварительного контроля уровня развития потенциального словаря в ЭГ

	Номер задания											Общий средний балл		Средняя оценка
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Средний балл	3,6	3,6	3,9	3,9	4,3	3	4,1	3,4	3,8	4,4	38		4

Сравнив полученные показатели в ЭГ и КГ, можно сделать вывод, что уровень развития умений ознакомительного чтения в обеих группах находится примерно на равных уровнях. На диаграмме, представленной на рис.2, отображена разница уровней.

Рис.2 Диаграмма распределения средних баллов по уровню развития умений ознакомительного чтения учащихся ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента

Качественные показатели по итогам констатирующего среза, проведенного в ЭГ и КГ, не отличаются существенно. В ЭГ тринадцать человек выполнили его на оценку «4», один человек – на «3». В КГ один человек выполнил тест на «5», двенадцать – «4» и один человек – «3» что представлено на рис.3

Рис.3 Качественные показатели констатирующего теста в ЭГ и КГ

По результатам проведенного теста средняя оценка в обеих группах равна.

Выделив три условных уровня развития умений ознакомительного чтения, представленных в таблице 2.10, можно сделать вывод, что на начало эксперимента в обеих группах развитие ознакомительного чтения находится на среднем уровне.

Таблица 2.10

Критерии оценки уровня развития умения ознакомительного чтения

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
50-45	44-30	29-0

Высокий уровень свидетельствовал бы о достаточной степени развития умений ознакомительного чтения, в то время как очень низкий уровень говорил бы об обратном.

IV. Определение условий работы и подведение итогов.

Подводя итог полученных данных первичного эксперимента, можно сделать вывод, что наименее развитым умением является составление вопросов к тексту и формулирование идеи текста.

В качестве варьируемых условий эксперимента должно быть выделено то, что в КГ занятия проводились по традиционной методике, применяющейся на уроках английского языка, а в ЭГ использовали разработанный в данной исследовательской работе комплекс упражнений.

К не варьируемым условиям относятся:

1. Изучение одного материала обеими группами;

2. Постановка единых дидактических задач;

3. Использование единых для групп итоговых заданий, контролирующих уровень развития ознакомительного чтения.

Обработка данных опытно-экспериментального исследования была произведена с помощью методов математической статистики. Для того чтобы оценить эффективность разработанного комплекса заданий у класса в целом был определен итоговый средний балл, в расчетах которого была использована формула средней арифметической:

где n – численность совокупности (произведение числа заданий на количество учащихся). Значение полученного коэффициента 1 будет свидетельствовать об эффективности комплекса заданий, используемого в ходе опытно-экспериментального обучения.

2.2 Методика развития умений ознакомительного чтения школьников на старшем этапе средней школы

Прежде чем приступить к проведению опытно-экспериментальной работы, необходимо познакомиться с классом, учащиеся которого образуют ЭГ и КГ, им является 9-1 класс. В данном классе 28 человек в возрасте 15 лет. На уроках английского языка класс разделен на 2 подгруппы по 14 человек в каждой. В первой подгруппе – 8 мальчиков и 6 девочек, во второй – 7 мальчиков и 7 девочек. Уровень успеваемости в обеих группах средний, из чего можно сделать вывод о средней степени развитости мышления, внимания, памяти и восприятия у учащихся этого класса.

Память – это психическое отражение прошлого, которое заключается в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении материала. Память:

a) зависит от содержания деятельности;

b) активно взаимодействует с мышлением, осуществляя отбор и оценку поступающей информации;

c) творческий характер памяти зависит от структуры учебного материала.

Память представляет взаимосвязь запечатления, сохранения, воспроизведения. Различают произвольное и непроизвольное запоминание. Эффективность произвольного запоминания предполагает сочетание направленности на логическую группировку и многообразные формы интеллектуальной деятельности, что требует использование таких средств как схемы, таблицы, цепочки слов и т.д. В произвольном запоминании учебный материал должен предусматривать:

a) ориентацию на запоминание материала;

b) выделение общих ориентиров, опор;

c) логическое построение материала;

d) максимальное использование ассоциаций;

e) классификация и систематизация материала.

Непроизводное запоминание должно присутствовать на всех этапах формирования лексической компетенции и учитывать характер предъявления материала.

Выделяют долговременную и кратковременную память. Долговременная память связана с логической структурой материала и количеством повторений. Кратковременная память присутствует в упражнениях.

Исходя из этого комплекс упражнений должен быть ориентирован на:

1. Формирование и укрепление правильных приемов перцептивной переработки воспринимаемой информации.

2. Развитие устной речи.

Для оптимизации процессов памяти необходимо учитывать следующее:

1. Высокая интеллектуальная активность обучаемых.

2. Сочетание произвольной/непроизвольной памяти.

3. Чтение как познавательный процесс, следовательно содержание текста должно быть актуальным.

Старшеклассники обладают значимыми мотивами для длительного удержания внимания и действуют сознательно. У них ярко выражено стремление к самопознанию и самосовершенствованию, поэтому они внимательно относятся к любой информации (рассказ, показ, упражнения). Развитие внимания так же характеризуется высокой переключаемостью, распределяемостью, т.е. в короткий промежуток времени старшеклассник может сознательно удерживать в своем сознании большее число объектов, что позволяет поддерживать достаточно высокий темп работы. Если для младших школьников и подростков главным фактором, организующим внимание, является форма подачи учебного материала, то для старшеклассников важным становится содержание.

Учащиеся уже практически полностью овладевают техникой восприятия учебного материала, они умеют смотреть, слушать, выделять главные признаки предметов, видеть детали. Так что для полного развития восприятия старшеклассников в процессе обучения необходимо предоставлять возможность самостоятельно проводить анализ, синтез, обобщения, сравнения, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения и т.д. Такая возможность предоставлять учащимся при ведении урока методом беседы. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

Для стимуляции внимания комплекс упражнений должен учитывать:

1. Смену видов деятельности, темпа выполнения упражнений.

2. Формулировки заданий связанных с поиском, оценкой.

3. Соотносить форму и содержание.

4. Разные виды записи информации в условиях высокого темпа работы.

Исходя из выше сказанного, старшеклассники отличаются высоким уровнем обобщения и абстрагирования, произвольностью и устойчивостью внимания, долговременной и логической памятью.

Основным учебником в этом классе является учебник английского языка 9 кл. для школ с углубленным изучением английского языка. Афанасьева и Михеева, издательство «Просвещение». Учебник разделен на 4 урока, в каждом из которых присутствуют тексты, задания к аудиозаписям, прилагающимся к учебнику. Содержание печатных текстов и тестов аудиозаписей соответствуют теме уроков.

Проанализировав УМК, можно сделать вывод, что серьёзным недостатком является наличие малого количества упражнений на развитие умений ознакомительного чтения. Хотя в учебнике не представлены задания на составление вопросов к тексту, выявления главной идеи текста, поиск ключевых слов для пересказа текста. Однако больших проблем с выполнением данных заданий нет, так как учитель использует дополнительную литературу. Но ,несмотря на наличие задания определение ключевого предложения в абзаце, данное задание вызывает затруднения у учащихся.

Следовательно, разработанный, в ходе проведения опытно-экспериментальной работы, комплекс упражнений направлен на развитие следующих навыков чтения:

- умение ориентироваться в новой информации предложенной в тексте;

- умение определять ключевую информацию в каждом абзаце текста;

- умение выражать свое отношение к проблеме из текста.

Формирующий этап работы

Целью работы с оригинальным текстом является формирование навыков и умений понимания основного содержания прочитанного и нахождения в тексте конкретной информации.

Сначала обучаемые выполняют серию упражнений, способствующих совершенствованию техники чтения, расширению их лексического запаса и развитию языковой догадки, пониманию связующих средств текста и формированию навыков прогнозирования содержания текста.

Обобщающий этап работы.

На обобщающем этапе работы был проведен итоговый срез, с целью выявить изменения в уровне развития умения ознакомительного чтения в обеих группах. В тесте (Приложение 2) проверялись не только умения, над развитием которых проводилась работа (умение выявить главную мысль в тексте; умение ориентироваться в новой информации предложенной в тексте), но и умение выражать свое мнение о проблеме данного текста, умение систематизировать информацию и сделать выводы. Тест состоит из 10 заданий. За каждое задание учащиеся могли получить 5 баллов. Максимальное количество баллов которые могли получить учащиеся – 50 баллов. Результаты итогового среза отражены в следующем параграфе.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Цель проведения представленной опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанного комплекса упражнений направленного на развитие умений ознакомительного чтения школьников на старшем этапе обучения в средней школе. Было необходимо подтвердить выдвинутую в работе гипотезу и проанализировать выводы по результатам практической реализации данного комплекса упражнений.

По завершению обучения учащихся на основе методики развития умений ознакомительного чтения был проведен итоговый срез, целью которого являлось выявление изменений уровня владения умениями:

• умение выделить основную информацию текста;

• умение определить проблему текста и выразить свое отношение к ней.

Результаты итогового среза в КГ приведены в таблицах 2.11 и 2.12.

Таблица 2.11

Итоговый контроль уровня развития потенциального словаря в КГ

Список учащихся	Номер задания
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	оценка
Абрамушкин Николай	4	4	4	4	4	4	4	4	5	5	4
Владимиров Владимир	5	5	5	4	5	4	4	4	4	5	5
Захаров Иван	5	4	4	4	4	4	5	4	5	5	4
Кильчевская Анастасия	5	4	4	4	4	4	4	4	4	5	4
Курманова София	5	4	4	4	5	4	4	5	4	5	4
Лаптев Иван	5	4	5	4	4	4	5	4	4	5	4
Лысков Алексей	5	5	4	4	4	4	4	5	4	5	4
Неволина Дарья	5	5	5	4	4	4	5	4	5	5	5
Пестова Евгения	4	4	5	4	5	5	4	5	4	5	4
Розенфельд Белла	5	4	4	4	3	5	4	4	4	5	4
Романович Влада	4	4	4	5	4	5	5	5	4	5	5
Ращупкина Кристина	5	4	4	4	4	4	5	4	4	5	4
Сапрыкин Василий	4	4	5	4	5	4	4	4	4	5	4
Шадров Кирилл	4	4	4	4	5	4	5	4	4	5	4

Таблица 2.12

Средние результаты итогового контроля уровня развития потенциального словаря в КГ

	Номер задания											Общий средний балл		Средняя оценка
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Средний балл	4,6	4,2	4,3	4	4,3	4,2	4,4	4,3	4,2	5	43,5		4

Общий средний балл по экспериментальной группе после проведённой работы по специальной методике составил 43,5. Исходя из этого видно, что вырос показатель и средняя оценка. Приведенные результаты свидетельствуют о повышении уровня развития развиваемых навыков.

На рисунке 4 отражены качественные изменения уровня развития потенциального словаря у учащихся КГ до и после проведения опытно-экспериментальной работы.

Рис.4 Диаграмма распределения средних баллов по уровню развития потенциального словаря у учащихся КГ на формирующем этапе эксперимента

После анализа данных итогового теста в ЭГ были получены следующие результаты приведённые в таблицах 2.13 и 2.14.

Таблица 2.13

Итоговый контроль уровня развития потенциального словаря в ЭГ

Список учащихся	Номер задания											Оценка
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Болгов Константин	4	4	5	4	5	4	4	4	4	5	4
Ветрова Валерия	5	4	4	5	4	4	5	4	4	5	4
Корчугов Данил	5	5	5	4	4	4	5	5	4	5	5
Маринин Даниил	5	5	4	4	4	5	5	4	4	5	5
Марусин Антон	4	4	5	4	5	5	5	4	4	5	5
Миронов Ефим	5	4	4	5	5	4	4	5	4	5	5
Рябухов Игорь	5	5	5	4	5	5	4	4	4	5	5
Сталинская Кристина	4	4	4	5	5	5	4	4	4	5	4
Черкасова Полина	4	5	5	4	5	5	5	4	4	5	5
Чернова Александра	5	4	4	5	4	4	4	5	4	5	4
Чубатов Максим	4	4	5	4	5	4	5	5	4	5	4
Шакирова Алина	5	5	4	4	4	4	4	4	4	5	4
Шинкарева Мария	4	4	4	4	4	4	4	4	4	5	4
Ширинов Юсиф	5	3	4	4	4	4	4	4	4	5	4

Таблица 2.14

Средние результаты итогового контроля уровня развития потенциального словаря в ЭГ

	Номер задания											Общий средний балл		Средняя оценка
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Средний балл	4,6	4,9	4,4	4,3	4,5	5	4,1	4,3	4	5	45,1		4

Данные таблицы показывают, что средняя оценка в данной группе не изменилась, но увеличился средний балл и составил – 45,1.

На рисунке 5 видно, что изменения в уровне проверяемых навыков у учащихся ЭГ присутствуют в отличие от первоначальных данных.

Рис.5 Диаграмма распределения средних баллов по уровню развития потенциального словаря у учащихся КГ на формирующем этапе эксперимента

Сравнив полученные показатели в ЭГ и КГ, можно сделать вывод, что уровень развития умения ознакомительного чтения ЭГ вырос после проведения опытно-экспериментальной работы, учащиеся данной группы справились с заданиями итогового теста лучше, чем учащиеся КГ.

Основываясь на полученные результаты, была составлена диаграмма (рисунок 6), отражающая разницу в уровнях развитости умений у учащихся ЭГ и КГ над которыми проводилась работа. По составленной диаграмме видна разница развитости умений:

• умение выделить основную информацию текста;

• умение определить проблему текста и выразить свое отношение к ней.

Рис.6 Качественные показатели оценки развития потенциального словаря ЭГ и КГ на основе распределения средних баллов на формирующем этапе эксперимента

Для определения эффективности примененного комплекса упражнений, использовался метод математической статистики

Где Кэк – средний балл в экспериментальной группе, а Кк – средний балл в контрольной группе. К 1 служит основанием для выводов о том, что реализация комплекса заданий прошла успешно.

Итак, после проведенного итогового теста К0 составило 1 балл, что является подтверждением эффективности реализации разработанного комплекса упражнений.

Анализируя данные таблицы 2.15, видно, что показатели средних баллов в ЭГ изменились и стали выше, чем в КГ. Экспериментальная группа обогнала контрольную по показателям.

Таблица 2.15

Динамика развития потенциального словаря ЭГ и КГ

Группа	Ср. баллы нулевого среза	Ср. баллы итогового среза
ЭГ	38	45,1
КГ	38,2	43,5

Качественные показатели по результатам итогового среза, проведенного в ЭГ и КГ, отличаются после проведенной работы. В ЭГ число учащихся, выполнивших тест на «отлично» - 6 человек, число учащихся, получивших отметку «4» - 8 человек. В КГ 3 человека выполнили итоговый тест на «5» и 11 человек – на «4» что представлено на рис.7.

Рис.7 Качественные показатели итогового теста в ЭГ и КГ

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что разработанный комплекс упражнений является эффективным, следовательно, поставленная гипотеза о том, что умения ознакомительного чтения развиваются более эффективно, если в процессе обучения использовать разработанный комплекс заданий, подтверждена на практике.

Таким образом, данную методику можно рекомендовать для профессионального использования в целях развития потенциального словаря учащихся на старшем этапе средней школы.

Выводы по второй главе

1. Была подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что процесс развития умений ознакомительного чтения будет протекать более успешно, если в процессе обучения использовать разработанный комплекс упражнений.

2. Проведенное опытно-экспериментальное обучение осуществлялось в естественных условиях и в соответствии с утвержденной программой обучения английскому языку на старшем этапе средней школы.

3. Результаты констатирующего этапа работы подтвердили, что развитие умений ознакомительного чтения осуществляется неравномерно и в недостаточной мере. Необходим дополнительный комплекс заданий, который обеспечил бы необходимое развитие.

4. По результатам нулевого среза, можно сделать выводы, что 93% учеников справились с тестом на оценку «4», 7% учеников выполнили тест на оценку «3». Количество учеников, выполнивших тест на оценку «5» отсутствует.

4. Эффективность разработанного комплекса упражнений позволила некоторым учащимся достигнуть более высокого уровня развития умений ознакомительного чтения. По данным контрольного среза количество человек, получивших «5» увеличилось на 100%, количество человек, получивших «4» уменьшилось на 36%, количество человек, получивших «3» уменьшилось на 100%.

Заключение

В ходе данной работы, посвященной проблеме развития умений ознакомительного чтения учащихся на старшем этапе средней школы, было проведено подробное исследование понятий «чтение» и «ознакомительное чтение».

В теоретической части подробно был рассмотрено чтение как вид речевой деятельности, влияния чтения на психологические процессы. Мы подробно описали виды чтения и их краткие характеристики, подробно описали «ознакомительное чтение», раскрыли суть понятий «память», «внимание», «умение», «навык», проанализировали различные методы и приемы ознакомительного чтения. Выяснили, что обучение чтению является необходимым в учебном процессе, так как учащиеся соприкасаются с современным языком, могут проанализировать текст, выразить свое мнение, получить нужную информацию и использовать ее в дальнейшем. По результатам нашего исследования, выяснилось, что традиционная методика обучению ознакомительному чтению не дает высоких результатов, поэтому был разработан новый комплекс упражнений, который помог развить необходимые навыки и умения.

Практическая глава работы посвящена методике развития умений ознакомительного чтения учащихся на старшем этапе в средней школе. Был разработан комплекс упражнений на основе учебника 9класса английского языка для школ с углубленным изучением английского языка авторов Афанасьевой и Михеевой, издательство «просвещение» и апробирован в МБОУ гимназии №1 города Челябинска.

Для работы над развитием умений ознакомительного чтения использовался юнит «Pages of history» а также делалась опора на учебные пособия для старших классов других авторов и на методические рекомендации по данному вопросу. Цель данного комплекса упражнений – развитие умения выделять основную информацию из незнакомого текста, умение выразить свое отношение к проблеме, увеличить скорость чтения незнакомого текста.

Развитию умений ознакомительного чтения учащихся в настоящее время в школе не уделяется достаточное внимание. Однако, эффективное обучение способам развития данного вида чтения является первостепенной задачей каждого учителя

Данная методика может найти применение среди преподавателей английского языка для профессионального использования в целях развития умений ознакомительного чтения учащихся на старшем этапе средней школы.

Библиографический список

1. Азовкина А.Н. Развитие интереса к чтению на иностранном языке [текст] /Азовкина А.Н./ Иностранные языки в школе. 2003 № 2 С. 48-50.

2. Артёмов В.А. Психологические предпосылки активизации научения иностранным языкам [текст] / Иностранные языки в школе. - М., 1971. № 1. С.66-73.

3. Афанасьева О.В. Английский яз: [текст] / Афанасьева О.В. Михеева И.В./ учеб. Для 9 кл. шк. Углубл. Изучением. Англ. Яз., лицеев и гимназий, - 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 2007. – 239с.

4. Бабинская П.К. Практический курс методики преподавания иностранного языка [текст] / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева– Минск, 2006. – 288с.

5. Берман И.М., Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах [текст] Берман И.М. – М., 1970. – 232с.

6. Берман И.М., Чтение как речевой процесс и как предмет обучения [текст] / Берман И.М. Белоцерковская Н.Л. / Очерки методики обучения чтению на иностранных языках / Под ред. И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1977. С.9-88.

7. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) [текст]/ Бим И.Л. - Обнинск: Титул, 2001. – 48 с.

8. Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы: проблемы и перспективы [текст] / Бим И.Л. – М.: Просвещение, 2007. – 168с.

9. Будько А.Ф. Путь к цели: методическое пособие [текст]/ А.Ф.Будько. –- 5-е изд., стереотип. Мн.: Высшая школа, 1999. - 522 с.

10. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования [текст] / Выготский Л.С. / под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. – М., 1956. – 519с.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь [текст] / Выготский Л.С. / под ред В. Колбановского. – М., 1934. – 352с

12. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии [текст] / Выготский Л.С. – М., 1982. – 432с.

13. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя [текст] / Гальскова Н.Д. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 192 с.

14. Гальскова Н.Д. Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков, лицеев и гимназий (третья и четвертая модель) [текст] / сост.: Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Коряковцева Н.Ф. и др. – М., 2002. – 112с.

15. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: [текст] / Гальскова Н.Д. Гез Н.И. / учеб. Пособие для студ. Учреждений высш. Проф. Образования. – 7 изд., стер. – М.; 2013. – 336с.

16. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста [текст] / Доблаев Л.П. – Саратов. – 1965 – 15с.

17. Дудкин К.Н. Зрительное восприятие и память: Информационные процессы и нейронные механизмы [текст] / Дудкин К.Н. / отв. Ред. Н.Н. Василевский. – 1985. – 205с.

18. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения [текст] / Егоров Т.Г. - Москва . - Изд-во Акад. пед. наук РСФСР.– 1953. – 263с.

19. Егоров Т.Г. Психология процесса тихого и громкого чтения по данным экспериментального исследования [текст] / Егоров Т.Г. – М., 1936 – 263с.

20. Зильберман Л.И. Лингвистика текста и обучение чтению научной литературы [текст] / Зильберман Л.И. – М., 1988. – 156с.

21. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [текст] / Зимняя И.А. – М., 1991. – 222с.

22. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке [текст]/ З.И.Клычникова М.: Просвещение, 1983. – 207с.

23. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980

24. Корниенко Е.Р. Смысловое восприятие и понимание текста [текст] / Корниенко Е.Р. – М., 1996. – 192с.

25. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии [текст] / Коряковцева Н. Ф. М.: Академия, 2010.–192с.

26. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании [текст] / Лебедев О.Е. / Школьные технологии. – 2004. – №5. – с. 3–12

27. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. – М., 1981. – 159с.

28. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка [текст] / Маслыко Е.А. Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И./ 6-е изд., стереотип. – Мн.: Высш. Шк., 2000. – 522с.

29. Мильруд. Р.П. Методки преподавания английского языка. English Teaching Methology [текст] / Мильруд. Р.П.: учеб. Пособие для вузов. – М.: Дрофа, 2005. – 253, [3]с.

30. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам [текст] / Миролюбов А.А. – М., 2002. – 448с.

31. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе [текст] / под ред. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С. – М., 1967. – 505с.

32. Немов Р.С. Психология [текст] / Немов Р.С. : Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 688с.

33. Пассов Е.И. Урок иностранного языка [текст] / Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. - Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса-Пресс, 2010. – 640с.

34. Платаева Е.В. Из опыта работы по обучению чтению на уроках английского языка [электронный ресурс] / Платаева Е.В. – режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/313980/, свободный.

35. Рахманов И.В. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе [текст] / Рахманов И.В. М 1954. – 212с.

36. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [текст] / Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. / Соловова Е.Н. – М.: Просвещение, 2003. – 287с.

37. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти [текст] / Смирнов А.А. – М., 1966 – 422с.

38. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление [текст] / Соколов А.Н. – М., 1968. – 256с.

39. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [текст] / Соловова Е.Н. :базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. – 145 с.

40. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения языка [текст] / Сорокин Ю.А. – М., 1985. – 168с.

41. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий [текст] / Теплов Б.М. – М., 1982. – 310с.

42. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы [текст] / Троянская Е.С. - М., 1989.-272с.

43. Фокина К.В. Методика преподавания иностранного языка [текст] / Фокина К.В. :конспект лекций – М.: Издательство Юрайт, Высшее образование, 2009. – 158с.

44. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе [текст] / ФоломкинаС.К. :Учеб.-метод. Пособие для вузов. – М.; Высш. Шк., 1987. – 207с.

45. Хегболдт П. Изучение иностранных языков [текст] / Хегболдт П. : пер. с англ. – М., 1963. – 160с

46. Хрестоматия по педагогической психологии. Предмет, основные проблемы и методы педагогической психологии[текст] / Учебное пособие / Сост., авт. ввод. статей Е.Ю. Савин. Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2013. – 174 с.

47. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики [текст] / Щерба Л.В. : Учеб. Пособие для студ. Филол. Фак. – 3-е изд., испр. и доп. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: 2003. – 160с.

48. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личное развитие школьников [текст] / Якиманская И.С. / Вопросы психологии. – 1996. – 96с

49. Garton-Sprenger. Invention of the Telephone [электронный ресурс] / Garton-Sprenger, Discoveries and Inventions – режим доступа: http://english-4life.com.ua/topic/posta/Invention.html, свободный.

50. Vinton Cerf. Fascinating facts about the invention of the Internet [электронный ресурс] / Vinton Cerf. – режим доступа: http://www.ideafinder.com/history/inventions/internet.htm, свободный.

Приложения

Приложение 1

НУЛЕВОЙ СРЕЗ

1. Read the key-words and word-combinations and guess the topic of the text.

Achievement, genius, teacher of the deaf, machine, television camera, inventor, receiver, change the face of the world, the great telephone war.

1. Divide the text into 3 parts :

-introduction;

-main part;

-conclusion.

1. Make the chain of the facts, where the key-words would be connected.

2. Find the word which means the same as the word mentioned:

1. Commonplace:

1. Trivial b) usual c)famous d) rare

1. Achievement:

1. Success b) advance c) rise d) advancement

1. Inheritance:

1. Gift b) legacy c) birthright d) present

1. To set up:

1. To found b) to install c) to fix d) to place

1. To come across:

1. To face b) to meet c) to run d) to bump

1. Arrange sentences in a logical sequence:

1. Many other were working in the same field: all claimed the invention or part of the invention of the telephone.

2. The speaker was Alexander Graham Bell and the sentence was the first to be spoken over the telephone.

3. Bell hated his invention and never used it.

4. He perfected a hydroplane and claimed he had invented a breathing apparatus.

5. In Boston he set up a school for training teachers of deaf.

6. When a woman was introduced to the great inventor she expressed pleasure in meeting him.

7. “I hear you! I could hear what you said!”

8. This picture phone should be useful for business situations.

9. That year Bell exhibited his invention in Philadelphia.

10. By February 15 1876, Bell had filed an application for a patent at the United States Patent Office.

1. Ask the questions to the text.

2. Give the main idea of the text.

3. Read the text and express your agreement of disagreement toward these sentences.

1. Bell was the only one who invented the telephone.

2. Bell’s father was a famous teacher of elocution and an expert of lexicology.

3. In Boston Bell set up a school for training teacher of the deaf.

4. Elisha Gray was the first who filed an application for the same invention at the United States Patent Office.

5. Bell and his assistant, Watson, hid themselves in two rooms of a cheap house and worked trying to transmit and receive spoken sentences.

6. Bell interested himself in a dynamic flight, sheep breeding and universal language based on the phonetics of the English language.

7. All Bell’s inventions were famous all over the world and used nowadays.

8. Bell adored his invention and was proud of it.

1. Express your opinion to the text.

2. Retell the text in Russian.

“Mr. Watson, come here, please; I want you”. With these commonplace words a new era was ushered in. that sentence marked the achievement of a man who changed the face of the world in his lifetime. For the speaker was Alexander Graham Bell, and the sentence was the first to be spoken over the telephone. Alexander Bell was born on March 3, 1847 in Edinburgh. His genius was inherited from his father, who was a famous teacher of elocution, and an expert on phonetics. Even as a boy his mind was inventive but in 1870 Bell’s health began to fail and there were fears of consumption. So with his native country and went to Canada. Two years later he was in Boston where he set up a school for training teachers of the deaf and he also gave instruction in the mechanics of speech. Here he started experimenting on a machine which he believed would make the deaf “hear”. He had been doing this for some time when accidentally came across the clue for the correct principles of telephony. By February 15, 1876, Bell had filed an application for a patent for his “improvement in telegraphy” at the United States Patent Office. Only two hours later Elisha Gray of Chicago filed an application for almost the same invention. Edison and many others were all working in the same field: all claimed the invention or part of the invention of the telephone. The great telephone war was on. There was hardly any time to spare. Bell and his assistant, Watson, hid themselves in two rooms of a cheap Boston boarding house and worked day and night trying to transmit and receive sentences spoken by the human voice over the telephone. On the afternoon of March 10, 1876, Watson was in the basement with the receiver to his ear. Suddenly he started. Words – real distinguishable words – had come through at last. Sharply and clearly the sentence came through, “Mr. Watson, come here, please. I want you”.Watson rushed up the stairs like a schoolboy and burst into Bell’s room, shouting, “I heard you; I could hear what you said!”That year Bell exhibited his telephone at the Centennial Exposition at Philadelphia. Bell soon withdrew from active work on the telephone and settled down in a country home at, Baddeck, Nova Scotia, and devoted himself to invention. He interested himself in dynamic flight, sheep breeding and universal language based on the phonetics of the English language. He perfected a hydroplane and claimed he had invented a breathing apparatus for explorers and travelers through the deserts. Although nothing has come of any of these inventions, work is still being carried out on the telephone.Inventors have been making experiments on a telephone/television called Picture phone for some time. The equipment is a television screen, a television camera and the usual telephone. The camera will be able to look at the area of a room, or a close-up of a person, or focus on papers on a desk or wall. This picture phone should be useful for business situations but possibly embarrassing for social occasions sometimes. Years after Bell’s invention, there is a story told of a woman whom he met at a social gathering. When she was introduced to the great inventor she expressed pleasure in meeting him and then said smilingly, “But often I wish you had never been born.” Bell looked started and hurt and then he smiled and said, “I sympathize. I never use that beast myself.”The most extraordinary thing is that Bell hated the telephone, he hardly ever used it.

(from “Discoveries and Inventions” by Garton-Sprenger, Lugton, McIver)

Приложение 2

ИТОГОВЫЙ СРЕЗ

1. Read the key-words and word-combinations and guess the topic of the text.

the speed of information transfer, Transmission Control Protocols, Department of Defense, local networks, entertainment-on-demand, to connect, gateway, transfer, Broadcast television.

1. Divide the text into 3 parts :

-introduction;

-main part;

-conclusion.

1. Make the chain of the facts, where the key-words would be connected.

2. Find the word which means the same as the word mentioned:

1. Research

1. examination b) search c) study d) –

1. Ensue

1. result b) - c) happen d) follow

1. Interconnected

1. matched b) connected c) tied d) –

1. precursor

1. previous b) predecessor c) messenger d) –

1. Global

1. planetary b) worldwide c) huge d) –

1. Arrange sentences in a logical sequence:

1. In early 1996, the Internet interconnected more than 25 million computers in over 180 countries.

2. Gateway interconnections are made through various communication paths, including telephone lines, optical fibers, and radio links.

3. The Internet and Transmission Control Protocols were initially developed in 1973 by American computer scientist.

4. The term popularly refers to a particular global interconnection of government, education, and business computer networks that is available to the public.

5. New technologies will increase the speed of information transfer, allowing direct transfer of entertainment-on-demand.

6. The Internet Protocol is the basic software used to control an internet.

7. Information to be delivered to a remote machine is tagged with the computerized address of that particular machine.

8. The World Wide Web was developed in 1989 by English computer scientist Timothy Berners-Lee.

9. Internet technology is a primitive precursor of the Information Superhighway.

10. Networks outside the United States use suffixes that indicate the country.

1. Ask the questions to the text.

2. Give the main idea of the text.

3. Read the text and express your agreement of disagreement toward these sentences.

1. The Internet is a local network of computers.

2. Internet technology is a primitive precursor of the Information Superhighway.

3. The design of the Internet was done in 1974 and published in 1984.

4. The World Wide Web was developed in 1989 by Japanese computer scientist Timothy Berners-Lee.

5. The suffix at the end of the internet address designates the type of organization that owns the particular computer network.

6. There ensued about 10 years of hard work, resulting in the roll out of Internet in 1983.

7. Gateway interconnections are made through communication paths, including only telephone lines.

8. the first three-network interconnection demonstrated in November 1977.

1. Express your opinion to the text.

2. Retell the text in Russian.

The Internet is a worldwide network of thousands of computers and computer networks. It is a public, voluntary, and cooperative effort between the connected institutions and is not owned or operated by any single organization. The Internet and Transmission Control Protocols were initially developed in 1973 by American computer scientist Vinton Cerf as part of a project sponsored by the United States Department of Defense Advanced Research Projects Agency (ARPA) and directed by American engineer Robert Kahn.The Internet began as a computer network of ARPA (ARPAnet) that linked computer networks at several universities and research laboratories in the United States. The World Wide Web was developed in 1989 by English computer scientist Timothy Berners-Lee for the European Organization for Nuclear Research (CERN)."The design of the Internet was done in 1973 and published in 1974. There ensued about 10 years of hard work, resulting in the roll out of Internet in 1983. Prior to that, a number of demonstrations were made of the technology - such as the first three-network interconnection demonstrated in November 1977 linking SATNET, PRNET and ARPANET in a path leading from Menlo Park, CA to University College London and back to USC/ISI in Marina del Rey, CA." . - Vinton Cerf explains the timing:

Internet, interconnection of computer networks that enables connected machines to communicate directly. The term popularly refers to a particular global interconnection of government, education, and business computer networks that is available to the public. There are also smaller internets, usually for the private use of a single organization, called intranets.

Internet technology is a primitive precursor of the Information Superhighway, a theoretical goal of computer communications to provide schools, libraries, businesses, and homes universal access to quality information that will educate, inform, and entertain. In early 1996, the Internet interconnected more than 25 million computers in over 180 countries and continues to grow at a dramatic rate.

Internets are formed by connecting local networks through special computers in each network known as gateways. Gateway interconnections are made through various communication paths, including telephone lines, optical fibers, and radio links. Additional networks can be added by linking to new gateways. Information to be delivered to a remote machine is tagged with the computerized address of that particular machine. Different types of addressing formats are used by the various services provided by internets (see Internet address). One format is known as dotted decimal, for example: 123.45.67.89. Another format describes the name of the destination computer and other routing information, such as "machine.dept.univ.edu." The suffix at the end of the internet address designates the type of organization that owns the particular computer network, for example, educational institutions (.edu), military locations (.mil), government offices (.gov), and non-profit organizations (.org). Networks outside the United States use suffixes that indicate the country, for example (.ca) for Canada. Once addressed, the information leaves its home network through a gateway. It is routed from gateway to gateway until it reaches the local network containing the destination machine. Internets have no central control, that is, no single computer directs the flow of information. This differentiates internets from other types of online computer services, such as CompuServe, America Online, and the Microsoft Network. The Internet Protocol is the basic software used to control an internet. This protocol specifies how gateway machines route information from the sending computer to the recipient computer. Another protocol, Transmission Control Protocol, checks whether the information has arrived at the destination computer and, if not, causes the information to be resent. Even though computer interaction is in its infancy, it has dramatically changed our world, bridging the barriers of time and distance, allowing people to share information and work together. Evolution toward the Information Superhighway will continue at an accelerating rate. Available content will grow rapidly, making it easier to find any information on the Internet. New applications will provide secure business transactions and new opportunities for commerce. New technologies will increase the speed of information transfer, allowing direct transfer of entertainment-on-demand. Broadcast television may be replaced by unicast, in which each home receives a signal especially tailored for what its residents want to see when they want to see it.

26