Лекции по дисциплине "Основы системы музыкального образования"

раздел МДК 02. 01 Основы системы музыкального образования

V семестр

Введение.

Введение в курс «Основы системы музыкального образования». Музыкальное образование - система подготовки профессионалов в области музыкального искусства — композиторов, музыковедов, исполнителей (певцов и инструменталистов, дирижёров хора и оркестра) и педагогов. Важная составляющая часть профессионального образования.

История музыкального образования восходит корнями к истокам человеческой цивилизации. Музыка как определенный вид деятельности, основанный на присущем человеку музыкальном сознании, сопровождала человечество на всех этапах его развития. Соответственно этому, в течение всего периода становления человеческой культуры осуществлялся и процесс передачи музыкального опыта последующим поколениям.

Особенностью истории музыкального образования является ее межнаучный характер: она тесно связана с историей, педагогикой и музыкознанием.

В первом разделе данного курса рассматривается краткая история музыкального образования Древнего мира (Древнего Востока и античности), европейского средневековья, анализируются педагогические концепции крупнейших западно-европейских музыкантов ХIХ в.

Во втором разделе - история музыкального образования России, которая охватывает период с древнейших времен до второй трети ХIХ в. Раскрываются основные тенденции музыкального образования второй половины XIX - начала XX вв., советского периода.

Современное состояние российской системы образования в сфере культуры и искусства.

Раздел I. Педагогическая мысль и практика в Древнем мире

Тема 1. Педагогическая мысль в Древнем Востоке.

Древнему искусству была свойственна синкретичность. Ритуальные театрализованные действа, способствовавшие эмоциональной разрядке древнего человека, включали пение, танцы, сооружение макетов животных, впоследствии – наскальные рисунки. Дети включались в эти действия спонтанно, и о направленном обучении музыке, как и о самой музыке, применительно к этому периоду еще нельзя говорить.

В дальнейшем, с ростом эстетического сознания, оформлялись независимые друг от друга виды художественной деятельности. Появление общественного разделения труда, в результате которого дети перестали видеть непосредственную необходимость результатов труда, привело к возникновению целенаправленный действий взрослых по передаче накопленного опыта, включающих те или иные формы принуждения. Передача музыкального опыта начала осуществляться наравне с передачей опыта в других сферах деятельности, так как музыка к этому времени стала необходимым элементом жизни людей.

В местах первичного расселения людей сложились четыре крупнейшие цивилизации Древнего Востока: Египет, Шумерская держава (Междуречье), Древний Китай и Древняя Индия. Именно там были изобретены первые музыкальные инструменты, если не считать примитивных тростниковых дудок первобытного периода: глиняные и деревянные духовые (Египет, Междуречье, Китай); ударные и примитивные струнные (Индия). С развитием цивилизации, становлением религии, первоначальной морали и этики развивается музыкальное сознание общества. Появляется инструментальная музыка, а также длинные песенные сказания, чаще всего на мифологические темы.

В этот период (III – II тысячелетие до н. э.) появились первые музыкально-образовательные учреждения: в Индии, в храмах, посвященных Шиве и Ганеше, существовали школы, обучавшие игре на храмовых музыкальных инструментах и готовившие профессиональных танцовщиц.

Тема 2. Музыкальное образование в период Античности.

Следующей исторической ступенью, оставившей зрелые образцы музыкального образования, является период продолжительностью приблизительно 20 веков начиная с XV в. до н. э., получивший в культурологии наименование античности. В Древней Греции и Древнем Риме был достигнут высокий уровень культуры, распространившийся на многие сферы, в том числе музыкальное образование.

Роль музыки и жизни Древней Греции была исключительна велика. В ней существовал развитый музыкальный фольклор, народно-песенные жанры. Было распространено и музицирование, при котором аэды – творцы музыки и ее исполнители – выступали одновременно как поэты, композиторы, певцы и аккомпаниаторы на музыкальном инструменте.

Развивалось музицирование на инструментах, среди которых наибольшее распространение получили лира, кифара и авлос. Во II веке до н. э. механиком Ктесебием был сконструирован гидравлос – водяной орган, дальний предок органа.

В период античности появились первые образцы инструментальной нотации, были сформулированы основы теории музыки (учение о ладе, ритме, мелодии, модуляции, музыкальной форме, музыкальных инструментах). Были созданы первые обобщенные педагогические теории в области музыки: школа профессиональной кифародии под руководством Лизандра, малоазиатская школа авлевтики, которой руководил Полимнекст.

Развивалась хоровая культура; первым хормейстером древности, имя которого сохранилось, был Стесихор (VII – VI вв. до н.э.). К III в. до н.э. получила распространение хейрономия – условная жестикуляция для управления хором, где движения пальцев показывали мелодическую фигурацию, ритм, динамику, агогику.

Тема 3. Идеи древнегреческих философов о музыке.

Музыке принадлежит важное место в древнегреческой философии. В одном из ранних учений – пифагорействе – утверждалось, что «звучащие сферы» состоят в гармонии с человеческой душой, способствуют установлению гармонии человека с окружающим миром и излечению от болезней. Таким образом, в древнегреческой философии были заложены основы музыкальной психологии.

Платон утверждал, что как гимнастика необходима для воспитания тела, так музыка нужна для воспитания души. Он обращал внимание также на различное воспитательное действие разных ладов. Если музыка как средство воспитания души подходила, по мнению Платона, лишь к представителям высших классов, то для гражданского воспитания он находил применимыми два лада: фригийский, способствующий укреплению человека как воина, и дорийский, благоприятствующий мудрым действиям в мирное время. Платон обосновал роль музыкального образования для формирования гармонично развитой личности.

Музыка в Древней Греции была одним из обязательных предметов для обучения детей свободнорожденных граждан в учебных заведениях. Образованным считали человека, имеющего «мусическое образование». В соответствии с учением Платона, обязательными для изучения были литература, математика, музыка и гимнастика. Литература и математика полагались необходимыми для развития ума, гимнастика – тела, а музыка – души.

Идеи Платона о роли музыки в формировании гармоничной личности развил Аристотель. Основные положения его концепции музыкального образования заключаются в следующем:

1. Музыка развивает личность и этически, и эстетически.

2. Музыка воспитывает высокие моральные качества, вселяет в душу сочувствие, способность к сопереживанию и очищению в этом сопереживании (катарсис).

3. Музыка – лучший отдых после труда, интеллектуальное развлечение. Умеющий наслаждаться музыкой может благородно и красиво проводить свой досуг.

4. Музыкальное воспитание не должно быть профессиональным и должно распространяться только на свободнорожденных граждан.

5. Музыкальное воспитание должно быть различным для разных возрастов.

6. Одним из путей музыкального воспитания является слушание музыки, но это не исключает самостоятельной музыкальной деятельности.

Таким образом, в Древней Греции были заложены основы теории музыки и музыкальной психологии, а также начала общего и профессионального музыкального образования.

Раздел II. Основные этапы становления Западно-Европейского

музыкального образования

Тема 4. Эпоха Средневековья. Роль эпохи в становлении музыкального

образования.

Следующей крупной эпохой, сыгравшей значительную роль в истории музыкального образования, является Средневековье. Начало этой эпохи датируется падением Рима под натиском варваров (V век н.э.), конец – XVI – XVII вв.

Сознание средневекового человека в течение длительного времени находилось под гнетом катастрофы – падения Рима, в результате которого Европу наполнили полчища варваров, не знавших латыни и говоривших на разных наречиях. Спасительной силой, способной привести хаотический мир к порядку, была религия, на долгий период определившая культурную жизнь, в том числе и процессы, связанные с музыкой и музыкальным образованием.

С гибелью античности наступил резкий упадок культуры на большей части Европы, за исключением Византии, в раннем средневековье бывшей основной хранительницей античных традиций. От греко-римского мира византийская школа унаследовала классическое образование, основу которого составляло изучение семи свободных искусств (грамматика, риторика, диалектику, математика, музыка, астрономия и физика). Однако содержание образования отличалось от античного: в его основе лежало религиозное начало.

Раннее средневековье (V-X вв.) на большей части современной Европы позднее назвали «темными веками». Отрицательное отношение христианской церкви к античному наследию определило резкое торможение образования. Церковь выбирала лишь те виды образования, которые считала нужными. В этот период царила безграмотность, и немногие школы, как правило, при церквях, не могли изменить положения.

Вместе с тем музыкальное образование сделало значительный шаг вперед именно в средние века, так как изучение музыки входило в содержание богословского образования. Епископские кафедры, на основе которых впоследствии, в среднее и позднее средневековье, возникли университеты, стали центрами изучения музыки. Была начата также реформа системы нотации.

Среди форм музыкального образования преобладало хоровое пение, так как для богослужения требовались профессионально подготовленные музыканты. Певчие воспитывались при церквях и монастырях.

  Тесная связь музыки и теологии способствовала тому, что многие выдающиеся мыслители средневековья оставили труды о музыке. Это трактат Августина «О музыке», фундаментальный труд Боэция «Наставление к музыке», трактаты Кассиодора.

Тема 5. Возникновение профессиональных традиций обучения игре на органе.

В большинстве философских трудов того времени рассматривались вопросы музыкознания, связанные с многоголосием, что диктовалось предпочтением, которое отдавала христианская церковь церковному многоголосному пению. В XII в. католическая церковь приняла орган, оценив силу его психологического воздействия на людей. С этого периода начало развиваться искусство игры на органе, которое передавалось от мастера-учителя к немногим наиболее способным ученикам. Огромный инструмент производил мощное впечатление своим звучанием. Орган стал неотъемлемой частью католического богослужения и является таковым и поныне. В средние века стали возникать профессиональные традиции обучения игре на органе.

В это же время в Европе начали появляться первые музыкально-педагогические руководства, ставившие своей целью оказание помощи музыкантам-практикам. В поле зрения педагогов стали включаться вопросы инструментоведения. Завершилась реформа системы нотации с нотно-линейным типом записи, в связи с чем возник еще один раздел теории музыки, связанный с обучением музыкальной грамоте (до того действовала устная традиция).

Необходимо отметить также значительное просветительское воздействие, которое оказывала церковная музыка на массы прихожан. В условиях, когда светская и народная музыка находились под полузапретом, церковная музыка распространялась на огромные массы людей. И хотя круг эмоций, дозволенных церковью для культовой музыки, был ограничен, все же музыка, звучавшая в церкви, несомненно, принадлежала к высокому духовному уровню. Это позволяет констатировать важную музыкально-просветительскую роль, которую сыграла средневековая католическая церковь, подготовив тем самым сознание людей к грядущим культурным переменам периода позднего средневековья, получившего название Возрождения.

Тема 6. Музыкальное образование эпохи Возрождения.

Возрожде́ние, или Ренесса́нс — эпоха в истории культуры Европы, пришедшая на смену культуре Средних веков и предшествующая культуре нового времени. Примерные хронологические рамки эпохи: начало XIV — последняя четверть XVI века.

Отличительная черта эпохи Возрождения — светский характер культуры и её антропоцентризм, то есть интерес, в первую очередь, к человеку и его деятельности. Появляется интерес к античной культуре, происходит как бы её «возрождение» — так и появился термин.

Возрождение возникло в Италии. Во Франции, Германии и других странах это движение началось значительно позже. К концу XV века оно достигло своего наивысшего расцвета.

Утрата церковью своих позиций и возрождение античных идеалов гуманизма распространились на всю культурную жизнь, существенно затронув и музыкальное образование.

Музыкальное образование вышло из рамок церкви и начало принимать светские формы, что было связано со все возрастающей ролью светской традиции музицирования в этот период.

В эпоху Возрождения церковная музыка и религиозная ветвь музыкального образования продолжали функционировать, но ведущую позицию утратили. Все более возрастающий характер приняла роль светской ветви музицирования и музыкального образования, которая была более тесно связана с народной, нежели церковная.

В качестве цели музыкального образования, как и любого познания искусства, выдвигалось нравственное совершенствование, что свидетельствовало о духовном возрождении идеалов античности.

К этому времени относится начало нотопечатания, расцвет любительского музицирования. Если церковная традиция опиралась преимущественно на хоровое пение, то для светской характерен прежде всего интерес к музыкальным инструментам. Пение не вытеснялось, но принимало различные формы, в том числе светского вокального сольного и ансамблевого музицирования.

В этот период видоизменялись и совершенствовались сами музыкальные инструменты. Виола да браччьо (предшественница скрипки), виола да гамба – превратилась в виолончель. Эти инструменты были излюбленными в Италии. Струнно-щипковые инструменты: лютня (Италия, Франция) и гитара (Испания). Постепенно совершенствовали свои возможности духовые – деревянные и медные, наследники тростниковых и глиняных труб.

Происходило совершенствование органа. Была изобретена педаль, усовершенствована система регистров.

Принципы органного обучения впоследствии послужили отправной точкой многих принципов обучения игре на другом инструменте, гораздо более распространенном – клавесине.

Клавишный инструмент клавесин (Франция, «клавесин» - от слова клавиша, клавис, т.е. ключ), верджинал (Англия, «верджинал» - девичий, свидетельствует о том, что играть на нем было привилегией девушек из высших слоев общества), чембало или клавичембало (Италия), флюгель (Германия, «флюгель» – крыло).

Другой разновидностью клавишных инструментов стал клавикорд, отличавшийся ударным принципом звукоизвлечения, который сопровождался чрезвычайно тихим звучанием.

Клавесин и клавикорд имели множество внешних модификаций и, помимо прочего, выполняли функцию предметов роскоши. Это также способствовало распространению моды на эти инструменты.

Тема 7. Музыкально-педагогические концепции мастеров клавирного искусства XVI-XVIII вв.

В XVI-XVII вв. в Западной Европе происходило оформление музыкальной педагогики в самостоятельную отрасль знания. Это было связано с философией Просвещения, выдающие представители которой отмечали значительную роль музыки в формировании гармонических взаимоотношений личности и общества (Р.Декарт, Ж.-Ж. Руссо). В соответствии с такой позицией первоочередное внимание обращалось на подготовку профессиональных музыкантов, а также развитие культуры и вкусов слушателей. Философы и музыканты эпохи Просвещения рассматривали музыку прежде всего с позиций ее воздействия на нравы слушателей, как на искусство, способствующее совершенствованию человека. Это свидетельствовало о расширении представлений об общественной роли музыки и музыкального образования.

На таком фоне происходило интенсивное развитие музыкального искусства, формирование композиторских школ. С деятельностью выдающихся представителей музыкальной культуры в этот период связано становление музыкально-педагогических теорий, которые находили выражение в авторских школах.

На первый план начиная с XVI столетия выдвигается фигура музыканта-универсала: композитора, импровизатора, исполнителя, педагога.

В понятие «музыкант» включалось владение несколькими музыкальными инструментами (как правило, органом и клавесином, зачастую скрипкой, виолончелью и какими-либо духовыми инструментами); наличие композиторского дара и владение профессиональной техникой композиторского письма; владение искусством музыкальной импровизации; умение передавать свое мастерство ученикам.

Наибольшего расцвета в этот период достигли органные и связанные с ними клавирные школы, которые формировали не только исполнительский, но и композиторский профессионализм, для чего данные инструменты наиболее подходили благодаря своей универсальности.

Среди клавирных школ XVI-XVIII столетий выделяются испанская, итальянская, нидерландская, германская, английская и французская.

Испанская школа. Представители - А. де Кабесон, Х. Бермудо и Томас де Санкта Мария. Излагали правила нотации, описание клавиатуры, правильное положение пальцев и рук.

В итальянской клавирной педагогике XVI и XVII вв. соответственно выделяются Д.Дирута и Дж. Фрескобальди – органисты, клавесинисты, композиторы, педагоги. Дирута известен также как автор трактата «Трансильванец», излагавшего основы органного исполнительства и педагогики.

Основателем нидерландской школы был Я.П.Свелинк, один из создателей органно-клавирной фуги. Нидерланды прославились также великолепными клавесинами работы Рюккерсов.

Германская клавирная школа XVII в. представлена такими выдающимися музыкантами, как И.Фробергер, И.Пахельбель, Д.Букстехуде. Одним из учеников Дитриха Букстехуде впоследствии стал И.С.Бах.

Английская клавирная школа (английская школа верджиналистов) возникла в XVI в. и прославилась именами таких музыкантов, как У.Берд, О.Гиббонс, Дж. Булл. 1611 годом датируется одно из первых учебных пособий – сборник «Парфения». В Англии возникли зачатки массового музыкального образования посредством обучения игре на верджинале.

Тема 8. Французская клавирная школа. Творчество Ф. Куперена и Ж-Ф. Рамо.

Вершиной клавирного исполнительства и педагогики XVI -XVII вв. является французская школа. В XVII в. крупнейшим ее представителем был Ж. Шамбоньер – создатель клавесинной сюиты и воспитатель ряда выдающихся музыкантов, в том числе крупнейшего французского композитора Луи Куперена (первого из музыкального рода Куперенов).

Французская клавирная школа XVIII в. развивалась под влиянием эстетики рококо (от фр. «раковина»). В изобразительном искусстве, интерьере, одежде это выражалось в обилии различных завитушек. Перекочевали завитушки и в клавирные традиции: ими украшались дорогие, богато инкрустированные клавесины, а главное, завитушки нашли выражение в обильной орнаментике клавирных произведений. Интенсивное развитие мелкой пальцевой техники обучающихся игре на клавесине.

От клавесиниста требовали, чтобы посадка его была элегантной, а лицо не выражало признаков усилий и источало любезность. Сидеть необходимо было вполоборота к слушателям, что диктовалось правилами светского этикета, но было физически нецелесообразно с точки зрения функционального удобства исполнителя и обучающегося. Такие внимание к внешней составляющей клавесинного искусства обедняло содержание обучения, противодействовало воспитанию глубоко мыслящего и чувствующего музыканта.

Вместе с тем, в исполнительском и педагогическом творчестве наиболее выдающихся мастеров французской клавирной школы XVIII столетия были достигнуты результаты, и поныне принадлежащие к непревзойденным вершинам. Таковым прежде всего являлось творчество Ф.Куперена (1668-1733) и Ж-Ф.Рамо (1683 – 1764). Помимо множества пьес, составивших сокровищницу клавесинного искусства, им принадлежат клавирные трактаты «Искусство игры на клавесине» и «Метод пальцевой механики». В этих трактатах подведен итог развития клавирного искусства на протяжении трех столетий. Они содержат множество ценных методических указаний об исполнении орнаментики, звукоизвлечении, динамике, артикуляции.

Тема 9. Педагогическое творчество И.С. Баха.

Авторские школы XVI-XVIII вв., возглавляемые крупнейшими музыкантами эпохи, нашли высшее воплощение в педагогическом творчестве И.С.Баха (1685-1750). Величайший музыкант вошел в историю не только как создатель шедевров и непревзойденный органист-импровизатор, но и как автор пособий по обучению игре на клавишных музыкальных инструментах, на которых воспитываются музыканты до сих пор.

Пособия Баха можно выстроить по восходящей сложности таким образом: «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах», «Маленькие прелюдии», «Инвенции» (двухголосные и трехголосные), «Хорошо темперированный клавир» (т. 1, 2). Как пособие по исполнительскому и полифоническому мастерству может рассматриваться «Искусство фуги».

Эти пособия отличают, как минимум, два необычных свойства. Во-первых, они являются одновременно и учебными пособиями с рационально подобранными и выстроенными педагогическими задачами, и шедеврами баховского музыкального творчества. Во-вторых, они, написанные в клавесинную эпоху, фактически являются пособиями по обучению игре на фортепиано, в момент их появления еще не созданному!

Последнее свойственно всей клавирной музыке И.С.Баха: он не был удовлетворен ни звучанием клавесина, ни первыми, при его жизни еще несовершенными попытками создать молоточковое фортепиано. Большинство исследователей творчества Баха сходятся на том, что в своей клавирной музыке он гениально предвосхитил фортепиано XIX – XX вв. со всеми его особенностями. Не случайно практически ни один пианист ХХ в. не миновал в своем профессиональном становлении музыки И.С.Баха.

Бах занимался и педагогикой в узком смысле: давал уроки игры на органе и клавире. Он обучал также своих сыновей, из которых как минимум трое стали выдающимися музыкантами: В.Ф.Бах, И.Х.Бах и Ф.Э.Бах. Будучи прежде всего великим музыкантом, он настаивал на постижении содержания произведения, которому должна подчиняться техника как средство. Что же касается организации движений рук, то сама фактура баховских органных и клавирных сочинений такова, что изолированными движениями пальцев их сыграть невозможно. Когда педагоги встречаются с зажатостью рук у своих учеников, в качестве одного из первых средств для нормализации движений используются «Маленькие прелюдии» и «Инвенции» И.С.Баха.

Выдающимся музыкантом-педагогом стал один из сыновей И.С.Баха Ф.Э.Бах (1714-1788). Блестящий клавирист-импровизатор, автор сонат, автор методического труд а «Опыт об истинном искусстве игры на клавире», по которому учились многие музыканты включая Моцарта.

Наиболее прогрессивной чертой педагогических взглядов Ф.Э.Баха является ярко выраженный приоритет обучения содержательному исполнению над формированием блестяще-поверхностного виртуоза. Большое внимание он уделял искусству пения на инструменте, что знаменовало новую нарождающуюся тенденцию, а также обучению импровизации.

Композиторская и музыкально-педагогическая деятельность Ф.Э.Баха послужила переходным звеном от клавирной эпохи к творчеству венских классиков.

Тема 10. Профессиональное музыкальное образование в

Западной Европе конца XVIII - начала XIX вв.

В конце XVIII - начале XIX вв. в Западной Европе интенсивно развивалось профессиональное музыкальное образование. Его центрами стали консерватории – высшие музыкальные учебные заведения, готовившие музыкантов-исполнителей и теоретиков-композиторов. Возникали консерватории разными путями: и как продолжение церковного профессионального музыкального образования, и как школы высшего музыкального мастерства, образовывавшиеся вокруг выдающихся музыкантов. Интенсивно развивалось частное преподавание музыки, и многие крупные европейские музыканты именно таким путем получили образование.

Развитие музыкально-исполнительских авторских школ, сопровождавшееся процессом совершенствования музыкальных инструментов, привело к возникновению традиции виртуозного исполнительства. Во второй половине XVIII в. на смену концертированию в частных домах пришли публичные платные концерты. Они были ориентированы на большую аудиторию, поэтому концертные инструменты приобретали все большие размеры и мощь звучания.

Если в эпоху клавесинного искусства преобладание техники над содержанием было одной из черт профессионального обучения музыке, то в конце XVIII - начале XIX вв. это стало его существеннейшей характеристикой. Целью музыкального образования провозглашалась подготовка исполнителя-виртуоза, который уже мог не владеть композиторским и импровизаторским искусством, но должен был уметь исполнять сложнейшие в виртуозном отношении произведения очень быстро, громко и с максимальным количеством внешних эффектов.

Наибольшую популярность среди исполнительских школ этого периода получила лондонская фортепианная школа, возглавляемая М. Клементи (1752 - 1832). Выдающийся виртуоз, автор фортепианных сонат и сборников инструктивных этюдов, Клементи внес весомый вклад в развитие теории и практики обучения фортепианной игре. Однако в деятельности возглавляемой им школы ярко проступили и свойственные его времени недостатки инструментального обучения – приоритет техники над содержанием и отсутствие мышечной свободы рук, нашедшие выражение в механистической концепции формирования навыков.

Клементи и его единомышленники пришли к утверждению о первостепенной значимости количества ежедневных занятий обучающегося, а также строения его рук. Чем больше занимается ученик, тем лучше; если в данный день он не позанимался 6 (7, 8 и даже более) часов, то завтра он должен позаниматься 10 часов и т.д.

Руки у пианиста, в соответствии с этими представлениями, должны быть крупные, с длинными пальцами и хорошей межпальцевой растяжкой. Для достижения этого конструировались специальные механические приспособления: хиропласт, хирогимнаст, дактилион и.т.д., которые должны были укреплять силу отдельных пальцев или увеличивать межпальцевую растяжку.

Таким образом, исполнительские школы этого периода, с одной стороны, способствовали росту популярности обучения игре на музыкальных инструментах и подготовке значительного количества профессиональных музыкантов-исполнителей, с другой – закреплению недостатков обучения, наметившихся еще в клавирную эпоху.

Тема 11. Педагогическое творчество Л.Бетховена.

Весомый вклад в педагогику XVIII-XIX вв. внес Л. ван Бетховен (1770-1827). Бетховен занимался педагогикой на протяжении всей жизни. Среди его учеников наиболее известны К.Черни, Ф.Рис и Д.Эртман. Педагогическое творчество Бетховена, как и композиторское, утверждало приоритет содержательного начала. По воспоминаниям учеников, великий композитор в педагогике предпочитал дедуктивный метод: он всегда выслушивал произведение целиком, чтобы составить представление о концепции исполнения, и только затем постепенно углублялся в детали. Его технические советы всегда отражали художественную необходимость. Вместе с тем, Бетховен как никто из его современников обогатил фактурные и технические возможности пианистов. Типизация бетховенской фактуры дана в инструктивном наследии наиболее известного из его учеников К.Черни, благодаря чему приемы фортепианной игры, разработанные Бетховеном, составили основу обучения игре на фортепиано для пианистов всех последующих эпох.

Тема 12. Педагогическое творчество композиторов-романтиков

Р. Шумана, Ф. Шопена, Ф. Листа.

В музыке направление романтизма сложилось в 1820-е годы, развитие его заняло весь XIX век. Композиторы-романтики старались с помощью музыкальных средств выразить глубину и богатство внутреннего мира человека. Музыка становится более рельефной, индивидуальной. Получают развитие песенные жанры, в том числе баллада.

Для романтического мировоззрения характерен резкий конфликт между реальной действительностью и мечтой. Действительность низка и бездуховна. Мечта — это нечто прекрасное, совершенное, но недостижимое и непостижимое разумом.

В качестве основной проблемы романтической музыки выдвигается проблема личности, причем в новом освещении — в её конфликте с окружающим миром. Романтический герой всегда одинок. Тема одиночества — едва ли не самая популярная во всем романтическом искусстве.

Новые темы и образы потребовали от романтиков разработки новых средств музыкального языка и принципов формообразования, индивидуализации мелодики и внедрения речевых интонаций, расширения тембровой и гармонической палитры музыки (натуральные лады, красочные сопоставления мажора и минора и т. д.).

Р.Шуман (1810-1856). В педагогическом наследии Р.Шумана прежде всего обращает внимание его литературная музыкально-просветительская деятельность. На страницах лейпцигского «Нового музыкального журнала» Шуман пропагандировал свои эстетические взгляды и способствовал формированию музыкальных вкусов общества.

Педагогические воззрения Шумана сформулированы в его «Жизненных правилах для музыкантов» (1850), представляющих собой собрание глубоких и блестящих афоризмов, каждый из которых содержит ценную эстетическую и педагогическую идею. Вот примеры некоторых из них:

- Законы морали те же, что и законы искусства.

- Наслаждайтесь почаще природой.

- Знакомьтесь со всеми значительными произведениями всех выдающихся композиторов.

- Проводить много времени ежедневно за механическими упражнениями похоже приблизительно на то, как если бы стараться ежедневно все быстрее и быстрее произносить азбуку.

«Жизненные правила для музыкантов», опубликованные вначале в «Новом музыкальном журнале», затем вошли в качестве предисловия в «Альбом для юношества». На русский язык их первыми перевели В.В.Стасов и П.И.Чайковский, что свидетельствует о их высокой оценке крупнейшими русскими музыкантами. Прогрессивность взглядов Шумана очевидна и для сегодняшнего дня, тем более эти и подобные высказывания выделялись смелостью и новизной в эпоху расцвета виртуозного исполнительства и педагогики, основанной на механистической тренировке.

Ф.Шопен (1810-1849). Педагогические взгляды другого великого композитора-романтика Ф.Шопена складывались также под влиянием его эстетической позиции и реализовывались в уроках фортепианной игры, которым он уделял значительное время. Отличительными чертами Шопена-пианиста были певучесть и гибкость исполнения, а также отсутствие громких звучностей. Этого же он требовал от учеников, побуждая их воплощать музыкальный образ соответствующими ему техническими средствами и отрицая громкую игру, столь распространенную в виртуозных школах того времени.

Вместе с тем, Шопен уделял много внимания и развитию техники. Первоочередное внимание он обращал на развитие гибкости рук, а не силы пальцев, как было принято в традиционных методиках.

Занимаясь с учениками развитием пальцев, Шопен также действовал вразрез с существующими установками. Он первым стал добиваться не уравнивания разных по длине и силе пальцев, как это делалось всегда, а напротив, их индивидуализации. Отсюда знаменитая шопеновская постановка руки: не на ровных белых клавишах, а на черных, соответствующих разным по длине пальцам. Значительный вклад Шопен внес в аппликатуру, возродив на новой основе наиболее целесообразные из аппликатурных принципов клавесинистов (скользящая аппликатура).

Ф. Лист (1811-1886). Значительный вклад в педагогику и просветительство внес еще один великий композитор-романтик Ф.Лист. Величайший исполнитель – пианист и дирижер – он на протяжении всей жизни вел огромную по масштабам музыкально-просветительскую деятельность. Лист неустанно пропагандировал не только свои произведения, но произведения других величайших композиторов разных эпох, ставя целью пропаганду их творчества и воспитание музыкальных вкусов современников. Для этого он задействовал свою виртуозную мощь, позволявшую преподносить публике образцы серьезной музыке в обрамлении блестящих пассажей своих транскрипций, что способствовало их популяризации. Другая составляющая педагогической деятельности Листа – фортепианная педагогика – также была значительной. Она основывалась на его колоссальных исполнительских достижениях. Листу принадлежит поистине революционная роль в извлечении доселе неизведанных возможностей фортепиано как инструмента, а также развитии фортепианной фактуры и виртуозной техники.

Среди учеников Листа - крупнейшие музыканты второй половины ХIХ – начала ХХ в.: К.Таузиг, Г.фон Бюлов, Э. д’Альбер, Э.Зауэр, Б.Ставенхаген, М.Розенталь, С.Ментер, А.Зилоти, В.Тиманова и др. Особенно плодотворным в педагогическом отношении был последний, веймарский период жизни Листа. Одаренные молодые музыканты из разных стран приезжали в Веймар для совершенствования своего мастерства. Занятия велись в свободной форме и не подчинялись строгому расписанию, но именно в этот период Листом были найдены новые принципы и формы инструментального обучения, возникала особая атмосфера, при которой и играющий ученик чувствовал себя как на сцене, и педагог старался формулировать свои замечания в расчете на аудиторию. Эта форма занятий приобрела большую популярность в конце ХХ в. под названием «мастер-класс».

Можно сформулировать и основные педагогические принципы Листа: всесторонне развитие ученика, совершенствование его внутреннего мира; как можно более полное раскрытие его индивидуальности при сохранении стилевых особенностей исполняемых произведений; подбор репертуара высокой художественной ценности; быстрое разучивание произведения с целью расширения репертуара; воспитание внимания и самоконтроля. Ведущим среди принципов Листа было движение от художественного образа исполняемого произведения к средствам его воплощения, а не наоборот, как было принято в практике виртуозного исполнительства и педагогики XIX в.

Можно констатировать, что в педагогической деятельности великих композиторов XVIII-XIX вв. были преодолены традиционные недостатки музыкальной педагогики всего предшествующего периода и заложены основы профессионального музыкального образования.

Раздел III. Основные этапы музыкального образования в России

Тема 13. Древний период (с древнейших времен до конца X в.)

Музыка были известны русским славянам уже в глубокой древности. На это указывают многочисленные русские обрядовые песни, несомненно ведущие свое начало из языческой старины, и свидетельства, рассеянные в сказках и других произведениях народной поэзии.

В сказках упоминаются чудесные рога, вызывающие своими звуками многочисленную рать, гусли-самогуды, заставляющие плясать леса и горы и наводящие волшебный сон, обличительница дудка-жалейка, сделанная из надмогильного тростника или из кости злодейски убитых юноши и девушки и т. д.

В былинах также упоминаются гусли-звончатые, игрой на которых занимаются не только гости богатые вроде Садко, но и богатыри, как Добрыня Никитич, Чурило Пленкович, Соловей Будимирович, Ставр Годинович; говорится и о профессиональных музыкантах-инструменталистах, гусельниках, гусельщиках и загусельщиках, игроках, гудочниках, о мастерах-певцах, вроде Василия Буслаевича.

Эти зачатки вокальной и инструментальной музыки не были самостоятельным приобретением наших предков, но представляли собой наследие, вынесенное ими из еще более древней, общеславянской или праславянской эпохи. Доказательством этому служит торжество известных природных (не заимствованных) музыкальных терминов в славянских языках: глагол петь и разные производные образования от его корня (песня, петель и т. п.) свойственны или почти всем славянским языкам.

О существовании у праславян инструментальной музыки свидетельствует также ряд общеславянских названий музыкальных инструментов: свирель, сопелка, пищаль, дуда, труба, гусли, струна, смычок.

В период язычества (язычество – «народная вера») возникновение музыки и обусловленная им передача музыкального опыта последующим поколениям произрастали из мифологических представлений древних славян. Центрами распространения музыкального опыта были языческие храмы – капища. Музыке приписывались магические свойства: она служила средством общения человека с языческими богами.

Славяне-язычники поклонялись стихиям, верили в родство людей с различными животными, приносили жертвы божествам, населяющим все вокруг.

Согласно исследованиям музыковедов, содержание передаваемого в древний период музыкального опыта было тесно связано с особенностями раннефольклорного интонирования: для него были характерны единство словесно-музыкального целого; постепенный переход от антиречевых к предладовым и собственно ладовым формам звуковысотного интонирования; импровизационный характер пения и игры на музыкальных инструментах.

Предпосылки для профессионализации музыкального образования складывались по мере повышения мастерства исполнителей и способов приобретения ими знаний и умений: зарождалась музыкальная специализация не только среди языческих жрецов, но и в среде охотников и скотоводов, воинов. Своеобразным способом передачи музыкальных знаний и умений служило пиктографическое (узелковое) письмо, посредством которого жрецы сохраняли и передавали музыкальные стороны языческих обрядов.

Тема 14. Музыкальное образование Русского Средневековья

(XI-XVII вв.).

Коренные изменения в культуре и музыкальном образовании произошли в результате крещения Руси (988 г.). Началом ХI в. датируется наступление русского средневековья, которое, как и западноевропейское, протекало под знаком церкви. Доминирующей становится церковная традиция музыкального образования, а основным видом музыкальной деятельности выступает хоровое пение.

В XI - XIV вв. – период первоначального параллельного существования двух ярусов христианской культуры: верхнего, ориентированного на византийские художественные традиции, интонационно чуждого славянской культуре, но необходимого для внедрения новой религии, и нижнего, собственно русского, исходящего из языческой музыкальной культуры и выполняющего функцию христианского просвещения народа интонационно близкими и понятными средствами. При слиянии этих двух источников образовался знаменный распев. Характерны одноголосие и преимущественно устная традиция обучения. Первые церковные книги были ненотированными, и ученик читал текст, слушая пение учителя. Такой способ обучения называют «пением по преданию» или «пением по обычаю»

XV – первая половина XVII в. – период интенсивного развития знаменного роспева, его расцвет, появление новых певческих стилей, возникновение безлинейного многоголосия (строчного пения), появление демественного многоголосия, усиление роли письменной традиции обучения.

Строчно́е пение — традиция русского многоголосного церковного пения, развившаяся на основе знаменного распева в XVI веке. Как и знаменный распев, строчное пение первоначально записывалось, но не в одну строку, а на несколько голосов. Самым распространённым было трёхголосное строчное пение, однако существовали также его 2х- и 4х-голосные варианты. С музыкальной точки зрения строчное пение представляло собой органическое продолжение знаменной традиции: все три голоса (традиционно называемые «низ», «путь» и «верх») следовали закономерностям знаменных мелодий (присущих им мелодических формул), а в некоторых случаях — основывались на соответствующих знаменных прототипах. В то же время, строчное пение было тесно связано с русской народной музыкой, что проявилось в особенностях интервальной и гармонической структуры этого традиции. Голоса в строчном пении регулярно перекрещиваются, образуя напряжённые квартово-квинтовые созвучия; консонанты (стабильные созвучия) строчного пения также, как правило, основаны на квартовых, а не на квинтово-терцовых созвучиях, характерных для западноевропейской музыки того же времени.

Появляются специальные учебные пособия – певческие азбуки. В области музыкального образования – формирование профессионального музыкального образования как системы, организация певческих школ, появление музыкально-теоретических учебных пособий и руководств.

Противопоставление понятий «музыка» и «пение» в Древней Руси.

«Пение» в древнерусском понимании – это пение богослужебное. Коренное его внутреннее отличие от «музыки» состояло в следующем: музыка – это представление, изображение жизни, а не сама жизнь; пение – не представление, не изображение жизни, а именно сама жизнь. Само понятие «музыка», игра на инструментах в церкви наделялось негативным смыслом. Инструментальная музыка - «игрища бесовские».

Богослужебное пение являлось одновременно содержанием музыкального образования, и важнейшей духовной областью жизни общества.

В Древней Руси уже существовали общее и профессиональное музыкальное образование, причем профессиональное имело три ступени.

Первая ступень профессионального церковно-певческого образования одновременно выполняла и функции общего музыкального образования. Неотъемлемой частью образования являлось обучение богослужебному пению.

Вторая, собственно профессиональная ступень образования, начиналась с приходом человека на клирос, и клиросное пение являлось базой для этой ступени. Профессиональное клиросное пение осуществлялось преимущественно в монастырях, а также при дворах духовенства и высшей аристократии. Главными государственными хорами стали хор государевых певчих дьяков, основанный в первой половине XIV в., и хор патриарших певчих дьяков (основан вскоре после крещения Руси).

Третья ступень профессионального церковно-певческого образования была связана с воспитанием роспевщика – своеобразного «композитора» Древней Руси. Такой роспевщик вырастал из профессионального певчего, воспитанного на клиросе, вне каких-либо специально организованных форм обучения.

Периодизация древнерусского музыкального образования в целом совпадает с принятой в искусствоведении периодизацией древнерусского хорового искусства, за исключением последнего этапа. В истории древнерусского искусства в качестве такового называется вторая половина XVII в., а в истории музыкального образования – первая половина того же века. Это объясняется сменой музыкально-педагогических парадигм в середине XVII столетия.

Первыми преподавателями церковного пения были греческие и болгарские учителя – доместики. В их функции входило пение, руководство хором и обучение певчих. Наиболее знающие из певчих занимались также переписыванием и «исправлением» церковных книг. По мере подготовки собственных русских учителей название «доместик» заменилось на «головщик» (в монастырском хоре) и «первый дьяк» (самый опытный певчий в церковном хоре). К церковному пению допускались только мальчики и мужчины; женское пение практиковалось в женских монастырях.

Исходя из перечисленного, можно констатировать, что в XI - начале XVII вв. в Древней Руси существовала хорошо организованная, регулируемая государством музыкально-образовательная система, включающая общее и профессиональное образование. В этот период были во многом заложены традиции отечественной музыкальной педагогики и исполнительства, в полной мере раскрывшиеся только в XIX –ХХ столетиях.

Тема 15. Музыкальное образование в России

в XVII - первой половине XIX вв.

В начале XVII столетия обучение церковному пению продолжало играть ведущую роль в музыкальном образовании, но претерпевало существенные изменения. Постоянно росло значение письменной традиции обучения, что постепенно приводило к отказу от знаменной нотации и переходу на европейскую линейную нотацию. Все это подготовило постепенный переход к партесному пению, что, в свою очередь, служило признаком зарождающегося светского музицирования и музыкального образования.

Парте́сное пе́ние (от лат. partes — части, муз. партии, голоса) — тип русской и украинской многоголосной вокальной музыки, получивший распространение в православном богослужении в XVII — первой половине XVIII века. Количество голосов колеблется от 3 до 12, в единичных случаях может достигать 48. Для стиля партесного пения характерно чередование полного хора и хоровых групп (солистов), которое называется «переменным многоголосием». Противопоставление групп хора как главный композиционный прием.

К XVII в. постепенно стерлось различие в понятиях «музыка» и «пение». Церковное пение начало принимать концертную форму, что говорит о превращении песнопений в музыку, написанную на духовные тексты. К середине XVIII в. в духовных академиях наряду с обучением пению стали вводить обучение игре на музыкальных инструментах.

Стала возрождаться народная ветвь музыкального образования, в течение всего предшествующего времени находившаяся под частичным или полным запретом, так как скоморошество считалось греховным занятием.

Рассматриваемый крупный этап истории музыкального образования можно подразделить на пять периодов:

Первый период: вторая половина XVII – первая четверть XVIII вв., эпоха царствования Алексея Михайловича и Петра I. В период царствования Алексея Михайловича наблюдался всплеск интереса к народному пению, хотя в целом он проходил под влиянием ярко выраженных христианско-славянофильских традиций, и православная ветвь образования была сильна. Ряд кардинальных изменений произошел в эпоху Петра I. Они были связаны с усилением западнических тенденций, проникновением западной моды и традиций музицирования.

Сам Петр I предпочитал преимущественно военную музыку, но его ориентация на Запад способствовала внедрению в России светской традиции музицирования, которая объективно связана прежде всего с музыкальными инструментами. Петровские придворные стали привозить модные безделушки – клавесины и другие инструменты, обучаться игре на них и обучать своих детей. При этом в целом отношение к музыке было скорее негативным, она звучала как сопровождение для танцев.

Второй период – 1730-1755 гг., время правления Анны Иоанновны и Елизаветы Петровны. В этот период продолжалось развитие танцевальной музыки, что прежде всего свидетельствовало о развитии светской традиции музицирования. Для удовлетворения потребностей аристократии в придворной музыке стали создаваться учебные заведения, в которых велась подготовка музыкантов. Так, была создана Глуховская школа пения и инструментальной музыки – первое государственное учебное заведение, готовившее не только певчих для царских капелл, но и обучающее игре на гуслях, бандуре и скрипке. Эта школа отличалась демократичностью социального состава обучающихся: в ней учились дети представителей среднего сословия.

В Петербурге была также открыта Театральная школа – единственное учебное заведение с совместным обучением мальчиков и девочек из мещанского сословия. В ней велась подготовка артистов широкого профиля, включающая обучение танцам и игре на клавикорде.

Третий период – 1755-1780 гг. Он характеризуется тем, что в царствование Екатерины II вновь усилились западнические тенденции. Это вызвало повышенный интерес к западной моде, включавшей непременное владение музыкальными инструментами, прежде всего клавишными. Началось распространение в России клавесина и первых образцов фортепиано. Несмотря на это, музыка продолжала рассматриваться как средство увеселения знати, и статус профессиональных музыкантов был очень низок.

Четвертый период – 1780-1800 гг. – отличается явным доминированием светской традиции музыкального образования и связанного с ней обучения игре на музыкальных инструментах. Начинается распространение клавишных музыкальных инструментов не только среди аристократии, но и в среднем социальном слое. Появляются первые учебные пособия на русском языке, в их числе «Клавикордная школа» А.Лилейна. До ее появления обучение игре на клавишных инструментах велось по иностранным руководствам, что ограничивало сферу его распространения высшей знатью, владевшей иностранными языками.

В этот же период возрастал интерес к народной песне. Светская ветвь музицирования, в которой интенсивно развивалось и пение, стала пересекаться с народной, заимствуя из нее материал. Начали выходить нотные сборники народных песен, которые интонационно готовили слушателей к восприятию фольклора.

Все эти изменения в последние десятилетия XVII в. создали почву для пятого периода, включающего первую треть XIX столетия, который характеризуется бурным развитием светской традиции музыкального образования, прежде всего вокального и фортепианного, в результате которого Россия начала преодолевать имевшийся до того колоссальный отрыв от уровня развития аналогичной традиции в Западной Европе.

Тема 16. Русская вокальная педагогика первой половине XIX вв.

Русская вокальная педагогика заявила о себе в 1830-е – 1840-е гг. Если до того русские певцы находились под сильным влиянием итальянской оперы, то в этот период появились три вокальных пособия: «Школа пения» М.И.Глинки, «Полная школа пения» А.Н.Варламова и «Метода пения» Г.Я.Ломакина. Большое внимание обращалось прежде всего на содержание музыки. Вместе с тем, в пособиях подчеркивалась необходимость обучения по специальной системе упражнений и под руководством опытного педагога, а также делались указания о постановке правильного дыхания и выработке дикции.

Особый вклад в русскую вокальную педагогику внес М.И.Глинка (1804-1857). Великий композитор, основоположник русской классической музыки, он по праву именуется также основоположником русской вокальной школы. М.И.Глинка не вел систематического преподавания, но много занимался с солистами, исполнявшими партии в его операх. В работе с ними он добивался преодоления как итальянского увлечения высокими нотами, так и тремоло в цыганской манере, также популярной в России. Его целью была естественность звукоизвлечения, для чего Глинка использовал концентрический метод: начинал с укрепления среднего диапазона, а затем добавлял крайние ноты.

Много внимания уделял Глинка содержанию исполняемой музыки, что также шло вразрез с итальянскими традициями виртуозного пения. Великий композитор знал и применял наиболее ценное из содержания итальянских вокальных традиций. В отличие от итальянской школы, когда характерно было поверхностно-виртуозное направление, Глинка требовал от певцов проникновения в содержание музыки, выявления каждого слова и тщательного интонирования.

Тема 17. Русская фортепианная педагогика к. XVIII-н. XIX вв.

В начале XIX столетия стала зарождаться и русская фортепианная педагогика. Фортепиано начало быстро распространяться сначала среди дворянства, а затем в кругах городской интеллигенции. Любительское фортепианное музицирование сыграло в тот период большую роль в музыкальном просвещении общества и подготовило почву для возникновения профессионального фортепианного исполнительства и педагогики.

Обучение основам игры на фортепиано в России конца XVIII – начала ХIХ вв. велось посредством частного домашнего преподавания. Частными учителями были преимущественно иностранцы, что объяснялось отсутствием в России той поры собственных преподавателей фортепианной игры. Этот вид преподавания сыграл важную историческую роль в развитии российского музыкального образования. В Россию приезжали многие крупные музыканты. Это, в первую очередь, ирландский композитор и пианист Дж. Фильд, для которого Россия стала второй родиной и который чрезвычайно много сделал для российской культуры вообще и музыкального образования в частности; А.А.Герке, у которого брали уроки фортепианной игры М.П.Мусоргский и П.И.Чайковский; А.И.Виллуан, воспитатель братьев А.Г. и Н.Г.Рубинштейнов; А.А.Гензельт, создавший одно из первых развернутых руководств по методике обучения игре на фортепиано.

Еще одной важной чертой становления музыкального образования в России конца XVIII – первой половины ХIХ вв. является преподавание игры на музыкальных инструментах – оркестровых и фортепиано – в немузыкальных государственных учебных заведениях. Были созданы «клавикордные классы» (впоследствии фортепианные) в Московском университете, Смольном институте, Академии художеств, Университетском благородном пансионе, Петербургском и Московском воспитательных домах; позднее – в Петербургском, Казанском, Харьковском и других университетах. Фортепианные классы также возникли в столичных и провинциальных гимназиях, кадетских корпусах, лицеях, пансионах и т.д. Многие крупные русские музыканты начинали свое музыкальное образование именно в фортепианных классах немузыкальных учебных заведений (П.И.Чайковский, М.П.Мусоргский, Н.С.Зверев и др.). Обучение осуществлялось для общего развития. Общее (обязательное) музыкальное образование в России того периода существовало только в виде практики церковного пения.

Важным фактором для формирования и массовой музыкальной культуры, и зачатков профессионального музыкального образования в России в этот период стало повсеместное преподавание пения и игры на фортепиано в женских учебных заведениях. Из различных пансионов, институтов благородных девиц и других подобных учреждений выходили подготовленные учительницы музыки, которые затем учили музыке собственных детей или нанимались на работу в качестве гувернанток, в обязанности которых также входило обучение детей музыке. Следует признать, что система обязательной музыкальной подготовки девушек из высшего и среднего сословий в большой мере способствовала привнесению вокального и фортепианного музицирования в широкие слои населения, по существу сделав его неотъемлемым элементом быта сотен тысяч семей.

Все перечисленные особенности музыкального образования в России конца XVIII – первой половины ХIХ вв. свидетельствуют о том, что фортепианное музицирование стало одновременно и одним из направлений будущего профессионального музыкального образования, и средством массового музыкального воспитания и просвещения, которое также осуществлялось главным образом через обучение игре на фортепиано.

Тема 18. Деятельность братьев А.Г.Рубинштейна и Н.Г.Рубинштейна. Их роль в развитии музыкального образования и просвещения.

Создание первых русских консерваторий, расцвет российского исполнительского искусства и музыкальной педагогики во второй половине ХIХ в. тесно связаны прежде всего с именами братьев А.Г.Рубинштейна (1829–1894) и Н.Г.Рубинштейна (1835–1881). Крупнейшие музыканты своего времени, педагоги, общественные деятели, братья Рубинштейны отдали значительную часть своего редкого таланта музыкальному образованию и просвещению России. Во многом благодаря им отечественное профессиональное музыкальное образование, определившись как самостоятельная отрасль значительно позднее аналогичного процесса в Западной Европе, практически сразу начало функционировать на высочайшем уровне.

Рубинштейны с самых ранних лет поражали окружающих своей феноменальной одаренностью – как общемузыкальной, так и фортепианно-двигательной.

Еще в юном возрасте братья Рубинштейны удостоились высоких оценок таких музыкантов, как Ф.Лист, Ф.Шопен, Ф.Мендельсон, Дж. Мейербер. Ф.Лист даже высказывал такую точку зрения, что Антону Рубинштейну уже в 13-летнем возрасте не следовало продолжать обучение, так как вмешательство извне может только ослабить силу этого изумительного дарования.

Как пианист Антон Рубинштейн во второй половине ХIХ в. не знал себе равных во всем мире (Ф.Лист относительно рано прекратил концертную деятельность). Ему была свойственна так называемая «фресковая» манера игры, отличавшаяся размахом, исполинской силой, монументальностью художественных концепций. Слушатели отмечали необычайную певучесть исполнения, богатого красочными оттенками, а также мастерство фразировки и «широту» дыхания. Все это делало воздействие А.Г.Рубинштейна на аудиторию поистине магическим. Венцом музыкально-просветительской деятельности Антона Рубинштейна были его знаменитые «Исторические концерты», проведенные в сезоне 1885 – 1886 гг., которые он дал в крупнейших городах России, Европы и США. Программы «Исторических концертов» включали произведения всех крупнейших композиторов, писавших для фортепиано или клавира: от английских верджиналистов до русских современников Рубинштейна. Значение этих концертов трудно переоценить: по существу, Антон Рубинштейн вел просветительскую работу в мировом масштабе.

В игре младшего Рубинштейна – Николая – не было такого стихийного порыва, как у Антона, зато все отличалось безукоризненной точностью. Подобно брату, Н.Г.Рубинштейн приложил немало усилий для распространения высокохудожественных произведений мировой фортепианной и симфонической литературы. Особенно много внимания уделял Н.Г.Рубинштейн исполнению и пропаганде произведений П.И.Чайковского.

Весь свой талант, обширнейшую эрудицию, огромный авторитет они направили на музыкальное просвещение России, подъем ее духовной культуры. С этой целью необходимо было создание профессиональных музыкальных учебных заведений – консерваторий.

В середине ХIХ в. положение профессиональных музыкантов в России оставалось сложным. Часть их продолжали быть крепостными помещиков; музыкальная деятельность как профессия не была легализована, и закон признавал лишь тех музыкантов, которые состояли на службе в казенных учреждениях: в придворных театрах, институтах благородных девиц и других государственных заведениях. Лицам дворянского звания закон косвенно запрещал заниматься профессиональной музыкально-сценической деятельностью (открыто занимаясь ею, они обязаны были отказаться от дворянского звания). Основным источником распространения камерной музыки по-прежнему оставалось камерное музицирование, которое, хотя и было распространено в дворянских и богатых купеческих семьях, все же охватывало узкий круг людей.

Вместе с тем в обществе возрастала потребность в хорошей музыке. В Петербурге, а затем и в Москве появились так называемые Университетские концерты, где усилиями студенческого оркестра (дилетантского) и приглашенных музыкантов делались попытки исполнить симфоническую музыку. Это свидетельствовало о тяге просвещенной части молодежи к профессионализации музыкального образования.

Общественный подъем, характерный для атмосферы 1860-х гг., способствовал тому, что крупнейшие музыканты России задумывались о путях кардинального переустройства отечественной музыкальной жизни.

Антон Рубинштейн способствовал распространению в России лучших произведений русских и зарубежных композиторов, и становлению в ней профессионального музыкального образования по западному образцу, справедливо полагая, что уровень культуры, в том числе музыкальной, в Западной Европе выше, чем в России.

Тема 19. Открытие Петербургской консерватории – первой

русской консерватории.

Первым шагом, одновременно способствовавшим распространению в России камерной и симфонической музыки и подготовившим почву для открытия консерватории, было создание Русского музыкального общества (Императорское русское музыкальное общество, ИРМО или РМО). Идея его создания принадлежит А.Г.Рубинштейну, который со всей мощью своего музыкального и организаторского дара начал знакомить Россию прежде всего с лучшими классическими и современными произведениями.

В 1860 г. был сделан следующий шаг: в Петербурге, в помещении Михайловского дворца (ныне Русского музея), также по инициативе А.Г.Рубинштейна открылись общедоступные Музыкальные классы. Их программа преследовала цель привлечь широкий круг любителей музыки к дальнейшему профессиональному образованию и предусматривала обучение теории музыки и пению. На призыв А.Г.Рубинштейна преподавать в Музыкальных классах (тоже бесплатно или за символическую плату) откликнулись великолепные музыканты. Фортепиано преподавали известные пианисты Т.Лешетицкий и Ф.И.Беггров; класс скрипки вел композитор и придворный солист Г.Венявский; виолончели – дирижер, солист придворного оркестра К.Шуберт. Сольное пение вела известная певица-сопрано Г.Ниссен-Саломан. Хоровым классом руководили композитор и дирижер Итальянской оперы в Петербурге О.Дютш, а также крупнейший русский хоровой дирижер и композитор Г.Я.Ломакин. Занятия по теории вел Н.Н.Заремба, у которого стал заниматься одним из первых слушателей Музыкальных классов П.И.Чайковский.

Осенью 1862 г. состоялось торжественное открытие Петербургской консерватории – первой русской консерватории. Заслуга А.Г.Рубинштейна состоит не только в том, что он организовал и возглавил консерваторию; он магией своего имени, своего колоссального всемирного авторитета привлек к делу российского профессионального музыкального образования великолепные силы, сразу обеспечившие высокий уровень. Музыканты, имевшие славу лучших артистов и педагогов Европы, стали служить российскому музыкальному образованию.

Занятия велись по следующим специальностям: теория музыки и композиция, фортепиано, оркестровые инструменты, вокал.

Преподавательский состав Петербургской консерватории еще более пополнился по сравнению с Музыкальными классами: в ней в разные годы вели педагогическую деятельность такие музыканты, как известнейшая во всем мире пианистка, ученица Ф.Листа С.Ментер; крупнейшая пианистка России и одна из звезд мировой величины А.Есипова (ученица Т.Лешетицкого); Л.Брассен (ученик И.Мошелеса); скрипач Л.Ауэр, виолончелисты К.Давыдов и А.Вержбилович.

В 1871 г. начал свою многолетнюю работу в Петербургской консерватории Н.А. Римский-Корсаков.

Тема 20. Открытие Московской консерватории.

В Москве примеру своего старшего брата Антона Рубинштейна, следовал Николай Рубинштейн. По его инициативе сразу вслед за созданием РМО открылось московское отделение этой организации, которое возглавил Н.Г.Рубинштейн. Затем при московском отделении РМО были созданы Музыкальные классы, в которых прежде изучались элементарная теория музыки и хоровое пение, а затем начинались занятия по сольному пению и игре на музыкальных инструментах.

Музыкальные классы с самого начала рассматривались как фундамент будущей консерватории, и 1 сентября 1866 г. Московская консерватория начала работу. Н.Г.Рубинштейну принадлежала инициатива пригласить на должность профессора П.И.Чайковского, которого он сумел оценить задолго до создания композитором своих лучших сочинений. В 1866 г. П.И.Чайковский, один из первых выпускников Петербургской консерватории, стал одним из первых профессоров Московской.

Кроме П.И.Чайковского и Н.Г.Рубинштейна, занятия вели Г.А.Ларош, Н.А.Губерт и К.К.Альбрехт (теоретический курс), пианисты А.И.Дюбюк (ученик Дж. Фильда), А.Доор (ученик К.Черни), К.Клиндворт (ученик Ф.Листа). В младших фортепианных классах занятия вел Н.С.Зверев – ученик А.И.Дюбюка. Педагогами по классам скрипки и виолончели стали представители бельгийской, чешской, немецкой, австрийской школ Ф.Лауб, И.Гржимали, Б.Коссман, В Фитценгаген. Сольное пение вели русские певцы А.Д.Александрова-Кочетова, В.Н.Кашперов и А.Р.Осберг, а также представитель итальянской оперной школы Дж. Гальвани. С певцами над дикцией работал крупнейший актер Малого театра С.В.Шумский. Через несколько лет преподавательскую деятельность начал один из лучших выпускников Московской консерватории С.И.Танеев.

В первые десятилетия своего существования консерватории, в отличие от современных высших учебных заведений, включали высшую, среднюю и даже часть начальной ступеней профессионального музыкального образования. Принимались в консерваторию чаще всего дети или подростки (за исключением вокала), имеющие первичную музыкальную подготовку. В консерватории, помимо музыкальных дисциплин, они получали необходимую общеобразовательную подготовку, где акцент делался на дисциплинах гуманитарного характера.

Курс обучения был рассчитан в среднем на девять лет и включал два отделения – младшее (низшее) и старшее (высшее). На низшем отделении обучались пять лет, после чего было необходимо выдержать сложный переходный экзамен. Выдержавшие его переводились на высшее отделение, где спустя четыре года должны были держать выпускной («окончательный») экзамен, после чего получали звание «свободного художника». Не выдерживавшие соответствующие экзамены не переводились на высшее отделение или не получали звание «свободного художника».

Требований на экзаменах с самого начала были установлены очень высокие: окончить консерваторию со званием «свободного художника» могли только молодые музыканты, готовые к самостоятельной концертной деятельности и имевшие достаточно обширный репертуар высшего уровня сложности. Особо отличившиеся награждались золотой или серебряной медалью. Не сдавшие соответствующие экзамены могли продолжать обучение (оно было платным; плата составляла примерно 200 рублей в год). Особо одаренные ученики из неимущих семей в индивидуальном порядке полностью или частично освобождались от платы. Таким образом, консерватории могли готовить музыкантов высшей квалификации и в то же время обучать тех, кто не достигал выдающихся успехов, но хотел учиться музыке на профессиональном уровне.

Русское профессиональное музыкальное образование, во второй половине ХIХ в. поднявшись на высочайший уровень, сохраняет его и поныне.

Отличительная черта –преобладание содержания над формой, которые характерны для российского культурного менталитета и являются отличительными особенностями крупнейших российских музыкантов.

И Антон, и Николай Рубинштейны требовали от учеников прежде всего передачи содержания исполняемых произведений. А для этого необходимо было интенсивное общемузыкальное и интеллектуальное развитие учащихся, чему посвящалось немало усилий и в классах Рубинштейнов, и в созданных ими консерваториях. Вместе с тем большое значение придавалось и технике исполнения, без которой искусство пианиста не существует. Органичное сочетание художественного воспитания и обучения технике исполнения, в котором первое место занимает содержание, – важнейшая особенность педагогики Рубинштейнов, ставшая традицией для российской фортепианной педагогики в целом.

Еще одно свойство искусства великих братьев – прежде всего оно отличало Антона Рубинштейна – стремление к «пению» на фортепиано, высочайшая культура звука, идущая от русской певческой традиции и продолжающаяся и ныне в российской фортепианной педагогике.

Самый известный из учеников А.Г.Рубинштейна - И.Гофман, один из крупнейших пианистов мира конца ХIХ – первой половины ХХ в. Среди множества учеников Н.Г. Рубинштейна наиболее крупные фигуры – Э.Зауэр и А.Зилоти, а также С.И.Танеев (1856 –1915), замечательный русский композитор, пианист и педагог. Учившийся у П.И.Чайковского по композиции и у Н.Г.Рубинштейна по фортепиано, С.И.Танеев стал одним из основателей профессионального теоретико-композиторского образования в России. Среди его учеников – великие русские композиторы С.В.Рахманинов и А.Н.Скрябин. Учениками Танеева по теории и композиции были также выдающиеся музыканты Н.К.Метнер, Л.В.Николаев, К.Н.Игумнов, А.Б.Гольденвейзер, А.В.Никольский и мн. др.

Усилиями А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов и их соратников российская музыкальная педагогика приобрела в последней трети ХIХ в. огромный авторитет и международное признание. Именно им Россия обязана тем, что заняла одно из первых мест в сфере профессионального музыкального образования.

Тема 21. Крупнейшие российские педагоги второй половины XIX-начала XX вв.

Композиторская школа

В последнюю треть XIX столетия в России возникла фигура композитора, ведущего педагогическую деятельность значительного масштаба. Таким деятелем стал Н.А.Римский-Корсаков (1844-1908). Его педагогическая биография началась в Придворной певческой капелле, где он был заместителем управляющего. Римский-Корсаков подходил к обучению певчих с широких педагогических позиций: по его инициативе мальчиков начали обучать игре на музыкальных инструментах и давать им достаточное общее образование.

В 1871 г. Римский-Корсаков был приглашен в Петербургскую консерваторию в качестве профессора теории и композиции. Н.А.Римский-Корсаков - один из крупнейших теоретиков, автор учебника гармонии, по которому учились многие поколения музыкантов.

Римский-Корсаков проработал в консерватории, ныне носящей его имя, 34 года и вместе с Танеевым создал традицию профессионального композиторского образования в России. Его учениками были крупнейшие русские композиторы последней трети XIX - начала XX вв. А.К.Лядов и А.К.Глазунов. Под сильнейшим его влиянием формировались гениальные композиторы ХХ в. С.С.Прокофьев и И.Ф.Стравинский. У него учились также видные композиторы А.С.Аренский, М.Ф.Гнесин, А.Т.Гречанинов, Н.Я.Мясковский, М.О.Штейнберг, музыковеды Б.В.Асафьев и А.В.Оссовский, дирижеры Н.А.Малько и Н.Н.Черепнин. Обучение у Римского-Корсакова прошли крупнейшие представители национальных композиторских школ будущих республик СССР: Э.Капп, Я.Витол, Н.Лысенко, А.Спендиаров, А.Баланчивадзе и др.

Фортепианная школа

В конце XIX в. продолжала развиваться российская фортепианная школа. Традиции фортепианной педагогики, заложенные братьями Рубинштейнами, после их ухода не потускнели, а напротив, воплотились в творчестве плеяды ярких педагогов-музыкантов, наиболее выдающимися из которых являются А.Н.Есипова, Н.С.Зверев, В.И.Сафонов и Ф.М.Блуменфельд.

А.Н.Есипова (1851–1914) была одной из крупнейших пианисток мира. Искусство Есиповой высоко ценил А.Г.Рубинштейн, в 1880-е гг. называвший ее лучшей из современных пианистов. Последние 20 лет жизни она посвятила в основном педагогической деятельности, и этот период в Петербургской консерватории называют «есиповским». Ее известность как блестящего педагога перешагнула границы России, и заниматься у нее, помимо молодых российских музыкантов, приезжали также пианисты, окончившие Парижскую, Берлинскую, Лейпцигскую консерватории.

Школа Есиповой отличалась, помимо высокого пианистического уровня, воспитанием высокой музыкальной культуры, вниманием к интеллектуальному развитию учащихся. Об уровне педагогической деятельности Есиповой говорят имена ее учеников: гений ХХ в. С.С.Прокофьев, получивший у Есиповой пианистическую школу, во многом отразившуюся впоследствии на фактуре его фортепианных сочинений. Кроме С.С.Прокофьева, среди учеников А.Н.Есиповой такие известные музыканты, как А.К.Боровский, В.Н.Дроздов, О.К.Калантарова, Н.Н.Позняковская, основательница грузинской фортепианной школы А.Д.Вирсаладзе, И.А.Венгерова, учениками которой в филадельфийском Кертис-институте были впоследствии ставшие классиками американской музыки Л.Бернстайн и С.Барбер.

Неординарной личностью был Н.С.Зверев (1832–1893), работавший на младшем отделении Московской консерватории и вошедший в историю музыки как воспитатель А.И.Зилоти, А.Н.Скрябина и С.В.Рахманинова. Открывая консерваторию, Н.Г.Рубинштейн пригласил Зверева для работы с детьми на младшем отделении. Подростки из нуждающихся семей не только учились, но и жили у Зверева в своеобразном маленьком пансионе (в консерватории их называли «зверятами»). Зверев тратил заработок от частных уроков с малоодаренными, но богатыми учениками на содержание «зверят». Во многом благодаря ему мир узнал гений Рахманинова, которого Зверев выучил и вырастил.

Ярчайшей личностью, крупным музыкантом и выдающимся педагогом был В.И.Сафонов (1852–1918), многие годы возглавлявший Московскую консерваторию в качестве директора. Восприняв лучшие традиции А.Г. и Н.Г.Рубинштейнов, касающиеся содержательного исполнения и высокохудожественного репертуара, Сафонов развил и обогатил их. Его педагогические усилия были направлены на активизацию мышления учащихся в процессе овладения игрой на фортепиано.

Создавая собственную методику обучения игре на фортепиано, Сафонов сумел поднять ее на теоретический уровень: в работе над конкретными технологическими проблемами добиваться активизации мышления и концентрации внимания учащихся, что в конечном счете оказывало развивающее воздействие на их личность.

С вопросами развития мышления и концентрации внимания в процессе работы тесно были связаны у Сафонова проблемы самостоятельности учеников и индивидуального педагогического подхода.

Опыт Сафонова как фортепианного педагога имеет историческое значение. Он создал свой педагогический метод, впитавший наиболее прогрессивные тенденции и идеи российской и зарубежной педагогики. Выпускники Сафонова составили цвет российской и мировой музыкальной культуры: А.Н.Скрябин, Н.К.Метнер, Л.В.Николаев, К.Н.Игумнов, А.Б.Гольденвейзер, А.Ф.Гедике, И.А.Левин, Р.Левина, Г.Н.Беклемишев, Е.А.Бекман-Щербина, Ю.Д.Исерлис, Ф.Ф.Кенеман, Ел. Ф. и Евг.Ф. Гнесины и многие другие.

Еще один выдающийся музыкант-педагог – Ф.М.Блуменфельд (1863-1931) – стал как бы связующим звеном между фортепианной педагогикой ХIХ и ХХ вв. Пианист, дирижер и композитор, сформировавшийся под влиянием А.Г.Рубинштейна и Н.А.Римского-Корсакова, Блуменфельд долгое время преподавал в Петербургской консерватории, затем возглавлял Киевскую консерваторию, а в последнее десятилетие жизни был профессором Московской консерватории. Среди его учеников такие выдающиеся музыканты, как В.Горовиц, Г.Нейгауз, А.Дубянский, М.Гринберг, Л.Баренбойм, М.Раухвегер, А.Цфасман.

Блуменфельд развил и углубил содержательное начало в фортепианной педагогике, продолжив таким образом традиции братьев Рубинштейнов.

Скрипичная и виолончельная школы

С конца ХIХ в. начинают отсчет своего существования русская скрипичная и виолончельная школы.

Становление скрипичной школы в России по времени несколько отставало от развития фортепианной. Среди причин этого можно назвать, помимо отсутствия собственных педагогических кадров, относительную бедность скрипичной литературы (по сравнению с фортепианной), в которой еще больший удельный вес занимали произведения чисто виртуозного характера. Негативным фактором, длительное время препятствовавшим созданию собственной скрипичной школы, являлось отсутствие методических пособий.

Несмотря на эти факторы, объективно препятствовавшие развитию российской скрипичной школы, в середине 60-х гг. ХХ в. выдающийся американский скрипач Е.Цимбалист скажет, что в ХХ в. «в мире, по сути дела, существовала одна скрипичная школа – русская». Это свидетельствует о несомненном и бурном прогрессе российской скрипичной школы на рубеже ХIХ – ХХ вв.

В ряду российских скрипачей ХIХ в. необходимо выделить выдающегося музыканта польского происхождения Генриха Венявского (1835 – 1880), одного из ведущих скрипачей мира, заложившего основы русской скрипичной школы. Венявский был музыкантом виртуозно-романтического склада, создавшим – и как композитор, и как исполнитель – множество шедевров скрипичного искусства. Учениками Венявского были такие великие скрипачи, как Э.Изаи и Ф. Крейслер; ассистировал Венявскому Л.Ауэр. Именно с педагогической деятельностью Ауэра в основном связан небывалый взлет российского скрипичного искусства и педагогики.

Леопольд Ауэр (1845–1930). Начал свою деятельность в Пеште, Вене, Париже и Ганновере (он учился у крупнейшего немецкого скрипача Й.Иоахима), он в 1868 г. по приглашению А.Г.Рубинштейна переехал в Россию и стал преподавать в Петербургской консерватории, где в течение нескольких десятилетий возглавлял подготовку скрипачей. Таким образом, Ауэр по существу стал основателем русской скрипичной школы. Учениками Ауэра и учениками его учеников были почти все крупнейшие скрипачи ХХ столетия: Я.Хейфец, Е.Цимбалист, М.Эльман, Н.Мильштейн (США); М.Б.Полякин, Л.М.Цейтлин, Б.О.Сибор, Д.Ф.Ойстрах, Л.Б.Коган (СССР). Многие из выдающихся скрипачей – представителей школы Ауэра – продолжили его исполнительские и педагогические традиции: А.И.Ямпольский, К.Г.Мострас, Л.М.Цейтлин, П.С.Столярский, Э.Млынарский, И.Галамян, Д.Ф.Ойстрах, Л.Б.Коган, Ю.И.Янкелевич и др. Всего Ауэр выпустил около 300 учеников.

Одной из главных задач педагога Ауэр считал пробуждение сознания ученика, его интеллекта Л.Ауэр обобщил свой опыт, написав труды по вопросам скрипичной педагогики и исполнительства: «Моя школа игры на скрипке» (1921) и «Интерпретация произведений скрипичной классики» (1925).

Другим центром формирования скрипичных традиций была в конце ХIХ – начале ХХ вв. Московская консерватория. Она объединяла традиции чешской скрипичной школы (Ф.Лауб, Л.Минкус, И.Гржимали); традиции уже набиравшей силу петербургской школы Ауэра, ученики которого преподавали и в Москве. Работали в Московской консерватории также В.Безекирский и А.Д.Бродский, выдающийся российский скрипач, первый исполнитель концерта Чайковского.

Крупнейшим виолончелистом ХIХ в. в России был К.Ю.Давыдов (1838 – 1889), которого называли «королем виолончелистов». Давыдов был также автором ряда произведений для виолончели, пополнявших достаточно скудный в то время репертуарный «багаж» виолончелистов. Он заложил и основы преподавания на этом инструменте. Ученик К.Ю.Давыдова А.В.Вержбилович (1849 – 1911) стал крупным исполнителем и педагогом, давшим направление целой ветви виолончельной педагогики.

А.В.Вержбилович много концертировал, выступал в ансамбле с А.Рубинштейном, А.Зилоти, А.Есиповой, А.Глазуновым, И.Гофманом, Ф.Блуменфельдом, С.Рахманиновым. Вержбилович одним из первых начал сопровождать выступления певцов; для него писали партию «облигатной виолончели», что с тех пор вошло в моду; при этом звук его инструмента часто превосходил красоту голоса выдающихся певцов.

В течение длительного периода – с 1882 по 1911 гг. – А.В.Вержбилович преподавал в Петербургской консерватории, где вел классы виолончели и камерного ансамбля. В занятиях с учениками он основное внимание уделял методу показа, добиваясь от молодых виолончелистов главным образом овладения искусством звука и художественной фразировки. Среди учеников А.В.Вержбиловича – С.Козолупов, впоследствии продолживший его педагогические традиции уже в Московской консерватории; Л.Ростропович (отец и первый учитель гениального Мстислава Ростроповича); а также известные виолончелисты А.Борисяк, Д.Бзуль, Е.Вольф-Израэль, С.Вильконский, П.Федоров и др.

Анатолий Брандуков (1856 – 1930) – выдающийся виолончелист. Одним из первых в России Брандуков исполнил концерт Сен-Санса, после чего в течение длительного периода гастролировал за рубежом. Деятельность Анатолия Брандукова имела большое значение для распространения традиций уже сложившейся русской виолончельной школы на Западе и проложила пути к дальнейшему синтезу русских и европейских традиций.

Таким образом, к началу ХХ в. Россия обладала не только сложившейся системой профессионального музыкального образования, включавшей, помимо консерваторий, также ряд постепенно возникших музыкальных училищ и школ, но и высокоразвитыми исполнительскими школами по основным направлениям музыкального искусства.

Дирижерско-хоровое образование

Еще одним центром профессионального музыкального образования, помимо консерватории, стали Придворная певческая капелла в Петербурге (бывший хор государевых певчих дьяков) и Синодальное училище в Москве (бывший хор патриарших певчих дьяков). В них сосредоточилась подготовка профессиональных музыкантов – певчих и руководителей хоров, что дает основание считать их базой отечественного дирижерско-хорового образования. С.В.Смоленский (1848-1909) вошел в историю как выдающийся хоровой дирижер, однако спектр направлений его деятельности был значительно шире. Юрист, историк и философ, он представлял собой ученого-универсала. Как музыкант великолепно владел многими инструментами, был композитором и теоретиком.

С.В.Смоленский поставил на высочайший уровень подготовку музыкантов в Синодальном училище, став одним из основоположников профессионального дирижерско-хорового образования в России. Им подготовлены сотни высококвалифицированных музыкантов – певцов, хормейстеров, хоровых композиторов, среди которых – выдающиеся русские хоровые дирижеры Н.М.Данилин и П.Г.Чесноков.

Тема 22. Становление музыкального образования

в советский период

Петербургская и Московская консерватории положили начало системе профессионального музыкального образования светской ориентации в России. Кроме них, еще в последней трети ХIХ в. начали создаваться другие профессиональные музыкальные учебные заведения: музыкальные училища и школы. Такие учебные заведения организовывались по линии РМО, и их общее количество в предреволюционные годы приближалось к шестидесяти. Расширялась и география профессионального музыкального образования: в число его центров постепенно входили, помимо Петербурга и Москвы, также Одесса, Киев, Харьков, Тверь, Тифлис и другие крупные российские города.

Во 2-й пол. ХIХ и н. ХХ вв. количество музыкальных учебных заведений постепенно увеличивалось. Местные отделения Русского музыкального общества (РМО) открыли музыкальные училища в Киеве (1863), Казани (1864), Саратове (1865), а позднее и в других городах страны. Впоследствии училища в Саратове (1912), Киеве и Одессе (1913) были реорганизованы в консерватории.

Революция 1917 года глубоко затронула все без исключения сферы общественной жизни, и музыкальное образование в том числе. Декретом Совнаркома, Петроградская и Московская консерватории освобождались от подчинения РМО и были объявлены гуманитарными вузами. РМО в принципе перестало существовать, также как и Придворная певческая капелла и частные музыкальные школы. С уничтожением высоких сословий были утрачены распространеннее ранее традиции музицирования в домашнем семейном кругу и обязательного обучения музыке молодого поколения. Многие выдающиеся музыканты покинули страну.

В ходе всеобщей национализации были национализированы и музыкально-образовательные учреждения. Декретом Совета народных комиссаров от 18 июля 1918 г., подписанным В.И.Лениным, Петроградская и Московская консерватории были освобождены от подчинения РМО и получили статус гуманитарных вузов.

В первые послереволюционные годы определились общие принципы, лёгшие в основу перестройки музыкального образования. Наиболее существенные из них: 1) провозглашение обязательности всеобщего музыкального образования (постановление Муз. отдела Наркомироса о преподавании пения и музыки в единой трудовой школе, не позже 19 окт. 1918) и признание огромного значения общего музыкального образования как для поднятия культуры народа, так и для выявления музыкально способных людей, пригодных к профессиональному занятию музыкой; 2) понимание необходимости подготовить музыкантов, которые обладали бы точно очерченной специализацией (исполнительской, композиторской, педагогической, просветительской, музыковедческой) и в то же время владели широким кругом знаний по своей специальности, по смежным предметам и общественным дисциплинам.

Вместе с тем следует отметить, что в первые годы Советской власти предпринимались усилия – не только со стороны ведущих музыкантов, но и со стороны власти – сохранить лучшие традиции и одновременно произвести реформирование системы музыкального образования, ее упорядочивание.

Одновременно с созданием системы общего музыкального образования в первые годы Советской власти осуществлялось давно назревшее упорядочивание профессионального и предпрофессионального образования.

Долгие поиски и эксперименты, в конце концов, привели к реорганизации структуры музыкального образования в России. Первую ступень образовали детские музыкальные школы (с 1933 года – семилетние), вторую — училища, и третью, высшую – консерватории. Были также школы 10-летки, совмещающие 1 и 2 ступени. Еще один положительный момент советского периода – власть давала реальную возможность обучения одарённым детям.

Важнейшим фактором сохранения музыкальной культуры было продолжение деятельности Московской и Петроградской консерваторий, в невыносимых условиях, поддерживающих высокий уровень обучения.

Российским музыкантам удалось в труднейших условиях не только сохранить основу профессионального музыкального образования, но и укрепить его организационную структуру. В результате многочисленных преобразований были найдены удачные формы профессионального обучения музыке, сохранившиеся в целом на протяжении всего ХХ столетия.

Тема 23. Основные отечественные профессиональные музыкально-исполнительские школы XX века.

Крупнейшие российские фортепианные школы

В российской фортепианной педагогике ХХ в. выделяются 2 школы: ленинградская фортепианная школа - родоначальник Л.В.Николаев и московская фортепианная школа, возглавляемая в разные годы К.Н.Игумновым, А.Б.Гольденвейзером, С.Е.Фейнбергом и Г.Г.Нейгаузом.

После ухода А.Н.Есиповой центр петербургской (ленинградской) фортепианной педагогики переместился в класс Леонида Владимировича Николаева (1878–1942). Николаев неизменно объяснял и показывал, как нужно работать. Форма произведения, гармония, полифония, модуляции, динамические изменения, фразировка и т.д. – все подвергалось анализу, после чего следовали рекомендации по конкретным приемам, с помощью которых студент мог выразить содержание музыки. Сочетание в нем высокопрофессионального музыканта и столь же высокопрофессионального педагога, впервые осознанно и систематизированно применявшего в работе с учениками педагогические методы, направленные на развитие личности: расширение кругозора, воспитание умения мыслить и действовать самостоятельно, поощрение индивидуальности; а также делавшего это в безупречно корректной форме.

Имена наиболее крупных учеников Николаева говорят сами за себя: Д.Д.Шостакович (как пианист), В.В.Софроницкий, М.В.Юдина, С.И.Савшинский, Н.Е.Перельман, П.А.Серебряков, В.И.Разумовская и мн. др.

Константин Николаевич Игумнов (1873–1948) – старший представитель московской фортепианной школы, соученик А.Н.Скрябина, С.В.Рахманинова, Н.К.Метнера. Он учился в Московской консерватории у Н.С.Зверева, А.И.Зилоти, П.А.Пабста, В.И.Сафонова, С.И.Танеева, вобрав таким образом московские музыкальные и пианистические традиции конца 80 – 90-х гг. ХIХ в.

К.Н. Игумнов в течение почти 50 лет (с 1899 по 1948 гг.) являлся профессором Московской консерватории, дав начало целому направлению фортепианной педагогики, которое так и называют «игумновским». Он воспитал в общей сложности свыше 500 учеников, среди которых – такие выдающиеся музыканты разных поколений, как Н.Орлов, И.Добровейн, Л.Оборин, Я.Флиер, М.Гринберг, Я.Мильштейн, А.Бабаджанян, Б.Давидович, Н.Штаркман и др.

Школа К.Н.Игумнова охватила весь мир (в пространственном отношении) и весь ХХ век (во временном). Его ученики работали и работают во многих странах мира. Первые выпускники К.Н.Игумнова покинули его класс в начале ХХ века; его самые младшие ученики Б.М.Давидович (профессор Джульярдской школы в США) и Н.Л.Штаркман (профессор Московской консерватории) перенесли традиции учителя в ХХI век, являясь ведущими профессорами наиболее авторитетных музыкальных учебных заведений мира. Все это позволяет считать фортепианную педагогику К.Н.Игумнова крупнейшим явлением в мировой музыкальной педагогике.

От всех учеников К.Н.Игумнов требовал при работе над любым произведением подходить к нему «изнутри». Это означало, что цель занятий не тренировка пальцев, а тренировка слуха и внимания. «Тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем тренировать пальцы», - говорил Константин Николаевич.

Александр Борисович Гольденвейзер (1875–1961) – композитор, пианист, педагог, редактор, ученый-искусствовед, публицист, общественный деятель, основатель другой ветви московской фортепианной школы, которая, имея общие корни с игумновской, обладает присущими только ей отличительными особенностями. Он прожил 86 лет, из которых 55 лет был профессором Московской консерватории, а общий педагогический стаж его составлял 71 год.

Среди его учеников (которых в целом более 200) – такие выдающиеся музыканты, как С.Е.Фейнберг, Г.Р. и Я.Р.Гинзбурги, Д.Б.Кабалевский, Д.Д.Благой, Т.П.Николаева, А.А.Николаев, Л.Н.Берман, Д.А.Башкиров, Р.В.Тамаркина и мн. др.

Из многочисленных редакторских работ А.Б.Гольденвейзера наиболее известна его редакция 32 сонат Бетховена. Для Гольденвейзера-редактора свойственно прежде всего скрупулезное отношение к авторскому тексту. Его редакции основаны на тщательном изучении всех авторских указаний и сравнении имеющихся редакций.

Самуил Евгеньевич Фейнберг (1890–1962) занимает особое место в великолепной плеяде учеников А.Б.Гольденвейзера. Окончив Московскую консерваторию в 1911 г., в самом первом выпуске Гольденвейзера, Фейнберг впоследствии возглавил собственную кафедру и стал основоположником самостоятельной ветви в фортепианной педагогике. Самуил Евгеньевич известен как выдающийся пианист, крупнейший педагог, композитор – автор ряда оригинальных сочинений и транскрипций, ученый, изложивший свои взгляды во множестве научных трудов, в том числе в книге «Пианизм как искусство» – одном из немногих исследований теории исполнительства.

На протяжении всей творческой жизни С.Е.Фейнберг много сил отдавал педагогике. Общее число выпущенных им пианистов велико; среди них такие музыканты, как В.К.Мержанов (лауреат Всесоюзного конкурса, ныне профессор Московской консерватории), Лю-Шикунь (лауреат 1 Международного конкурса им. Чайковского), И.Аптекарев – лауреат международных конкурсов, В.И.Носов, Н.П.Емельянова, К.Арзаманова, М.В.Андрианов, – крупные пианисты и педагоги и мн. др.

К величайшим достижениям мировой фортепианной педагогики принадлежит школа Генриха Густавовича Нейгауза (1888–1964), давшая несколько поколений выдающихся музыкантов – пианистов и педагогов. Ученики Г.Г.Нейгауза и их ученики составляют и поныне цвет отечественного и мирового фортепианного искусства и продолжают традиции учителя практически во всех крупных музыкальных учебных заведениях в России и за рубежом.

Музыкант и педагог в Нейгаузе были неразделимы; все обаяние своего исполнительского таланта, колоссальную эрудицию, мастерство и опыт он отдавал ученикам. Для того чтобы оценить значение педагогической деятельности Г.Г.Нейгауза, достаточно назвать имена его учеников – крупнейших пианистов ХХ в. Э.Гилельса и С.Рихтера. Учеником Г.Г.Нейгауза был его сын Станислав – один из наиболее тонких и самобытных пианистов своего времени; в разное время по классу Г.Г.Нейгауза окончили Московскую консерваторию такие крупные музыканты, как Я.Зак, Т.Гутман, Э.Гроссман, Б.Маранц, С.Бендицкий, А.Ведерников, Е.Малинин, Л.Наумов, В.Горностаева, А.Наседкин, В.Крайнев.

Основополагающим художественным и педагогическим принципом Г.Г.Нейгауза, как и других выдающихся педагогов-пианистов, являлся приоритет содержания изучаемого произведения над техническими средствами его воплощения. Теоретической основой постижения содержания музыки в сложном диалектическом единстве с овладением мастерством служила концепция формирования художественного образа музыкального произведения, сформулированная Г.Г.Нейгаузом в книге «Об искусстве фортепианной игры» и многократно проверенная им в практической работе с учениками.

В центре внимания исполнителя и обучающегося исполнительскому искусству должен стоять идеальный звуковой образ музыкального произведения, сформированный посредством музыкально-слуховых представлений.

Начиная работу над произведением, учащийся должен прежде всего в общих чертах представить себе идеальное звучание этого произведения. С этой целью необходимо прослушать произведение в хорошем исполнении, причем желательно не в одном, а в нескольких различных, чтобы не копировать чье-либо. Затем, совершенствуя внутренний образ, необходимо слушать и другую музыку как можно больше; читать, знакомиться с живописью, архитектурой и т.д. В процессе такой работы постепенно изменяется сам человек, а следовательно, становятся не только яснее, но и совершеннее, художественно убедительнее внутренне слышимые им музыкальные образы.

Важнейшим воспитывающим фактором в педагогике Г.Г.Нейгауза была заинтересованная и доброжелательная атмосфера, в которой неизменно проходили занятия и которая в одинаковой мере окружала учеников самой разной степени одаренности.

Многие ученики Г.Г.Нейгауза продолжили его педагогические традиции. Крупнейшими педагогами стали Я.И.Зак, Б.С.Маранц, Т.Д.Гутман, С.С.Бендицкий, С.Г.Нейгауз, Л.Н.Наумов, Е.В.Малинин, В.В.Горностаева. Педагогическая деятельность представителей нейгаузовской школы не ограничивается только Московской консерваторией. Едва ли можно найти крупный город в России и всем бывшем СССР, где не работали бы продолжатели нейгаузовской ветви в фортепианной педагогике. Немало их представляет отечественное исполнительское искусство и педагогику и за рубежом. Наряду с выпускниками фортепианных школ Л.В.Николаева, К.Н.Игумнова, А.Б.Гольденвейзера и С.Е.Фейнберга, ученики Г.Г.Нейгауза достойно продолжили блестящие традиции российских педагогов-пианистов ХIХ в. и обеспечили современный уровень отечественной фортепианной педагогики, который пользуется высочайшим авторитетом во всем мире.

Российское дирижерско-хоровое образование и основные дирижерско-хоровые школы

Хоровое дирижирование, в отличие от оперно-симфонического, возникало из практики хорового пения, при которой певчие получали навыки управления хором. Хоровые дирижеры вырастали из русского певческого искусства, имеющего глубокие корни в отечественной культуре. Руководитель хора на разных этапах именовался: доместик (XI-XV вв.), головщик (XV-XVII вв.), регент (ХVII – XIX вв.).

Выдающимися русскими хоровыми дирижерами второй половины XIX в. были А.Ф.Львов, Г.Я.Ломакин, А.А.Архангельский (Петербург), С.В.Смоленский, А.Д.Кастальский, П.Г.Чесноков, С.В.Рахманинов, Н.М.Данилин (Москва).

Подготовка певчих и руководителей хора была преимущественно сосредоточена в двух крупнейших учреждениях, сочетавших функции концертных организаций и учебных заведений: Придворной певческой капелле (Петербург) и Синодальном училище (Москва).

В 1932 г. была основана кафедра хорового дирижирования в Московской консерватории, которую возглавил П.Г. Чесноков.

Павел Григорьевич Чесноков (1877-1944) – один из крупнейших представителей русской хоровой культуры, дирижер, композитор и педагог. До революции зарекомендовал себя как талантливый композитор, а также руководил хором русского хорового общества, преподавал пение в гимназиях и пансионах.

В преподавательский коллектив консерватории он вступил уже зрелым музыкантом. Из его класса вышли многие выдающиеся деятели хорового искусства: А.Б.Хазанов, Г.П.Лузенин, А.М.Покровский, В.П.Попов и др. «Все без исключения хоры, возглавляемые П.Г.Чесноковым за время его многолетней творческой деятельности, добивались отличных художественных результатов», - писал дирижер и исследователь истории отечественного хорового дирижирования К.Б.Птица [17. С. 64].

П.Г.Чеснокову принадлежит один из основополагающих методических трудов в области хорового дирижирования «Хор и управление им» (1940), над которым он работал свыше восемнадцати лет. В первой части этого труда – «Хороведение» - анализируются условия, необходимые для организации хорового коллектива, дается научное обоснование достижения чистоты хоровой интонации, устанавливаются принципы соотношения певческих голосов. Вторая часть – «Хороуправление» - посвящена изложению методики работы с хором. Эта книга, несмотря на ряд замечаний, которые она вызывает у специалистов, стала своеобразной энциклопедией хоровой работы.

К числу выдающихся русских музыкантов первой половины ХХ в. принадлежит Николай Михайлович Данилин (1878-1945). Родом из крестьян, он в 1897 г. закончил Синодальное училище, где учился у С.В.Смоленского и В.С.Орлова. Вершиной его творческой деятельности было руководство Московским синодальным хором (1910-1918 гг.), с которым объездил европейские музыкальные столицы, включая Всемирную выставку в Риме. В этот период Н.М.Данилин имел многочисленные творческие контакты с С.В.Рахманиновым, с которым его связывала дружба.

В Московскую консерваторию Николай Михайлович пришел в начале 1930-х гг. Он был блестящим преподавателем, одним из основоположников современной системы отечественного дирижерско-хорового образования. Под его руководством были разработаны учебные программы по специальным дисциплинам для дирижерско-хоровых факультетов консерваторий, которые были положены в основу и более поздних программ. Среди учеников Н.М.Данилина – Г.А.Дмитревский, В.П.Степанов, В.П.Мухин, В.С.Шумский, В.Г.Соколов, Г.П.Лузенин, К.Б.Птица и мн. др.

В число крупнейших деятелей дирижерско-хорового образования входит также Александр Васильевич Александров (1883-1946) – выдающийся дирижер, композитор и общественно-музыкальный деятель. С 1923 г. его деятельность связана с преподаванием в Московской консерватории, где в числе прочих у него учились Г.А.Дмитревский и В.П.Мухин, ставшие впоследствии профессорами консерватории.

Помимо преподавания дирижерских дисциплин, особое внимание А.В.Александров уделял музыкально-теоретическим дисциплинам для дирижеров, в частности, специальному сольфеджио. Им была основана также аспирантура при дирижерско-хоровом факультете Московской консерватории.

Выдающимися деятелями московской ветви хормейстерского образования являются также Александр Васильевич Свешников (1890-1975), многолетний ректор Московской консерватории, а также основатель знаменитого хорового училища мальчиков в Москве; Г.А.Дмитревский (1900-1953), бывший деканом дирижерско-хорового факультета Московской консерватории; Г.П.Лузенин (1908-1942), великолепный дирижер и педагог, погибший на фронте; К.Б.Птица – яркий дирижер, педагог и ученый, автор многих исследований по истории отечественного хорового дирижирования, а также труда «Очерки по технике дирижирования»; Б.Г.Тевлин – заведующий кафедрой хорового дирижирования в Московской консерватории.

Одним из основателей петербургской (ленинградской) ветви дирижерско-хорового образования в советский период был Александр Александрович Егоров (1887-1959). А.А.Егоров в 1920 г. стал преподавателем Петербургской консерватории по теоретическим дисциплинам. В 1930-е гг. инструкторско-педагогический факультет был преобразован в дирижерско-хоровой, и возглавил его как декан и заведующий кафедрой Александр Александрович. Помимо масштабной преподавательской деятельности, А.А.Егоров создал масштабные труды «Основы хорового письма», «Теория и практика работы с хором», «Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин».

Значительный вклад в дирижерско-хоровое образование внесли также петербургские (ленинградские) мастера М.Г.Климов (1881-1937), И.В.Немцов (1885-1939), Е.П.Кудрявцева-Мурина (р.1914), К.А.Ольхов (1914-1976), В.П.Степанов (1890-1954) и др.

Отечественные скрипичные, виолончельные и альтовые школы

Пётр Соломонович Столярский (1871–1944) - продолжатель скрипичной школы Л.С.Ауэра. Он прославился умением открывать и воспитывать юные таланты, работать с начинающими и приводить их к высшим ступеням мастерства. В 1911 г. при поддержке Л.С.Ауэра он открыл в Одессе частную музыкальную школу, на базе которой впоследствии была открыта школа-десятилетка при консерватории.

Школу Столярского называли «фабрикой талантов». В ней одновременно занимались 80 – 90 детей разного возраста начиная с трех – четырех лет. Несмотря на такое количество учеников, Столярский занимался необычайно интенсивно, иногда по два-три раза в день, проводя с учениками все свободное время.

Он умел удивительно разбираться в психологии ребенка, безошибочно найти необходимый именно для данного ученика репертуар, направить его активность, вызвать дух соревнования, создать атмосферу заинтересованности, игры, столь важную для детей.

Триумфом школы Столярского стал Международный конкурс скрипачей имени Э.Изаи в Брюсселе в 1937 г., считавшийся самым престижным конкурсом в мире. Из шести премий пять получили советские скрипачи, в том числе ученики Столярского Д.Ойстрах (первую), Е.Гилельс, Б.Гольдштейн и М.Фихтенгольц. Школа Столярского приобрела мировую известность, имевшую сенсационный оттенок на фоне бытовавших в то время в западном мире представлений о «гибели культуры в СССР».

Во многом благодаря П.С.Столярскому в стране в целом повысился уровень профессиональной подготовки учащихся-скрипачей. Ежегодно из школы Столярского выходил для продолжения учебы в ведущих консерваториях целый ряд скрипачей, великолепно профессионально оснащенных.

Самым известным учеником П.С.Столярского является Давид Фёдорович Ойстрах (1908–1974) – великий скрипач, выдающийся дирижер и педагог. Музыканты называли его «Царь Давид», безоговорочно признавая Ойстраха лидером мирового скрипичного исполнительства.

Искусство Ойстраха отличали классическая ясность, солнечный оптимизм и мудрость в сочетании с беспредельным мастерством. Невероятного качества звук, чистота интонирования и изящество фразировки делают звучание скрипки Ойстраха безошибочно узнаваемым даже в записи. С 1934 г. Д.Ф.Ойстрах преподавал в Московской консерватории. Среди его учеников – такие выдающиеся скрипачи, как В.А.Климов, Г.М.Кремер, О.В.Крыса, В.А.Пикайзен, И.Д.Ойстрах, С.И.Снитковский, О.М.Каган, Р.Д.Файн, Л.А.Исакадзе, Ж.Е.Тер-Мергерян, Г.Я.Фейгин и многие другие. У него также занимались и консультировались зарубежные скрипачи.

Яркой страницей в истории скрипичной педагогики была деятельность музыканта ауэровской школы Абрама Ильича Ямпольского (1890 – 1956). Подлинно мировую славу Ямпольскому принесла педагогика. С 1922 г. и до конца жизни он работал в Московской консерватории (с 1935 г. заведовал кафедрой скрипки), и его ученики составили цвет скрипичного искусства ХХ в. Среди них – Л.Б.Коган, Ю.Г.Ситковецкий, И.С.Безродный, Е.Г.Гилельс, М.И.Фихтенгольц, Б.Э.Гольдштейн, М.Д.Лубоцкий, З.У.Шихмурзаева, Э.Д.Грач, Н.М.Бейлина. Из них Л.Б.Коган, Е.Г.Гилельс, И.С.Безродный, З.У.Шихмурзаева, Э.Д.Грач, а также Я.И.Рабинович, Ю.И.Янкелевич, М.Б.Питкус стали также выдающимися педагогами.

А.И.Ямпольскому принадлежит множество трудов по скрипичной методике, в которых зафиксирован его ценнейший опыт, а также редакции скрипичных произведений.

Наиболее выдающимся учеником А.И.Ямпольского, вошедшим в ряд крупнейших музыкантов ХХ в., является Леонид Борисович Коган (1924 – 1982) – великий скрипач и крупный педагог.

Л.Б.Коган был музыкантом, в искусстве которого сочетались огромный художественный масштаб, романтическая взволнованность и блистательная виртуозность. Подобно Д.Ф.Ойстраху Л.Б.Коган сумел сочетать масштабную исполнительскую и педагогическую деятельность. Среди его учеников – В.Муллова, И.Калер, М.Яшвили, А.Корсаков, С.Кравченко, И.Медведева. Многое сделал Л.Б.Коган для развития японской скрипичной школы, воспитав таких мастеров, как Е.Сато и М.Фудзикава.

Из других выдающихся отечественных скрипичных педагогов ХХ столетия необходимо назвать прежде всего Л.М.Цейтлина, К.Г.Мостраса и Ю.И.Янкелевича.

В целом можно утверждать, что ни одна страна в ХХ в. не дала такого блестящего созвездия скрипачей и столь устойчивых исполнительских и педагогических традиций в этой области, как Россия.

В российской виолончельной педагогике ХХ в. виднейшее место принадлежит Семёну Матвеевичу Козолупову (1884 – 1961), в течение пятидесяти лет возглавлявшему отечественную виолончельную школу.

После окончания Петербургской консерватории С.Козолупов вел широкую концертную деятельность как солист, участник оркестров и ансамблей. Он преподавал в Киевской и Саратовской консерваториях, а с 1922 г. и до конца жизни возглавлял кафедру виолончели и контрабаса в Московской консерватории. С.Козолупов воспитал целую плеяду блестящих виолончелистов, среди которых – М.Ростропович, Г.Козолупова, С.Кнушевицкий, В.Берлинский, В.Фейгин, Н.Шаховская. Среди его учеников также ряд известных контрабасистов (А.Астахов, В.Зинович, В.Хоменко).

Исполнительские и педагогические традиции С.М.Козолупова продолжил замечательный русский виолончелист Святослав Николаевич Кнушевицкий (1908 –1963). На протяжении более 20 лет С.Кнушевицкий преподавал в Московской консерватории, заведовал кафедрой виолончели и контрабаса. Особое внимание он уделял развитию индивидуальных качеств ученика. Среди множества его выпускников известные виолончелисты М.Хомицер, Е.Альтман и др.

Целую эпоху не только в виолончельном исполнительстве и педагогике, но и во всей культуре ХХ века составляет Мстислав Леопольдович Ростропович (1927 - 2007). Один из ярчайших музыкантов столетия, выдающийся дирижер и общественный деятель основной своей музыкальной специальностью избрал виолончель. М.Ростропович завоевал для виолончели то почетное место в ряду солирующих инструментов, которое по праву принадлежит ей сейчас. Важную роль в этом сыграло то, что крупнейшие композиторы ХХ в. – С.Прокофьев, Д.Шостакович, Р.Глиэр, Б.Бриттен, покоренные талантом М.Ростроповича, – специально для него создавали свои произведения для виолончели, тем самым значительно обогатив виолончельный репертуар.

Невозможно в кратком очерке описать личность и деятельность М.Ростроповича, который объездил весь мир, концертируя как виолончелист, дирижер, пианист (в ансамбле с Г.Вишневской); который играл практически со всеми великими музыкантами столетия (среди них – Э.Гилельс, С.Рихтер, Д.Ойстрах, Л.Коган, а также крупнейшие зарубежные дирижеры, скрипачи и пианисты); который стоит за пультом многих прославленных оркестров; дает мастер-классы во многих странах мира.

Его регулярная педагогическая деятельность началась в Московской консерватории в 1948 г. Но и в 1948 г. М.Ростропович стал самым молодым преподавателем Московской консерватории. Педагогика увлекала выдающегося исполнителя тем, что позволяла расширить круг общения, воспитывать молодых виолончелистов, а значит – продолжать жизнь любимого инструмента.

Большое влияние на педагогические методы М.Ростроповича оказали посещения уроков Г.Г.Нейгауза. Подобно Г.Г.Нейгаузу, М.Л.Ростропович делает свои занятия открытыми, вовлекая всех присутствующих в творческий процесс.

В советский период он возглавлял кафедру виолончели в Московской консерватории (с 1959 по 1974 гг.); более того, ему удавалось с 1961 г. в течение нескольких лет преподавать одновременно в Московской и Ленинградской консерваториях. Тем самым он сблизил две виолончельные школы: московскую и петербургскую.

Среди учеников М.Ростроповича, воспитанных им еще в стенах Московской и Ленинградской консерваторий, множество крупнейших музыкантов: Н.Шаховская, Н.Гутман, К.Георгиан, М.Абрамян, Т.Габарашвили, Ю.Фалик, С.Попов. Педагогические традиции М.Ростроповича наиболее ярко и полно продолжают Н.Н.Шаховская и Н.Г.Гутман.

Альт до ХХ в. считался лишь оркестровым и ансамблевым инструментом. Стать сольным концертным инструментом альту не позволяли ограниченность репертуара, недостаточное количество хороших инструментов, отсутствие альтовых классов в консерваториях, а впоследствии – практика перевода на альт «неудавшихся» скрипачей [5].

Только в начале ХХ в. стали появляться музыканты, для которых альт был не только участником камерного ансамбля, но и солирующим инструментом: В.Бакалейников (1885–1953), В.В.Борисовский (1900 – 1972), Ф.С.Дружинин (р.1932). Юрий Абрамович Башмет (р. 1953) является лидером современного альтового исполнительства. Став лауреатом нескольких международных конкурсов альтистов, Ю.Башмет начал концертную деятельность небывало широкого для альтиста масштаба, поставив альт на равную высоту со скрипкой.

Отечественная школа исполнительства на духовых инструментах

Образование в 1922 году «Персимфанса». Появление на рубеже третьего и четвертого десятилетий XX столетия новых симфонических оркестров.

Зарождение методики обучения игре на духовых инструментах как науки. Стремление к выработке общих подходов к вопросам исполнительского дыхания, техники губ, пальцев, языка. Брошюра С.В.Розанова «Методика обучения игре на духовых инструментах» (1935) – первая научно-методическая работа в СССР. Работа над созданием и расширением художественного репертуара для духовых инструментов. Переложения А.Ф.Гедике и С.В.Розанова.

Всесоюзные конкурсы музыкантов-исполнителей на духовых инструментах (1935 и 1941) и их результаты.

Классы духовых инструментов Московской консерватории: первый заведующий кафедрой духовых инструментов С.В.Розанов. Его лучшие ученики А.Володин, И.Майоров, А.Александров, А.Пресман, А.Семенов, А.Штарк.

В.Цыбин. Его исполнительская, методическая и композиторская деятельность. Его ученики: Н.Платонов, Ю.Ягудин, Г.Саакян, Б.Тризно и др.

В.Блажевич – замечательный тромбонист, педагог, дирижер и композитор. Педагогические принципы Блажевича изложены в его этюдах, «Школе для раздвижного тромбона» и др. Его ученики: В.Щербинин и Б.Григорьев – солисты оркестра Большого театра и профессора Московской консерватории и ГМПИ им.Гнесиных.

М.Табаков – выдающийся трубач и педагог, создатель советской школы игры на трубе. Его методические работы. Его учениками являются видные исполнители и педагоги С.Еремин, Т.Докшицер, Н.Полонский, Л.Юрьев, Г.Орвид, Н.Яворский.

Плодотворной в этот период была деятельность старейшего профессора Московской консерватории Ф.Эккерта. Его лучшие ученики А.Усов, А.Янкелевич, С.Леонов.

Г.Гек – профессор по классу гобоя. Его ученики Л.Славинский, Ф.Тесситоре, К.Юдин.

В 1940 году класс гобоя возглавил Н.Назаров. Его учеником является профессор И.Пушечников. Назаров был солистом оркестра Большого театра. Он – автор обработок и переложений для гобоя и фортепиано и «Школы игры на гобое».

Классом фагота с 1922 года руководил ученик Кристеля, солист оркестра Большого театра И.Костлан. Его ученики: Р.Терехин, П.Савельев, П.Караулов, А.Абаджан, Ю.Неклюдов.

В 40-60е годы классы духовых инструментов вели Н.Платонов, Ю.Ягудин (флейта), Н.Солодуев, М.Иванов (гобой), А.Володин, А.Семенов, В.Петров, Б.Диков (кларнет), Р.Терехин и П.Савельев (фагот), А.Усов, А.Янкелевич (валторна), С.Еремин, Г.Орвид, Ю.Усов (труба), В.Щербинин, П.Чумаков, М.Зейналов (тромбон).

В последнее тридцатилетие XX столетия на кафедру духовых инструментов Московской консерватории пришли такие талантливые музыканты как А.Корнеев и Ю.Должиков (флейта), В.Соколов, Р.Багдасарян, Л.Михайлов (кларнет), В.Попов (фагот), В.Демин (валторна), В.Баташев (тромбон), В.Новиков (труба).

Открытие в 1944 году ГМПИ им.Гнесиных (ныне РАМ им.Гнесиных). Первые педагоги кафедры духовых инструментов: М.Табаков, А.Штарк, Б.Григорьев, Г.Мадатов, Я.Шуберт, И.Пушечников, Н.Яворский. Позднее на кафедре стали работать Т.Докшицер (труба), С.Леонов (валторна), А.Рябинин (валторна), М.Каширский (флейта), А.Федотов, И.Мозговенко, И.Бутырский, Н.Мозговенко, Р.Маслов (кларнет), М.Шапошникова (саксофон), К.Ладилов, Н.Филиппов (тромбон), В.Досадин (туба), В.Прокопов, Е.Фомин, В.Пушкарев (труба), А.Любимов, Л.Кондаков (гобой) и др.

Классы духовых инструментов Ленинградской – Петербургской консерватории: А.Васильев – замечательный фаготист и педагог. Его исполнительская манера, звучание фагота, фразировка. Его лучшие ученики: Д.Еремин, Г.Еремкин, Л.Печерский, С.Левин, М.Халилеев.

М.Буяновский рассматривал валторну как инструмент, обладающий огромными выразительными возможностями. Игра Буяновского отличалась масштабом и содержательностью. Его учениками были А.Рябинин, П.Орехов. В.Буяновский и др.

К профессорам старшего поколения относится и В.Бреккер (кларнет). Его методические работы.

В.Генслер – выдающийся кларнетист, ученик В.Бреккера и продолжатель его школы. Его лучшие ученики В.Безрученко и М.Измайлов.

Классы духовых инструментов Киевской, Одесской, Саратовской, Бакинской и др. консерваторий (1930-1960гг.).

Тема 24. Становление профессионального образования на

народных инструментах

С первых послеоктябрьских лет остро встал вопрос о необходимости профессионализации музыкального образования исполнителей на народных инструментах. Уже в 1918 году в Петрограде были созданы курсы для инструкторов по народному музыкальному образованию, а в 1921 году утверждены Положения о музыкальных техникумах, в которых большое место отводилось подготовке музыкантов-народников. Вопрос подготовки кадров наиболее интенсивно стал решаться с середины 20-х годов.

В 1925 году при Ленинградской государственной консерватории им. Н. А.Римского-Корсакова был организован инструктивный отдел, готовивший, в частности, руководителей самодеятельных русских народных оркестров. В 1927 году открылась Воскресная рабочая консерватория. В те же годы создается инструкторско-педагогический факультет при Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского, а затем здесь открывается Воскресная рабочая консерватория. Аналогичные рабочие консерватории возникают и на Украине – в Киеве (1928 г.), Харькове (1929 г.), Одессе 91934 г.). В учебный процесс все больше начинает входить гитара: в 1926 году П. И.Исаковым в Ленинграде организуются курсы гитарного искусства, создается Общество гитаристов и при нем гитарный оркестр (от пикколо до контрабаса). В 1930 году усилиями П. С.Агафошина класс гитары был открыт в Москве, в Музыкальном техникуме имени Красной Пресни, а в 1932 году – на рабфаке Московской консерватории.

С середины 1920-х годов открываются отделения народных инструментов в средних учебных заведениях: в Ленинградском техникуме единого музыкального просвещений (1925 г.), в Третьем Ленинградском музыкальном техникуме, в Музыкально-инструкторском техникуме имени Красной Пресни (1926 г., в 1929 году он был переименован в музыкально-инструкторский техникум имени октябрьской революции), в Нижегородском музыкальном техникуме (1928 г.), в Ростовском музыкальном техникуме имени А. В.Луначарского (1931 г.) и др. С 1934 года работают курсы заочного обучения руководителей русских народных оркестров при Центральном доме самодеятельного искусства им. Н. К.Крупской, преобразованного в 1936 году во Всесоюзный дом народного творчества.

Но особенно важной явилась организация подготовки специалистов высшей квалификации на базах музыкальных вузов, целью которых был выпуск педагогов, исполнителей, оркестрантов, дирижеров профессиональных народных оркестров. Начало этому было положено на Украине. В 1938 году была открыта кафедра народных инструментов Киевской государственной консерватории – первая в СССР.

Активизация учебного процесса способствовала появлению талантливых молодых исполнителей и педагогов, получивших профессиональную подготовку во вновь созданных музыкальных учебных заведениях страны. Это – А. Ф.Данилов и В. С.Рожков в Москве, Н. И.Ризоль и И. И.Журомский в Киеве, Г. И.Жихарев в Минске, И. Я.Паницкий в Саратове, А. С.Рожков в Омске и т. д.

Становление профессионального образования дало новые импульсы для развития как сольного, так и коллективного исполнительства. Русские народные оркестры и ансамбли ежегодно пополнялись молодыми музыкантами-профессионалами.

Тема 25. Образовательные учреждения творческого профиля в Российской Федерации: общая характеристика.

Система образования в сфере культуры и искусства является важнейшей составляющей образовательного пространства, сложившегося в современном обществе. Целью данного образования является формирование и развитие эстетических потребностей населения, подготовка творческих кадров к профессиональной деятельности в сфере культуры и искусства, сохранение и передача новым поколениям лучших традиций отечественного профессионального образования в области искусства.

Российская система образования в области искусств имеет богатое историческое прошлое и своими корнями уходит в XIX век. Система образования в сфере культуры и искусства, взрастившая плеяду выдающихся деятелей искусств и культуры с мировым именем, складывалась не одно столетие, имеет ярко выраженные национальные традиции. Высочайшие достижения российской культуры опираются в первую очередь на уникальную систему подготовки творческих и педагогических кадров в сфере культуры и искусства.

В советское время сформировалась трехуровневая система подготовки творческих кадров:

I уровень – детская школа искусств (по видам искусств), являющаяся необходимой базой и фундаментом будущего профессионального образования.

II уровень – училище или колледж искусств – образовательные учреждения среднего профессионального образования, дающие выпускнику альтернативные возможности, в частности, работать по приобретенной специальности или продолжить обучение в высшем учебном заведении.

III уровень – высшее учебное заведение искусств, в котором повышается уровень профессиональных умений и навыков, уже полученных на предшествующем уровне образования.

Таким образом, особенностью образования в сфере культуры и искусства является его многоступенчатое освоение в течение 15-18 лет.

Эффективность этой системы подтверждается высоким уровнем экспорта образовательных услуг в области музыкального искусства, показателями трудоустройства по специальности молодых специалистов, признанием мировым сообществом отечественной школы по подготовке творческих кадров, а также востребованностью педагогов-музыкантов за рубежом.

Основой профессионального музыкального образования является развитая сеть учреждений дополнительного образования детей, к которой, согласно законодательству Российской Федерации, относятся детские школы искусств, музыкальные школы. Основная цель Детской школы искусств - выявление талантливых детей и ранняя их профессионализация. Учебные программы Детской школы искусств, сформированные и зарекомендовавшие себя на протяжении ХХ века, направлены не только на общеэстетическое воспитание подрастающего поколения, но и на овладение детьми профессиональных навыков, необходимых для поступления в средние специальные образовательные учреждения (музыкальные, художественные, хореографические училища).

Среднее профессиональное образование в области музыкального искусства, к которому относятся музыкальные колледжи, училища, колледжи искусств, в отличие от прочих специальностей, является обязательным и необходимым условием последующего обучения в вузе. Недаром действующие в настоящее время государственные образовательные стандарты высшего профессионального музыкального образования предполагают обучение в вузе только на базе среднего профессионального образования. Именно среднее профессиональное образование формирует необходимый комплекс творческих и практических навыков, являющихся основой и для начала самостоятельной трудовой деятельности, и для публичного проявления успехов исполнителя на конкурсах, и для теоретического осмысления и обобщения накопленных практических навыков в вузе.

Высшее профессиональное образование в области музыкального искусства – кузница высокопрофессиональных кадров для отрасли (консерватории, академии, вузы культуры и искусств).

Музыкальные высшие учебные заведения не просто обеспечивают своими выпускниками российское и мировое культурное пространство, а являются уникальными и самодостаточными творческими организациями и научными центрами – проводят на своей базе международные конкурсы, фестивали, научно-практические конференции, ведут активную концертную и художественно-просветительскую деятельность, как в России, так и за рубежом.

Тема 26. Основные проблемы системы образования в области музыкального искусства в РФ

Политические, общественные, культурные трансформации, произошедшие в России в последние два десятилетия оказали свое негативное влияние на всю систему развития музыкального образования в целом.

Каждое из звеньев трехуровневой системы образования (детская школа искусств - училище - вуз) имеет не только свою историю и уникальные традиции, но и проблемы, возникшие за последние годы.

Основные проблемы:

1. Наметилась тревожная ситуация, склонная к сокращению ДШИ.

За последние годы число ДШИ уменьшилось на 1263 учреждения. Это большая цифра, поскольку - ликвидация ДШИ в малом городе и сельской местности приводит к негативным социальным проявлениям. Настораживает ситуация, связанная с обучением детей по академическим, классическим направлениям. За последние 10 лет количество детей, которые обучаются на фортепиано, на струнном и духовом отделениях, уменьшилось почти на 110 000.

2. Заметное сокращение количества выпускников в ДШИ, многие из которых составляют основную часть будущих абитуриентов среднего специального образования в сфере культуры и искусства. Согласно статистическим данным к выпускному классу остается только 50% обучающихся от количества поступивших в Детскую школу искусств 5-7 лет назад. Причины могут быть разными – это и потеря интереса в получаемом образовании, отсутствие у родителей возможности приобрести дорогостоящий музыкальный инструмент, отсутствие у детей необходимых творческих способностей, и, к сожалению, основные две причины, появившиеся в последние годы – крайне низкий социальный статус работника сферы культуры и искусства в силу низкого уровня оплаты труда и ограниченном наборе социальных льгот.

3. Отсутствие конкурсной ситуации при приеме абитуриентов в сфере творческого образования, вынуждает многие региональные учебные заведения (училища и колледжи) принимать на обучение слабо подготовленный контингент.

Кроме этого, отсутствие конкурсной ситуации при наборе абитуриентов отрицательно сказывается и на качестве подготовки специалистов в самом среднем звене. В результате снижения общего уровня подготовки профессиональных кадров в училищах и колледжах многие федеральные высшие учебные заведения вынуждены открывать внутри вуза структуры по реализации программ среднего звена. Данные стремления высших учебных заведений направлены только на одно - силами профессорско-преподавательского состава вуза подготовить качественного специалиста, способного продолжить образование по программам высшего профессионального образования.

4. Переход образовательных учреждений сферы культуры и искусства в ведение органов управления образованием, что приводит к постепенному разрушению профессиональной преемственности в цепи Детская школа искусств – среднее профессиональное образование - ВУЗ. С целью сохранения методической и творческой связи между образовательными учреждениями отрасли культуры и искусства необходимо сохранить их ведомственную принадлежность.

5. Процедура государственной аккредитации образовательных учреждений отрасли культуры и искусства проводится органами управления образованием субъектов Российской Федерации, представители которых не имеют профильного образования для отрасли культуры и искусств и поэтому «оценить» качество реализуемого образования в конкретном образовательном учреждении по сути является невозможным.

6. Существует проблема кадрового обеспечения в области музыкального искусства профессионально компетентными специалистами - их пополнения, стимулирования и подготовки к решению современных профессиональных задач.

Наблюдается тенденция старения педагогических, методических и управленческих кадров образования в сфере культуры и искусства.

В ряде регионов России в Детских школах искусств закрываются хоровые отделения, исчезают оркестры духовых и народных инструментов.

Факторы, определяющие данную ситуацию общеизвестны: это и низкий размер оплаты труда, проблема с жильем для молодых специалистов, невозможность удовлетворения потребностей выпускников сочетать в трудовой деятельности педагогическое, исполнительское, творческое направления, незаинтересованность образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования в дальнейшем трудоустройстве выпускников.

7. Проблемы с материально-техническим состоянием учреждений отрасли культуры и искусства (отсутствие благоустроенных учебных помещений, обновленного музыкального инструментария, технических средств обучения) и методическим обеспечением (учебниками, хрестоматиями, учебными пособиями).

8. Отсутствие второй отсрочки от армии для юношей, обучающихся в образовательных учреждениях отрасли культуры и искусства, которое приведет к прерывности образования в избранной профессии, резко снизит юношеский контингент поступающих и поставит под угрозу реализацию образовательных программ.

9. Слабо развиты эффективные экономические отношения в системе творческого образования. Отсутствие адекватного бюджетного финансирования, проблемы, связанные с переходом к рыночным отношениям.

42