Доклад. Тема: «Этапы инновационной педагогической деятельности»

Доклад

Тема: «Этапы инновационной педагогической деятельности»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Основные понятия

2. Этапы инновационной педагогической деятельности

3. Готовность учителя к инновационной деятельности

4. Модель инновационной деятельности учителя

5. Типы педагогических нововведений

6. Примеры педагогических инноваций в современной системе образования России

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Современное состояние образовательной реальности характеризуется активным внедрением в педаго­гический процесс инновационных технологий. Нововведения, проникающие во все слои образовательного процесса, призваны создавать условия для развития и формирования личности обучающихся, способных к активной творческой само­реализации в современной социокультурной среде. В условиях происходящих изменений все более высокие требования предъявляются к педагогу, как главной фигуре инновационного процесса.

Традиционно инновационная деятельность учителя рассматривается как важное условие развития его профессионализма (Маркова А.К., Митина Л.М., Сластенин В.А. и др.). Однако анализ подготовки педагогов показывает, что она не отвечает требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности, поскольку не моделирует структуры такой деятельности, не формирует готовности к восприятию, разработке или использованию новейших образовательных программ, технологий, не влияет на их профессиональную позицию.

Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики, Р.Н. Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования. Первый – блок создания нового в педагогике, второй – блок восприятия, освоения и оценки нового и третий – блок использования и применения нового. Исследованием данной темы занимались такие ученые и практики как: Кузьмина Н.В., Подымова Л.С., Поташ­ник М.М., Пригожий А.И., Сластенин В.А., Юсуфбекова Н.Р..и др.

Объектом работы является инновационная педагогическая деятельность.

Предметом выступает инновационная педагогическая деятельность как условие профессионального развития учителя.

Целью данной работы является изучение инновационной педагогической деятельности как условия профессионального развития учителя.

Задачами выступают: анализ основных понятий; изучение этапов инновационной педагогической деятельности; выявить готовность учителя к инновационной деятельности; показать отношение учителей к инновациям; представить модель инновационной деятельности учителя; провести аналитический обзор типов педагогических нововведений; привести примеры педагогических инноваций в современной системе образования.

1.Основные понятия

Термины «инновация», «инновационный процесс» и т.п. в педагогической литературе еще сравнительно недавно практически не встречались. Однако в последние годы ситуация существенно изменилась. Эти термины уже широко используется и в педагогике, что несомненно является следствием объективных процессов, происходящих в сфере образования.

Понятие инновация происходит от латинского innovatis (in – «в» и novus – «новое») и трактуется как нововведение. Слободчиков В.И. определяет нововведение как внедрение нового в существующий процесс; «вновление», т.е. органичное вживление чего-то нового в ткань существующего процесса.

В.А. Сластенин считает, что «инновация применительно к педагогическому процессу означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося». В.С. Лазарев и Б.П. Мартиросян, также полагают, что «инновации – процесс введения новшества в образовательную систему». Сходное содержание в понятие «инновация» вкладывает Н.Р. Юсуфбекова: «Инновациями следует считать процессы создания новшеств, их осмысливание педагогическим сообществом и использованием в практике обучения и воспитания».

Н.И. Лапин отмечает, что этимология слова «нововведение» указывает на то, что оно означает «введение», т.е. создание и использование какого-либо новшества. Однако, следует отметить, что нововведение и новшество не идентичные понятия. Нововведение является более широким определением, оно означает процесс создания и использования новшества.

Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. Новшество – нечто новое, специально спроектированное, исследованное, разработанное или случайно открытое. Это может быть новое педагогическое знание, технология, методика, прием. Нововведение – это продукт освоения и внедрения новшества. С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем как на уровне школы, так и на уровне региона, страны. Иными словами, новация – (синоним – новшество) - новшество, которого не было раньше (новое явление, открытие, изобретение, новый метод удовлетворения общественных потребностей и т. п.), а инновация – это нововведение, существовавшее ранее, но применяемое в данных условиях впервые, например, в школе, районе и т.д. М. М. Поташник и О. Г. Хомерики пишут, что новшество — это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.), а инновация — это процесс освоения этого средства.

Выделяют следующие уровни новшеств в образовании, а именно: усовершенствование, т.е. изменение одного и более элементов образовательного процесса, приспособление известной методики к новым условиям учебной деятельности; рационализация, т.е. установление нового правила использования известных педагогических средств для решения традиционных задач; модернизация, т.е. изменение нескольких элементов действующей образовательной системы; эвристическое решение, т.е. отыскание способа решения известных педагогических проблем, создание и использование неизвестных ранее педагогических форм, методов, средств для решения актуальных педагогических задач; педагогические изобретение, т. е. новое средство, технология или новое сочетание известных педагогических средств для осуществления образования; педагогическое открытие, т.е. постановка и решение новой педагогической задачи, приводящей к принципиальному обновлению образовательной системы в целом или существенному улучшению ее составляющего элемента.

По мнению Н.Р. Юсуфбековой, педагогический аспект инноваций проявляется в возможности удовлетворения личностных, образовательных, профессиональных потребностей людей в (профессиональной подготовке, овладении общей и профессиональной культурой, адаптации в профессиональной среде, развитии профессионально важных качеств личности, личностно-профессиональном развитии и творчестве и др.) при помощи разнообразных новшеств в области профессионального образования, воспитания, производства. Педагогические инновации обеспечивают более качественную и эффективную адаптацию и реализацию способностей и потенциала человека во всех сферах его жизнедеятельности – общественной, профессиональной, культурной, бытовой и т.д., формируют условия для самообразования, самовоспитания, саморазвития личности будущего специалиста.

Также следует разграничить понятия инновация и инновационный процесс. «Инновационный процесс чаще всего понимается как «комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств» [1; 125]. По мнению А.В. Хуторского, инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе образовательное нововведение. Коджаспирова Г.М. и Коджаспиров А.Ю. трактуют понятие инновационный процесс какуправляе­мый процесс создания, восприятия, оценки, освоения и приме­нения педагогических новшеств.

М.М. Поташник отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение, он полиструктурен (многообразен по своей структуре). Автор выделяет следующую иерархию структур: деятельностная структура - совокупность компонентов: мотивы - цель - задачи - содержание - формы - методы - результаты; субъектная структура - деятельность всех субъектов развития (директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др.); уровневая структура - инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях; содержательная структура - рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т.д.; структура жизненного цикла, выражающаяся в этапности: возникновение (старт) -быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) – зрелость - освоение - диффузия (проникновение, распространение) - насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов) - рутинизация - кризис - иррадиация (модернизация новшества); управленческая структура - взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование - организация - руководство - контроль (как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или программы развития школы, затем организуется деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль за ее ходом); организационная структура инновационного процесса включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий.

Исследуя содержание инновационных процессов, некоторые ученые связывают их, прежде всего с изучением, обобщением, распространением педагогического опыта. То есть на практике «инновация» и «инновационный процесс» часто являются синонимами. «Отличие в терминах «инновация» и «инновационный процесс» может быть найдено, если рассматривать инновацию как процесс освоения новшества, но не всегда его рождение и разработку (можно осваивать заимствованное средство – методику, программу, технологию и т.п.), а инновационный процесс – как более широкое понятие, отражающее все возможные аспекты теоретической разработки и практического применения инновационной идеи» [1; 125].

Инновационная деятельность, в свою очередь, трактуется как «особая деятельность по согласованию возникающих в результате инноваций дезорганизаций в процессах обучения и воспитания» [2; 161]. И.В. Никишина определяют инновационную деятельность как деятельность педагога или руководителя по освоению, внедрению различных новаций и овладению инновациями. Иными словами, инновационная деятельность учителя – это «деятельность, направленная на преобразование существующих форм и методов обучения и воспитания, создание новых целей и средств ее реализации» [3; 2].

Ведущей формой инновационной деятельности выступает опытно-экспериментальная работа. Также, инновационная педагогическая деятельность имеет два основных направления: освоение нового, вводимого «сверху», и его творческое включение в профессиональную деятельность, и самостоятельное генерирование нового, его апробацию и внедрение.

Существенной особенностью инновационной педагогической деятельности является и то, что она основывается на личностном подходе и имеет своей целью разработку индивидуальной программы развития личности. Целеобразование осуществляется только с опорой на диагностику личностного развития ребенка.

Другой особенностью инновационной педагогической деятельности является при наличии доминирующего, выражающего ценностные ориентации, как отдельных педагогов, так и всего педагогического коллектива. Причем внутренние мотивы (ориентация на процесс и результат) являются более значимыми.

Профессиональное развитие, в свою очередь, трактуют как «активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, внутренняя детерминация активности учителя, приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности» [4; 115].

По мнению В.И. Загвязинского, новое в педагогике – это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования.

2.Этапы инновационной педагогической деятельности

Исследователи инновационной педагогической деятельности выделяют следующие три этапа этой деятельности.

Первым этапом являетсязарождение инновации. Этот этап обусловливается за­коном цикловой повторяемости педагогической инновации: но­вое возрождение старого в новых условиях – гимназий, лицеев, технологий обучения и воспитания педагогов прошлого. Но это не повторение старого, а возникновение нового и относительная повторяемость некоторых моментов старого решения современ­ных педагогических проблем.

Вторым этапом выступаетосвоение педагогических инноваций. Для данного этапа характерна тенденция усиления потребностей в новом педаго­гическом знании и педагогической деятельности. Формулируется решение о принятии или непринятии инновации. Как показывает практика, в педагогических коллективах отработаны две схемы принятия решения о нововведении.

Первая схема: формулирование педагогической проблемы; анализ педагогической проблемы; анализ путей решения проблемы; выбор пути решения посредством введения инновации; прогнозирование последствий решения; апробация (возможен отказ от нововведения).

Вторая схема: ознакомление с инновацией (первоначальная информация); появление интереса (поиск дополнительной информации); оценка инновации и решение освоить ее; апробация (возможен отказ от нововведения).

Третий этап трактуют как«рутинизация», превращение инноваций в тради­цию, привычный способ деятельности. На данном этапе приме­нение инновации начинает носить массовый характер. Этот этап обусловливается двумя законами: законом финaльной реaлизации инновационной деятельности и законом стереотипизации педагогической инновации.

Рассмотренная структура инновационной педагогической дея­тельности не единственная. С.А. Шаронова считает, что процесс внедрения педагогических инноваций в практику может иметь иные этапы.

Первый этап нужен, чтобы определиться в выборе цели и средств инновационной деятельности, проводить анализ ситуа­ции в образовании на всех его уровнях: международном, уровнях страны, региона, конкретного образовательного учреждения.

Вторым этапом является выбор средств внедрения ин­новации. Под средствами подразумевают кадровую, материально­-техническую, финансовую и моральную базу образовательного уч­реждения, его юридический статус; ведение экспериментальной (исследовательской) работы. Результатами этапа являются созда­ние концепции инновации, определение объема последней и раз­работка технического задания на ведение исследовательской ра­боты в выбранном направлении инновационной деятельности.

Третьим этапом является разработка программы реализации эксперимента и научно-методического обеспечения инновации. При разработке программы эксперимента особое внимание уделяется определению его этапов и критериев диагностики ожидаемых ре­зультатов, соотношению значимости и новизны этих результатов с имеющимся традиционным опытом. Научно-методическое обес­печение является как выражением содержания инновации, так и гарантом возможности ее реализации на практике. Результатами третьего этапа являются реализация программы педагогических инновации, создание их развитого научно-методического обеспе­чения и разработка рекомендаций по широкому использованию инноваций.

Четвертым, заключительным, этапом выступает внедрение инновации в практику, превращение ее в традицию. На этом эта­пе вырабатываются нормативы содержания, финансирования ее правового обеспечения инновации. Основным здесь является экс­пертиза результата инновационной деятельности, которая опре­деляет степень значимости и ценности инновации, уровни ее вне­дрения.

Перечисленные этапы инновационной педагогической деятельности предполагают традиционный подход «внедрения науки в практику». С учетом личностно ориентированной парадигмы образования необходимо планирование ситуаций включения субъектов инновационного образования в процесс его реализации и при необходимости – преобразования.

Однако, для перехода в инновационный режим развития образовательной организации, определяющей является готовность педагога к инновациям.

3.Готовность учителя к инновационной деятельности

Готовность к нововведениям - это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое), знания и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности («сплав» психологической, теоретической и практической готовности). Болгарские исследователи Д. Градев и А. Маринов определяют эту составляющую творческой деятельности как практическое поведение, которое имеет целью полноценное использование нового, продолжение творческих действий по созданию нового.

Готовность педагога к инновационной деятельности предполагает наличие: методологической компетентности; владения методами получения новой информации и проведения педагогического эксперимента; мотивации и инновационной деятельности; умения поставить инновационную цель и разработать программу эксперимента; диагностической компетентности, связанной с определением критериев и показателей эффективности инновационной деятельности; коммуникативной компетентности, необходимой для взаимодействия с участниками опытно-экспериментальной работы, убеждения в значимости нового, презентации внедрения получения результатов; аналитических способностей, связанных с рефлексией и коррекцией процесса инновационной деятельности; трансляционно-моделирующий компетентности, направленной на формирование исследовательских навыков у обучаемых и совместное моделирование инновационных проектов. Инновационный менеджмент в образовательном учреждении

Выделяют следующие составляющие готовности педагога к инновациям. Во-первых, наличие положительной мотивации к инновациям. В зависимости от содержания мотива инновационная деятельность может иметь разные смыслы для разных людей, например:способ избегания возможных напряжений в отношениях с руководством и коллегами по работе в случае отказа от участия в ней; способ формирования нового взгляда на себя как на профессионала;возможность создать что-то свое, необычное, новое;выполнение своего профессионального долга; способ повышения авторитета среди родителей и студентов;способ получения дополнительного заработка; способ приобретения нового статуса среди коллег; способ реализации своего творческого потенциала и саморазвития; способ повышения интереса студентов к учению и воспитанию; повышение самоуважения.

Отсутствие мотивации свидетельствует о неготовности учителя к инновационной деятельности. Материальный мотив или мотив избегания неудач соответствуют слабой готовности к инновационной деятельности. Высокому уровню готовности к инновационной деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития.

Во-вторых, комплекс знаний о современных требованиях к результатам профессионального образования, инновационных моделях и технологиях образования, обо всем, что определяет потребности и возможности развития существующей педагогической практики. Компетентность педагога в этой области знаний определяется прежде всего тем, как он понимает цели профессионального образования вообще и какие требования выдвигает к результатам своей работы. Но недостаточно только знать о существовании инновационных образовательных моделей, программ, технологий. Чтобы учитель мог хорошо ориентироваться в пространстве возможностей и делать правильный выбор, он должен понимать условия их эффективного применения. Всякое изменение в деятельности должно быть не только актуальным, но и соответствующим реально существующим в данном ОУ условиям. Если, например, учитель хочет строить свою работу, реализуя технологию развивающего, проблемного или исследовательского обучения, а в целом педагогический процесс в ОУ строится по знаниево-ориентированной модели, то он должен отдавать себе отчет в том, что в этих условиях возможно лишь частичное применение инновационной технологии.

В-третьих, компетентность в области педагогической инноватики. Хорошо подготовленный к инновационной деятельности в этом аспекте учитель должен владеть понятийным аппаратом педагогической инноватики; понимать место и роль инновационной деятельности в образовательном учреждении, ее связь с учебно-воспитательной деятельностью; обладать нестандартным мышлением; уметь изучать опыт учителей-новаторов; уметь критически анализировать педагогические системы, учебные программы, технологии и дидактические средства обучения; уметь разрабатывать и обосновывать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса; уметь разрабатывать проекты внедрения новшеств; знать технологию и культуру эксперимента; уметь анализировать и оценивать систему инновационной деятельности школы; уметь анализировать и оценивать себя как субъекта инновационной деятельности; обладать адекватной самооценкой.

Характеристикам профессиональной готовности учителя к инновационной деятельности, по мнению ряда исследователей, могут быть: «потребность в творчестве, осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения; способность и готовность выбирать адекватные средства и методы саморазвития, организации продуктивной деятельности в условиях сотрудничества; умение свободно ориентироваться в системе способов педагогической деятельности» [1; 124].

В.А Сластенин определяет следующие условия, обеспечивающие формирование готовности учителя к инновационной деятельности: сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; проблематизация и конфликтизация педагогической действительности, видение в ней непосредственно не воспринимаемых коллизий и несоответствий; критическое отношение к педагогическим нормативам; рефлексию и построение системы смыслов (смыслотворчество); открытость среде и профессиональным новшествам; творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности; стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни; субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т.е. наделение личностным смыслом.

Готовность педагога к инновационной деятельности предполагает наличие: методологической компетентности; владения методами получения новой информации и проведения педагогического эксперимента; мотивации и инновационной деятельности; умения поставить инновационную цель и разработать программу эксперимента; диагностической компетентности, связанной с определением кри-териев и показателей эффективности инновационной деятельности; коммуникативной компетентности, необходимой для взаимодействия с участниками опытно-экспериментальной работы, убеждения в значимости нового, презентации внедрения получения результатов; аналитических способностей, связанных с рефлексией и коррекцией процесса инновационной деятельности; трансляционно-моделирующий компетентности, направленной на формирование исследовательских навыков у обучаемых и совместное моделирование инновационных проектов.

Существуют следующие диагностические методики измерения готовности учителя к инновациям, такие как:тест креативности Е. Торранса, методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерсаи Р. Даймонд, методика диагностики степени готовности к риску Я.К. Шуберта, методика определения направленности личности А. Басса, опросник Ч. Спилбергера по определению личностной тревожности, тест «педагогические ситуации» на определение педагогических способностей Р.С. Немова, опросник А.К. Марковой, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири).

Направленность педагога на развитие своих профессиональных способностей и на достижение более высоких результатов – необходимое условие приобретения инновационной деятельностью смысла ценности и цели, а не реализации каких-то других мотивов. Любой человек в профессиональной деятельности сможет достигать вершин мастерства, только изменяясь, только осваивая все новые способы деятельности и решая все более сложные задачи, одновременно критически оценивая себя и то, что уже достигнуто. Без осознания личностной ценности инновационной деятельности не может быть и высокой готовности к этой деятельности.

Учитель, нацеленный на мотивы личностной самореализации, стремится достичь результата в своей деятельности без личностно-прагматической мотивации, получает удовлетворение от самого процесса инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий профессиональный и субъективно значимый смысл. Такого учителя отличают создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологическая готовность к восприятию и освоению нового.

4.Модель инновационной деятельности учителя

В.А. Сластениным и Л.С. Подымовой была разработана модель инновационной деятельности учителя. Выделенные авторами структурные и функциональные компоненты инновационной деятельности находятся в тесном взаимодействии, образуют целостную, динамическую систему.

Индивидуально-творческий подход в инновационной деятельности учителя предполагает осознание педагогом себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки. Потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством учителя-инноватора.

Заслуживает внимания предложенная система критериев уровня сформированности инновационной деятельности учителя, проявляющихся в конкретных признаках. Так, творческая восприимчивость к педагогическим инновациям предполагает открытость внутреннего мира учителя культуре, обществу, проницаемостью для иного опыта, готовность к изменениям и т.д. Творческая активность личности учителя-новатора проявляется в степени интеллектуальной инициативы, в проявлении педагогической интуиции и импровизации. Методологическая и технологическая готовность к введению новшеств предполагает владение методами и приемами педагогического поиска, технологией принятия решений, умением осуществлять выбор инновационной проблемы и темы исследования, составлять развернутую программу экспериментальной работы в школе, владение методикой составления авторской программы и учебного плана, разнообразными способами введения новшеств в педагогический процесс и т.д. Культура общения подразумевает владение искусством ведения спора, разрешения конфликтных ситуаций, наличие толерантности, эмпатии и т.д.

Степень развития педагогического мышления включает в себя следующие показатели: сформированностъ педагогической рефлексии, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений, стремление к профессиональному самосовершенствованию. Как отмечают М.Я. Виленский и С.Н. Бегидова, личностное саморазвитие, самосовершенствование, то есть сознательная саморегуляция и самоорганизация, оказывают непосредственное влияние на становление личности будущего специалиста и развитие его творческих способностей.

Следовательно, одной из важнейших стратегических задач современного образования является развитие творческой самостоятельности будущего профессионала, осуществляемое и как инициативная деятельность субъекта, и как самостоятельная, но направляемая обучающим в процессе учебной, научной, организационной деятельности.

В модели представлены четыре уровня сформированности инновационной деятельности. Адаптивный уровень инновационной деятельности учителя характеризуется неустойчивым отношением к инновациям. Технологическая готовность связана с использованием своего опыта. Профессионально-педагогическая деятельность учителя строится по заранее отработанной схеме, алгоритму, творческая активность практически не проявляется, повышение квалификации осуществляется по необходимости через различные курсы. Новшество осваивается только под давлением социальной среды, как правило, на этом уровне происходит отказ от использования новаций в собственной практике.

Репродуктивный уровень отличается более устойчивым отношением к педагогическим новшествам, проявляется стремление к установлению контактов с педагогами-новаторами, отмечается более высокий индекс удовлетворенностью педагогической деятельностью, осознается необходимость самосовершенствования.

Эвристический уровень проявления инновационной деятельности характеризуется в общем виде большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов введения новшеств. Заметные изменения происходят в структуре технологического компонента, свидетельствующие о становлении личности педагога как субъекта альтернативной концепции, технологии или содержания образования. Педагоги этого уровня всегда открыты новому, извлекают новую информацию из общения с другими группами.

Креативный уровень отличается высокой степенью результативности инновационной деятельности, обладает высокой чувствительностью к проблемам, творческой активностью. В инновационной деятельности педагогов важное место занимают импровизация, педагогическая интуиция, творческое воображение, обеспечивающие создание оригинальных авторских подходов к воспитанию детей. Нередко они выступают инициаторами создания авторских школ, проведения семинаров, конференций по инновационной педагогике. Они охотно делятся педагогическим опытом, хорошо владеют умениями организации коллективной дискуссии, разрешения конфликтных ситуаций.

Таким образом, успех реализации любого нововведения тесно связан с инновационным поведением, которое представляет собой действие, где проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения коррелирует с уровнем инновативности каждого конкретного субъекта, предрасположенности его к новаторству (где инновативность - эмоционально-оценочное отношение к нововведениям, различие в восприимчивости субъектов к инновациям, к новым в данной системе идеям, опыту, представляющее собой в большей степени не только движение по распространению новшеств, а черту личности, которая характеризуется высоким чувством нового, стремлением к творчеству).

5.Типы педагогических нововведений

Обоснование типологии педагогических нововведений позволяет изучить специфику, закономерности разработки и развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие нововведениям.

Общепринятой типологии или классификации нововведений в образовании не существует. Разными авторами предлагаются различные подходы к данной проблеме. Проанализируем некоторые из них.

М.В. Кларин выделяет два основных типа инновационных подходов к обучению: 1. Инновации-модернизации, которые направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации учебного процесса; 2. Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс в процесс исследовательского характера и организацию учебно-познавательной деятельности. Первый подход автор называет технологическим, а второй – поисковым.

Существуют и другие основания для типологии нововведений в образовании. Так, О.Г. Хомерики выделяет следующие типы нововведений с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса: в содержании образования; методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса; организации учебно-воспитательного процесса; управляющей системе школы. В рамках последней группы автор предлагает рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему преобразований: на частные (локальные, единичные), не связанные между собой; модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т.д.); системные (охватывающие все образовательные учреждения) нововведения.

В.И. Беляев выделяет два типа инновационных процессов, происходящих в области образования, по характеру их происхождения, а именно: инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса; инновации, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и принципах. Результатом такой деятельности и становится инновационная педагогика

Еще одно основание группировки нововведений по типам – их инновационный потенциал. Новшество обладает потенциалом – совокупностью изменений, которые оно способно осуществить в окружающей среде в течении своего полного жизненного цикла.

На основании вышесказанного А.И. Пригожин предлагает следующую классификацию нововведений: радикальные, или базовые (принципиально новые технологии, методы управления); комбинаторные (использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов); модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм).

А. И. Пригожин отмечает ещё один тип новшеств - «возвратные», суть которых состоит в том, что после некоторого использования новшества обнаруживается его несостоятельность и приходится возвращаться к его предшественнику.

Согласно разработанной А.В. Хуторским систематики педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы: по отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.; по отношению к личностному становлению субъектов образования в области развития определенных способностей учеников и педагогов, а сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.; по области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием; по типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т. д.; по функциональным возможностям, нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование); по способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные; по масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т. п.; по социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов; по объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т. п.; по степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной систематике одна и та же инновация может обладать одновременно несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках. Например, такая инновация, как образовательная рефлексия учащихся, может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением условием периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным.

Более детализированную типологию предлагает Н.Ю. Посталюк. Образовательные нововведения он классифицирует по признаку интенсивности инновационного изменений или уровню инновационности. Выделяется восемь рангов, или порядков инноваций. Инновации нулевого порядка – это практически ре­генерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента). Инновации первого порядка характеризуются количе­ственными изменениями в системе при неизменном ее качестве. Инновации второго порядка представляют собой пе­регруппировку элементов системы и организационные измене­ния (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования…). Инновации третьего порядка – адаптационные из­менения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования. Инновации четвертого порядка содержат новый ва­риант решения (это чаще всего простейшие качественные изме­нении в отдельных компонентах образовательной системы, обес­печивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей). Инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы). В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохране­нии системообразующего функционального принципа. И наконец, инновации седьмого порядка представ­ляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных систем. Преимуществом приведенной типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств, определяющих специфику соответствующих инновационных процессов.

Новшества могут быть классифицированы по причинам появления. На основе анализа различных инноваций выявлены следующие источники создания новшеств в образовании: передовой педагогический опыт – источник новых методик, технологий и техник, преобразовывающих педагогическую прак­тику; фундаментальные и прикладные исследования в области пе­дагогических дисциплин, таких, как педагогика, сравнительная педагогика, история педагогики, дидактика, частные методики обучения; достижения смежных с педагогикой дисциплин – филосо­фии, культурологии, психологии, медицины, социологии, си­нергетики; административные решения – законы, постановления, про­екты, программы, которые инициируются чиновниками, поли­тиками, администраторами; глобальные образовательные и иные процессы в стране, мире, во Вселенной.

М. М. Поташник сгруппировал инновации по четырем направлениям, в основе которых лежит конкретная область изменений в образовании: разработка нового содержания образования; разработка новых методов, приемов, средств, методик, технологий, систем обучения, воспитания и развития детей; создание новых моделей учебных заведений, комплексов образовательно-воспитательных учреждений; создание новых оптимальных, соответствующих темам управляющих структур, систем, механизмов управления.

Итак, в зависимости от поставленных задач используются различные типологии педагогических нововведений, каждая из которых строится на определенных основаниях и выполняет свою роль в теории и практике образовательных инноваций.

6.Примеры педагогических инноваций в современной системе образования России

Последнее десятилетие отмечено невероятным количеством инициатив в сфере образования: от федеральных государственных образовательных стандартов образования до ЕГЭ, системы бакалавриат – магистратура в вузах и других программ. «Такая активность официально объясняется потребностью изменить существующую систему образования в связи с интеграцией России в ВТО и присоединением с 2003 года к Болонскому процессу» [6; 228].

В настоящее время система образования проживает период реформ, основой которых являются новые образовательные стандарты. Главное их отличие от стандартов предыдущего поколения состоит в том, что результаты образования описаны в виде компетенций. Кроме того, в них указаны конкретные виды деятельности, к которым выпускники должны быть подготовлены.

Федеральный государственный образовательный стандарт является юридически обязывающим документом, который предусматривает содержание образования, гарантированное государством, и выражает его в терминах именно современных наук об образовании. Требования стандартов впервые закреплены законом. Впервые нормируются требования к условиям образовательного процесса. Новое и в том, что стандарт содержит систему требований к результатам, а не перечень тем, которые нужно изучить. Считают, что прежний подход себя исчерпал, поскольку качество образования в России год от года ухудшается. Проблема современного учителя не в том, чтобы определить, чем является ФГОС: новым или хорошо забытым старым, - а в том, чтобы учитель, пользуясь стандартами, стремился к индивидуальному развитию каждого ученика, чтобы ученик испытывал радость от познания.

Одним из оснований ФГОС является системно-деятельностный подход. Системный подход характеризуют как высокоразвитый способ мышления, призма видения, когда человек рассматривает любой объект или субъект, с которым он взаимодействует, как систему, то есть не как сумму, а как целостный комплекс взаимосвязанных компонентов. Смысл же деятельностного подхода в том, чтобы помочь ребенку добыть нужное знание, учить его учиться самостоятельно, вместо прежней трансляции готовых знаний для механического запоминания.

Итак, тот учитель, который постиг смысл системно-деятельностного подхода: строит (проектирует, проводит и анализирует) урок во всей полноте его основных деятельностных признаков: мотивации, целеполагания, осознания главной проблемы, идеи и т.д.; включает в процесс образовательной деятельности, в зоне ближайшего развития каждого ученика как полноправного субъекта-соавтора урока: помогает ему ощутить потребность и мотив в учении, выработать цель, сформулировать проблему, спланировать пути ее решения, принять ценностные основания и т.д.; постоянно совершенствует себя как субъекта-соавтора образовательной деятельности, то есть расширяет свой общекультурный уровень, эрудицию, постоянно повышает психолого-педагогическую и предметную квалификацию и т.д.

Новизну стандарта можно рассмотреть на примере того, что требует ФГОС от учителя и учащихся начальных классов, а именно: обучение ребенка письму, счету, чтению (как и прежде), но еще и умению думать (мыслить), что предусматривает овладение несколькими базовыми метапредметными компетенциями (ставить вопросы, выделять главное, сравнивать, планировать, рассуждать по аналогии, делать умозаключения) и т.п. и обязательно умению действовать самостоятельно; уход от только вербальных способов передачи знаний, переориентация на деятельностный подход в образовании личности; усиление практической направленности обучения (обучение различным измерениям, экспериментам и т.д.); существенное увеличение количества источников получения информации (кроме учителя и учебников, еще и интернет, энциклопедии, библиотеки и др.); приобретение умений работы с компьютером, цифровой фото- и видеокамерой; умение создавать презентации, фото- и видеоотчеты; обработка информации, полученной из интернет-ресурсов; умение работать в личном информационном пространстве, на сайте класса и школы, общение с одноклассниками и учителем в образовательных интернет-сетях; приобретение умения работать в парах, группах, командах; специальная организация внеурочной воспитательной деятельности, являющейся не только и не столько досугом (как прежде), а продолжением воспитания, начатого на уроке, участие в социально ценных мероприятиях, акциях; оценка качества образования не только по предметным, но и по сформированности метапредметных и личностных результатов.

Внедрение ФГОС можно отнести к новшеству «сверху», однако оно требует и творческой самореализации со стороны руководителей и педагогов ОУ, так как новые стандарты содержат обязательные рекомендации и вариативную часть. Эффективность внедрения новых ФГОС в практику образования зависит от готовности руководителя к инновационному управлению, к проектированию новых педагогических систем.

Одним из главных плюсов ФГОС можно смело отнести большое внимание к внеурочной деятельности, под которой понимается: спортивно-оздоровительная деятельность; духовно-нравственное направление, формирование у детей ощущения полноценного гражданина; обще интеллектуальное развитие посредством решения специальных задач; социальное направление; общекультурное развитие.

При этом содержание занятий составляется исходя из опыта ведущих специалистов, пожеланий родителей обучающихся и самих детей. В занятия внеурочной деятельностью входят индивидуальные занятия с логопедом (для постановки устной, письменной речи, почерка), педагогом-психологом и пр. Встреча с такого рода специалистами никогда не проходит даром, дети получают особые знания, необходимую психологическую поддержку, которую может обеспечить только настоящий профессионал. Групповые и индивидуальные консультации для школьников различного возраста проводятся экскурсии, круглые столы, секции, диспуты, конференции, олимпиады, соревнования, научные исследования. Все это позволяет оторваться от занудных учебников и максимально заинтересовать ребенка.

Таким образом, работа педагогического коллектива и руководителей образовательного учреждения по формированию Портфолио педагогов является важной составляющей всей системы внутридошкольной методической работы. Такая работа в значительной степени активизирует «внутренние силы саморазвития» членов педагогического коллектива, вызывает состояние эмоционального подъёма и удовлетворённости, стремление к дальнейшему профессионально-личностному саморазвитию педагогов, позволяет перейти от формально-административной системы учёта результатов педагогической (образовательной и методической) деятельности к объективной системе индивидуально-дифференцированной оценки успешности каждого члена педагогического коллектива школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная система образования претерпевает сегодня целый ряд изменений, выражающихся в появлении альтернативных типов учебных заведений, использовании новых программ и пособий, изменении содержания образования, применении новых педагогических технологий и других инноваций. Это требует от педагога широты эрудиции, гибкости мышления, активности и стремления к творчеству, способности к анализу и самоанализу, готовности к нововведениям.

Учитель, вовлеченный в инновационные образовательные процессы, должен владеть как высокоразвитой индивидуальной культурой переработки информации (в том числе с помощью современных компьютерных технологий), так и уметь ее адаптировать в соответствии с возможностями детей, обладать дидактическими способностями.

Учитель способен творчески реализовать себя, продуктивно работать, если ему предоставлена возможность компетентного выбора различных траекторий педагогической деятельности через формирование индивидуального стиля поиска и нахождения адекватных путей и способов реализации своей индивидуальности. Эта возможность создается в различных взаимодействиях с факторами инновационной обучающей среды, призванных обеспечить как личностный рост, так и формирование психолого-педагогических новообразований.

Продуктивное взаимодействие внешних условий и субъективных особенностей учителя обеспечивает его творческое самоопределение, при котором устанавливается соответствие личностных предпосылок к профессиональной деятельности и глубины понимания, осмысления содержания педагогических инноваций. На основе этого происходят построение самим учителем субъективно приемлемых моделей обучения и выбор индивидуальных образовательных технологий. Движение педагога в личностных, предметных и профессиональных смыслах также связано с реализацией инновационных способов и приемов.

Таким образом, инновационные процессы в образовании задают новый тип профессионального сознания и поведения учителя, становления его субъектом педагогической деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сангаджиева З.И. О содержании понятия «инновационная деятельность» в образовательном процессе// Историческая и социально-образовательная мысль. – 2013. - № 1. – С. 123-127.

2. Лекаца А.Н., Арутюнов Э.К., Мавриди К.Н. Инновационная деятельность педагога// Международный журнал экспериментального образования. – 2014. - № 10. – С. 161-162.

3. Елагина В.С., Немудрая Е.Ю. Мотивация инновационной деятельности будущего учителя// Концепт. – 2013. - № 1. – С. 1-5.

4. Захарова Е. А. Требования к профессиональному развитию педагогов в условиях последипломного образования // Молодой ученый. — 2011. — №3. Т.2. — С. 115-117.

5. Собкин В. С., Адамчук Д. В., Жуков И. Д., Янбекова Д. В. Отношение учителей к проблеме внедрения инноваций в практику образования. – 2014. - № 3. – С. 26-33.

6. Садыкова П.С., Окунева Т.Г. Болонская система образования в России: плюсы и минусы// Актуальные проблемы авиации и космонавтики. – 2013. - № 9. – С. 228-229.

7. Поташник М.М., Левит М.В. Федеральный стандарт: между традиционным и новым// Управление современной школой. Завуч. – 2015. - № 2. – С. 6-15.