Личностно-ориентированные технологии

Учитель: Володина Марина Геннадьевна

Научными основаниями современной концепции образования выступают классические и современные, педагогические и психологические подходы – гуманистический, развивающий, компетентностный, возрастной, индивидуальный, деятельный, личностно-ориентированный.

О личностной ориентации обучения в последние годы сказано и написано немало. Кажется, что уже никого не надо убеждать в необходимости уделять внимание личностным качествам учащихся во время их обучения. Однако, насколько в условиях ФГОС изменился подход учителя к планированию и проведению занятий по учебным предметам? Какие технологии проведения урока более всего соответствуют личностной ориентации?

Российское образование сегодня переживает ответственный этап своего развития. В новом тысячелетии предпринята очередная попытка реформирования общего образования через обновление структуры и содержания. Залогом успеха в этом деле служит глубокая, концептуальная, нормативная и методическая проработка вопросов модернизации общего образования, вовлечение в работу широких кругов ученых, методистов, специалистов системы управления образования, учителей, а также учащихся и их родителей.

Потеря общечеловеческих ценностей, духовности, культуры привели к необходимости высокоразвитой личности через развитие познавательных интересов. И сегодня Федеральный Государственный Образовательный Стандарт второго поколения, направленный на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой школы, призван обеспечить выполнение основных задач, среди которых называется развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желание и умение учиться.

Положения личностно ориентированного образования

В настоящее время идет становление новой системы образования. Этот процесс сопровождается значительными инновационными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, творческим решением проблем науки, развитием способностей оперированием информации и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

Первостепенной составной частью педагогического процесса становится личностно ориентированное взаимодействие педагога с учениками. Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика человека. В создании педагогических технологий значительно усиливается и роль науки.

В педагогическом плане ключевые тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

- к индивидуализированным и дифференцированным программам обучения от установки на усредненного ученика;

- к динамически структурированным системам умственных действий от статической, ассоциативной модели знаний;

- от ученика, как функции запоминания к учению, как к процессу умственного развития, которая позволяет использовать усвоенный материал;

- к внутренней нравственной регуляции от внешней мотивации учения.

В сегодняшних условиях намечается переход на гибкие модели организации педагогического процесса, который ориентирован на личность учащихся, носит вариативный и коррекционный характер и более мотивирован. Возникает потребность в разработке и внедрении соответствующих технологий. Таковыми, являются личностно ориентированные технологии. Ведь именно они предусматривают приоритет субъект субъектного обучения, диагностики личностного роста, ситуационное проектирование, игровое моделирование, включение учебных задач в конспект жизненных проблем, которые предусматривают развитие личности в реальном, социальном и образовательном пространстве.

Фундаментальная идея состоит в переходе к диалогу от монолога, к пониманию от объяснения, к развитию - от социального контроля, к самоуправлению - от управления. Ключевая установка педагога - не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождение» (К. Н. Вентцель) для творчества. Первостепенный способ существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования – это исследовательский поиск и творчество. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще невелики, чтобы самостоятельно справляться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку требуются педагогическая помощь и поддержка.

Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности, и сознание личной ответственности за детскую жизнь, эмоциональное самочувствие, здоровье, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Ш. Амонашвили – любить ребенка; очеловечить среду, в которой он живет; прожить в ребенке свое детство.

В. А. Сухомлинский считал:

- педагог должен сохранять в себе ощущение детства, чтобы поддерживать ребенка;

- развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит;

- к поступкам детей относиться мудро;

- верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом;

- защищать ребенка;

- не думать о нем плохо, несправедливо;

- не ломать детскую индивидуальность, а поправлять и направлять ее развитие, помня о том, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.

Оригинальность парадигмы целей личностно-ориентированных технологий содержится в ориентации на свойства личности, ее воспитание и развитие не по заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования – это своего рода среда, где происходит становление и формирование личности ребенка, для которой свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Система работы учителя и школы в целом, которая обращена на раскрытие и выращивание личностных качеств любого ребенка – это и есть личностно ориентированное образование. Учебный материал выступает как средство и инструмент, которые создают условия для полновесного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса, а не как самоцель. Личностно ориентированное образование – это не комплект приемов, а своего рода философия, которая кардинально отличается от стандартной системы ценностей репродуктивной образовательной парадигмы.

«Отношения достоинства» и уважения между всеми субъектами образовательного процесса являются ядром этой философии. Целью образования становится формирование свободной, творческой, универсальной личности.

Определяющие положения этой философии можно выразить для учителя и ученика так:

1) признание приоритета личности перед коллективом;

2) гарантами возможности осуществления личностных качеств каждого должны выступать ученический коллектив и педагоги;

3) образование в учебном сообществе гуманистических взаимоотношений, через которые каждый ученик должен осмыслить себя полноправной личностью и научиться видеть и уважать личность в других;

4) признание того, что ученик располагает установленными правами, которые священны для учителя;

5) признание, что учитель такой же равноправный участник учебного процесса, как и ученик, хотя и с направляющими функциями; его мнение является в дискуссии одним из многих;

6) отказ от ранжирования детей на «сильных» и «слабых» учеников, понимание того, что все дети разные, каждый умеет и знает что-то лучше других;

7) следование правилу «минимум отметок – максимум оценок»;

8) осознание учителем того, что учебный процесс проходит результативнее тогда, когда он меньше говорит на уроке сам и больше дает высказаться ученикам;

9) переход к алгоритму «мы с тобой вместе учимся» и «мне интересно, что ты думаешь о …» от формулы «я тебя учу»;

10) не знать что-либо не стыдно – стыдно не пытаться думать; признание того, что ученики могут знать что-то лучше учителя;

11) осознание того, что ученик имеет право на личную образовательную траекторию и что учится ребенок не для учителя и родителей, а для того, чтобы уже сейчас занимать и тем более занять в будущем свое достойное место в жизни общества.

Однако простого привнесения этих принципов в школьный учебный процесс будет недостаточно. Для полноценной реализации личностно ориентированного образования необходимо преломление своего собственного жизненного и профессионального учительского опыта через эту философию. Требуется смена преподавательской стратегии и каждодневного урочного алгоритма. Нужны учебники и пособия, которые были бы написаны в рамках личностно ориентированного подхода. Они облегчат достижение назначенной цели, сориентируют правильно использовать развивающие технологии. Изменятся формы и методы организации классно-урочной и внеурочной деятельности, станет другой и образовательная среда класса.

Нельзя не отметить те социальные институты, которые параллельно со школой оказывают влияние на личностное развитие ребенка: семья, круг внешкольного общения со сверстниками, бытовое окружение, телевидение, кинематограф, средства массовой информации и так далее. Нельзя упускать из вида, даже несмотря на то, что на многие из них влиять не представляется возможным, необходимость коррекции их влияния на детей и применения для решения педагогических задач.

Личностно-ориентированный подход:

- ставит в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов (Кукушин В.С.);

- это методологическая ориентация педагогической деятельности, которая позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности (Куклина Л.В., Абрамова Н.Н.);

- имеет целью всестороннее развитие личности школьника, то есть комплексное и равномерное развитие интеллектуального, эмоционально-волевого, ценностно-мотивационного компонентов личности (Обухова Л.А.).

В рамках личностно-ориентированного подхода выделяют множество технологий, среди которых самыми распространенными и эффективными являются:

- технология педагогической поддержки ребенка;

- педагогика сотрудничества;

- гуманно – личностная технология Ш.А. Амонашвили;

- разноуровневое обучение;

- технология полного усвоения знаний;

- метод проектов;

- дальтон – технология;

- личностно-ориентированное развивающее обучение И.С. Якиманской.

Технология личностно ориентированного образовательного процесса.

Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

В традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности). Из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, которая проявляется в познании, исходит личностно ориентированное обучение. Признание ученика ключевой функционирующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно ориентированная педагогика.

При проектировании образовательного процесса нужно исходить из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Учение является самостоятельным, личностно значимым, а потому очень действенным источником развития личности.

Личностно ориентированный образовательный процесс полагает особое конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, который реализует принцип субъектности образования можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Первостепенные требования, предъявляемые к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса:

- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая и опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике или учителем должно быть адресовано на преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика, а не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование и обобщение предметного содержания;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- необходимость постоянного согласовывания субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

- необходимость обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и процесса учения, то есть тех трансформаций, которые выполняет ученик, во время усвоения учебного материала;

- конструирование и организация учебного материала, которые предоставляют ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

- необходимость выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии при введении знаний о приемах выполнения учебных действий;

- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимость средствами учебника или учителя стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Как же реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов?

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения, учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом.

Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:

1) Информацию справочного характера, которая стала общепринятой, которая излагает аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргументации. Эта информация усваивается всеми школьниками, как обязательная, хотя не принадлежит «никому», она «обезличена»;

2) Информацию, которая выражает результаты чужого общественно значимого опыта. Изложенная учебником или учителем, она может соответствовать или не соответствовать результатам субъектного опыта ученика. К такой информации относятся описательные тексты (научные и художественные). Они не обезличены, то есть знания, которые в них сформулированы, могут быть восприняты по-разному. В них концентрируется точка зрения автора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения ученика. Даже одна и та же научная информация, которая изложена в учебнике, воспринимается учениками по-разному. Это зависит от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.

Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может выражаться своеобразная личностная позиция, которая базируется на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть имеющиеся критерии усвоения. В содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам и событиям, авторская позиция. Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлена в первую очередь на развитие самостоятельности мышления, а памяти. Этому должна способствовать внутренняя противоречивость, проблематизация, неоднозначность учебного текста. Многие учебники строятся по принципу справочника, а воспроизведение его текста выступает как критерий понимания. Понимание — это сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.

3) Информация, которая помогает самообразованию. Это существующие в учебнике текстовые пояснения, примечания, комментарии, указания, смысловые таблицы, которые облегчают субъектную обработку текста и его понимание. Усвоение учебного текста не может быть обезличено так же, как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение программного и образовательного учебного материала.

Важно учитывать при разработке дидактического материала, как объективную сложность предметного содержания заданий, так и различные способы их выполнения.

В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно в виде изложения правил, предписаний, алгоритмов действий, или путем организации самостоятельных поисков - реши разными способами, найди рациональный, сравни и оцени два подхода и так далее.

Все приемы, которые используются в дидактике и складывающиеся на их основе способы можно разделить на три группы:

1. Приемы первой группы непосредственно входят в содержание усваиваемых знаний. Они обеспечивают фактическое их усвоение, описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний.

2. Приемы второй группы не вытекают непосредственно из содержания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельности, которые сориентированы на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они составляют первостепенное содержание учения, как индивидуальной деятельности, так как в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, которые обеспечивают познание. Постоянная активизация этих способов в ходе учения – это главный путь развития познавательных способностей, условие их проявления. Носителем этих способов является порой и сам ученик; он может находить и использовать их самостоятельно, по личной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, описывать их и наиболее целесообразные предлагать в виде приемов для усвоения всеми учащимися. В их основе лежит организация психической деятельности, а не предметное содержание. Вся сложность в том, что источником становления способа является ученик, но осуществиться способ не может вне конкретного предметного содержания. Способ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его. Способ не может быть задан извне как прием первого типа (только через предметное знание).

Сам ученик, а не учитель является источником приемов наблюдения, внимания, памяти, то есть интеллектуальных приемов. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить дидактику, создает нужные условия для проектирования процесса учения.

Приемы второй группы, в основе которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и «исчезают» в его продукте: решенной задаче, выученном стихотворении, правиле, прочитанном тексте и так далее.

Анализ работы интеллекта на основе учебного материала предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. В первую очередь учитель должен обладать этими знаниями. Он должен осмыслить, на основе анализа личной интеллектуальной деятельности, каким путем можно наиболее разумно прийти к решению задачи, как определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие задания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения.

Учитель является и носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, он может сам стать источником становления способов, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности.

Источником способов является субъект учения — ученик. Учитель их «окультуривает», «опредмечивает» и тем самым создает условия для разработки технологии мысли.

Работа со способами учебной работы школьника должна лежать в основе организации личностно-ориентированного образовательного процесса.

3. Приемы третьей группы так же, как и первой, задаются обучением, но тесно не связаны с предметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают его активным, самостоятельным, целенаправленным. К этим приемам следует отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, которые создают основу для самообразования и самоорганизации школьника в учении.

Описание трех групп приемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем при определенных условиях превращаются в приемы, задаваемые для всех.

Таким образом, способ это не только усвоенный прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение, превращать его как бы в производное от учения. Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение может влиять на увеличение эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.

Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех групп предполагает особую подготовку учителя по работе с этими материалами; методических рекомендаций к их использованию. Одни из них предполагают их характерное использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие — обращение к субъектному опыту самих учеников с целью выделения и описания способов учебной работы.

Конструкция этих материалов разная. В первом случае ученик получает задания с указанием тех приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему нужно выполнить задание, а затем описать способы выполнения. При этом будут различными критерии продуктивности работы ученика.

Применение разнотипных дидактических материалов может служить основой для разработки критериально-ориентированных тестов. Нужна особая организация и проведение урока, где учитель постоянно бы стимулировал учеников к анализу тех приемов и способов, которыми они пользуются в процессе учения.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что без учета психологических закономерностей невозможны конструирование и реализация личностно ориентированного образовательного процесса.

Например, образовательная система «Школа 2100» предполагает такое содержание образования, где система работы учителя и школы сконцентрирована на предельное раскрытие и выращивание личностных качеств любого ребенка. Учебный материал выступает как инструмент и средство, которые создают условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса, а не как самоцель.

Личностно ориентированный подход принуждает учителя переосмысливать формы организации урока и классно-урочной деятельности. Урок превращается в творческое общение и проблемную дискуссию. Преподаватели постепенно отдаляются от фронтальной работы со всем классом, сочетая ее с индивидуальной работой и работой в небольших группах. Изменяется отношение к отметке и оценке как стимулам поощрения и наказания.

Личностно-ориентированные принципы, на которых строится все содержание образования: это личностно-ориентированные, культурно- ориентированные и деятельностно-ориентированные принципы обучения.

В чем же заключается сущность каждого из этих принципов?

Принцип развития. Главная задача школы - это развитие школьника – единое развитие его личности и готовность личности к дальнейшему формированию. На создание любому школьнику условий, в которых он предельно максимально реализовал бы себя, и, не только свой интеллект, мышление, деятельность и способности, а именно личность, направлено развивающее образование.

Принцип адаптивности. Развивающая парадигма образования предполагает совершенно определенный тип школы. Это такая школа, которая «стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды». То есть, школа для ребенка, а не ребенок для школы.

Принцип психологической комфортности. Это снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Предполагается создание раскованной, стимулирующей творческую активность школьника атмосферы в учебном процессе. Принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в первую очередь, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед.

Культурно-ориентированные принципы.

Принцип целостности содержания образования. Главная особенность содержания образования заключается в том, что оно изначально едино. В основе структуры содержания образования находится понятие «образовательной области», а не понятие предмета.

Принцип систематичности. Образование должно быть едино и систематично, отвечать закономерностям интеллектуального и личностного развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования. Начальная школа – это отнюдь не подготовка к будущей «настоящей» школе, а ее органическая часть. Школьное образование должно логично и последовательно «вытекать» из дошкольного образования и «перетекать» в высшее.

Принцип ориентировочной функции знаний. В процессе обучения знания обязаны отражать язык и структуру научного знания. Содержание школьного образования — это не набор информации, отобранной и систематизированной в соответствии с «научными» соображениями. Задача общего образования – это помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую он может и должен применять в разнообразных видах познавательной и продуктивной деятельности.

Принцип образа мира. Суждение школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным. У ребенка обязана сформироваться своего рода схема мироустройства, мироздания, в которой конкретные, предметные знания занимают свое определенное место.

Принцип смыслового отношения к миру. Образ мира для ребенка - это не абстрактное, бездушное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который переживаю и осмысляю для себя. Образ мира - это образ нашего переживания мира и отношения к нему. Основной особенностью нераздельного развертывающегося знания является его направленность не только на сознание ученика, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям.

Принцип овладения культурой. Культура - это способность человека ориентироваться в мире и действовать в соответствии с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Несомненно, что овладение культурой (в указанном смысле) не может не входить в содержание общего образования.

Деятельностно-ориентированные принципы:

Принцип обучения деятельности. Надо учить ребенка деятельности - не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Школьники должны научиться предметно-практическим действиям, таким как чтению, счету, письму и элементарным трудовым процессам. У них должны быть выработаны способы и приемы учебной деятельности и деятельности познавательной, должны быть развиты умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. Обеспечить такой переход нужно потому, что основополагающая цель общего образования – это сделать ученика готовым к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире.

Принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика. Обучение деятельности, предполагает на определенном этапе общую учебно-познавательную деятельность коллектива или группы под руководством учителя. Зона ближайшего развития - это то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе коллективной деятельности, и тем, что он уже способен выполнить индивидуально.

Принцип опоры на предшествующее развитие. Особенно актуален такой подход для обучения родному языку, грамоте. Ведь у ребенка к моменту начала обучения в школе уже выработана система психолингвистических единиц и имеется первоначальное осознание родного языка, сформировались основы языковой интуиции.

Креативный принцип. В школе необходимо учить творчеству, то есть «выращивать» способность и потребность самостоятельно отыскивать решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач. Лишь тот может благополучно жить и полноценно действовать в изменяющемся мире, изменить этот мир и внести в него что-то новое, кто способен самостоятельно выйти за пределы типичного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор и принять самостоятельное решение.

На основе проблемного обучения и психологии разработана технология проблемно-диалогического обучения. При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения сведён до сообщения готового знания, из-за чего деятельность учащихся репродуктивна. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и деятельность учеников можно отнести к творческому типу.

В настоящем научном творчестве постановка проблемы идет через проблемную ситуацию и создание учителем организации выхода из нее. Возможны три принципиально разных выхода:

- учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и высказывает проблему;

- учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и выразить проблему;

- ученик сам постигает противоречие и формулирует проблему

Через выдвижение и проверку гипотез идет и поиск решения проблемы. При этом так же возможны три принципиально разных варианта:

- учитель лично выдвигает и/или проверяет гипотезу;

- учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы;

- ученик сам выдвигает и/или проверяет гипотезу.

Таким образом, наиболее результативными из всех проблемных методов являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалоги.

Технология проблемно-диалогического обучения является:

- результативной – обеспечивающей высокое качество освоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей школьников, воспитание активной личности;

- здоровьесберегающей – за счет стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний позволяющей снижать нервно-психические нагрузки учащихся;

- носит общепедагогический характер – осуществляется на каждом предметном содержании и любой образовательной ступени.

Главным педагогическим понятием, на котором строится личностно ориентированное образование являются новые функции педагога:

- Включение личности в деятельность проистекает через ее внутреннюю предрасположенность к предстоящим учебным действиям, которая возникает не спонтанно. Её нужно целенаправленно формировать как педагогу, так и ученику. Функция обеспечения индивидуального целеполагания, которое и определяет отношение к будущей деятельности, желание и готовность ее реализовать является одной из ключевых частей деятельности педагога.

- Если учителю, получается, включить учащихся в познавательную деятельность, это уже успех. Но при этом возникает проблема удержания школьников в этом нелегком, но занимательном процессе. Это вероятно при осуществлении учителем функции сопровождающего обучения. Всякое позитивное проявление творчества ученика должно находить поддержку и сопровождение учителя. Функция педагога может быть определена как организационно - сопровождающая.

- Включение школьника в познавательную деятельность, ее организация в разных ситуациях влечет за собой возникновение затруднений. Пути выхода из этих затруднений должны быть известны как учителю, так и учащимся. Функция обеспечения рефлексивных действий учеников по обнаружению собственных изменений становится очень существенной. Ученическая рефлексия индивидуальной мыслительной деятельности или чувственно переживаемого процесса должна оказаться в центре внимания учителя.

Разработка личностно-ориентированного урока

Свою работу по обучению учащихся математике начала с психолого-педагогической характеристики учащихся.

Данная диагностика способствует своевременному устранению “пробелов” знаний учащегося в изучении данного раздела математики.

На следующем этапе провожу диагностику результативности умений и навыков, каждого ученика и класса в целом по каждой изученной теме, анализирую результат и планирую дальнейшую деятельность с каждым учеником и классом в целом. Всё это позволяет мне своевременно оказать помощь ученику в обучении, оперативно варьировать уровень сложности заданий, убеждать ученика, что и ему посилен успех в обучении математике, через решенную им самим задачу. Диагностика в целом способствует осуществлению личностно-ориентированного подхода.

Ориентирование только на высокий уровень усвоения содержания, приводит к заметной перегрузке более слабых учащихся. В этом случае есть угроза потери интереса к предмету у учащихся среднего и высокого уровня развития.

Любой урок, как правило, начинаю с взаимоконтроля домашнего задания. Один или двое учащихся (по очереди) записывают своё выполнение домашнего задания на доске (на перемене). Остальные учащиеся обмениваются тетрадями и проверяют выполнение задания соседом, находят и исправляют ошибки, дают друг другу консультации по возникшей при проверке проблеме, высказывают свои мнения по вопросу выполнения задания соседом, кратко комментируют допущенные ошибки, обсуждают выполнение задания учащимися у доски, предлагают другой способ решения. Если задание несложное, то проверяем устно. Я во время взаимопроверки домашнего задания обхожу класс, поощряю, оказываю помощь в случае необходимости, слушаю ответы учащихся и даю свои комментарии к их ответам. Здесь очень важно увидеть, заметить, поощрить, кто и как выполнил домашнее задание, потому что оно же задаётся на выбор. Такая форма работы позволяет максимально проконтролировать уровень усвоения изученного материала, выявить те этапы работы, которые вызывают затруднения в выполнении задания, ответить на вопрос каждого ученика

Этап актуализации субъектного опыта.

Следующим видом работы учащихся на каждом уроке является устный счёт.

Данный этап обычно сопровождается устной работой. Для этого использую, такие задания. Пример: “На доске прикреплены карточки с примерами и результаты этих примеров. Но результаты почему-то оказались перепутанными. По выбору кто, какой пример хочет, выбирает и находит к нему результат”. Пример: “Найди ошибку”. На доске записаны равенства, примерно 10. Ученику предлагается отыскать ошибку в решении (ответе) одного или нескольких заданий. Пример: Игра “Интеллектуальный марафон”. Учащимся предлагается найти произведение всех чисел, сидящих на дереве.

Этап изучения нового материала.

При изучении нового материала стараюсь “заразить” ребят поиском решения той или иной проблемы. Предлагаю самостоятельно ознакомиться с темой, изложенной в учебнике, а затем ответить по выбору на вопросы, записанные на доске, первого или второго варианта:

Предложенные варианты отличаются по степени сложности задания. Если ответы на вопросы I варианта ученики могут найти в тексте учебника, то II вариант, составленный из вопросов повышенного уровня сложности.

Опыт работы показывает, что глубокие, прочные и, главное, осознанные знания могут получить все школьники, если развивать у них не столько память, сколько логическое мышление.

Этап применения знаний.

Использую группу карточек, позволяющую ученику самостоятельно выбирать тип, вид, форму материала пользоваться индивидуальным способом учебной работы, в которую входят задания трёх различных уровней сложности.

Предлагаю выполнять самостоятельную работу по одному из предложенных вариантов: а) полностью самостоятельно; б) по аналогии с решениями упражнений, записанных на доске; в) с использованием учебника.

Закрепление изученного материала практически всегда сопровождаю заданиями на составление обратной задачи. Такая форма работы применима к любой теме математики. Если учащиеся способны составлять обратную задачу, значит, они понимают смысл данного задания, видят взаимосвязь компонент.

Этап проверки знаний.

На данном этапе использую различные тестовые задания.

Детям также предлагаю набор тестов, состоящий из трёх видов заданий, различающихся по форме и способу предъявления их учащимся.

Таким образом, предлагаемые тесты ставят ребёнка в ситуацию выбора такого задания, с которым ребёнок обязательно справится, т.е. удовлетворение потребности в самовыражении, самореализации, что обеспечит успех. Личностно-ориентированный подход предполагает привлечение к оцениванию самих учащихся. Для этого, после выполнения тестов учащимся предлагается оценить себя. На доске написаны ключи к заданиям, он проверяет их и оценивает. Если вдруг по каким-то причинам ребёнок поставил неудовлетворительную оценку, то в журнал не выставляю, а оставляет за ним право еще раз подготовиться и выполнить тест.

Этап “Домашнее задание”.

При подаче домашнего задания придерживаюсь принципа выбора и принципа творчества и успеха. Предлагаю домашнюю творческую работу: составить несколько задач, аналогичных классным, и решить их.

Итоговым этапом урока является рефлексия. Высказывается каждый ученик, и уже с учётом сказанного планирую следующие уроки, ведущие к новым знаниям. В диалоге с учащимися не просто повторяются формулировки нового материала, а систематизируется весь изученный к этому моменту материал и ситуации его применения. Для этого удобно задавать вопросы типа: “С каким новым понятием (свойством, утверждением, видом задач) познакомились? Что об этом надо знать?”, “Что можно рассказать о ситуациях применения нового (трудностях, с которыми встретились, возможных ошибках и способах их предотвращения)?”, “Чему учились на уроке? Что помогало при этом?”.

Всё вышеперечисленное повышает у учащихся не только интерес к предмету, но и качество знаний по математике. Результат, полученный учеником, сравниваю с его же прошлым результатом и тем самым выявляю динамику его интеллектуального развития. Стараюсь отмечать и поощрять малейшие продвижение школьника вперёд, постоянно анализирую причины, которые этому способствуют или мешают. При обсуждении успехов ученика подчеркиваю его организованность, собранность при решении сложных учебных задач, настойчивость в достижении цели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении хочу подчеркнуть актуальность личностно-ориентированного подхода: во-первых, личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучаемого, обеспечение комфортных, бесконфликтных условий ее развития, реализацию ее природных способностей. Во-вторых, учащийся в рамках этой технологии не просто субъект приоритетный, он – цель образовательной системы, а не средство достижения чего-либо отвлеченного.

Развитие ученика как личности, его социализация идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития.

В процессе такого обучения происходит активное участие в образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

Личностно-ориентированное обучение позволяет построить учебный процесс с учетом личностных особенностей каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности. Мотивированность учащихся к обучению и их познавательную активность повысит личностно- ориентированное обучение. Создаст условия для самостоятельного управления ходом обучения, для систематического контроля усвоения знаний учащимися. Позволит учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося, а также индивидуализировать и дифференцировать учебный процесс. Поможет отследить динамику развития учащихся, вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса.

Я убеждена, что для того чтобы сделать процесс обучения личностно ориентированным, нужно немногое, а всего лишь признать право каждого ребенка на индивидуальность, самоценность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.