Коллективная творческая деятельность как средство психолого-педагогической коррекции трудностей воспитанников детского дома

Коллективная творческая деятельность как средство психолого-педагогической коррекции трудностей воспитанников детского дома

Н.В.Уфимцева

Сложность социальных, культурных и экономических проблем общества обуславливают актуальность поиска оптимальных путей подготовки подрастающего поколения к жизни, развития индивидуальности, потребностей и способностей молодых людей, формирования у них навыков социальной компетентности с окружающими, жизненной ориентации, потребности самореализации и многих других жизненно важных направлений деятельности. Эти задачи приобретают особое значение, когда речь идет о детях-сиротах и детях, лишенных родительской поддержки. Социализация воспитанников осложняется социально-психологическими трудностями: привычкой жить в замкнутом, изолированном обществе, неумение интегрироваться в открытое, неумение общаться, осознавать себя как личность, создавать новые контакты с людьми, создавать в будущем свою семью на основе любви и доброжелательности друг к другу.

Результаты многочисленных психолого-педагогических исследований (Г.М. Андреева, Л.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Г.А. Ковалев, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский) показывают, что именно в общении происходит становление человеческой личности, формирование важнейших ее качеств, нравственной сферы и мировоззрения.

Как отмечают исследователи, например, Дубровина И.В., Кондратьев М.Ю., Рузская А.Г., подростки, воспитывающиеся в условиях интернатных учреждений, характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других. Сложности во взаимоотношениях, нарушения в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугубляются трудностями в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях с взрослыми у них проявляется переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека [4,С. 163].

Опираясь на исследования И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, И.Н. Толстых [6,С. 282] можно отметить, что для детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах и интернатах, характерны следующие искажения качеств личности:

1. В общении. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой - полная неудовлетворенность этой потребностью: малое количество обращений взрослых к детям, сниженность в контактах интимных личностных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое.

Перечисленные особенности общения с взрослыми, лишают детей, во-первых, важного для их благополучия переживания своей нужности и ценности для других, уверенности в себе, лежащей в основе формирования полноценной личности, а, во-вторых, переживание ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.

При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие, казалось бы, учитывая особенности жизни в детском доме, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта с взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов.

Однако, воспитанники детских домов и интернатов менее успешны в решении конфликтов в общении и с взрослыми, и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы [4,С. 254].

2. Агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, то есть, по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность конструктивно решать конфликт.

Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен, предпочесть какую-либо другую группу, что доступно любому ребенку, воспитывающемуся в условиях своей семьи, но одновременно он не может быть, и исключен из нее [7,С. 273].

Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами [7,С. 275].

Такую безусловность в общении со сверстниками в детском доме можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, с другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек. Подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. Сегодняшние публикации о положении дел в детских домах постоянно обращают внимание на жестокость, грубость и агрессивность их воспитанников. Часто подростки из таких учреждений совершают правонарушения именно на почве агрессивности. Поэтому так важно понять их причины.

Воспитанники детского дома имеют повышенный уровень тревожности. С одной стороны, у детей есть потребность быть успешными, признанными, а с другой, эти дети боятся неудач, мотивационная сфера имеет низкий уровень притязаний, что сочетается с заниженной самооценкой. Нарушение внимания, низкий объем памяти, высокая степень забывания учебного материала, обедненный словарный запас, слабо сформированные навыки позитивного общения с окружающими, все это затрудняет социализацию детей не только в условиях детского дома, но и в дальнейшем при выпуске из него в самостоятельную жизнь.

Одним из вариантов деформализации воспитания может стать методика коллективной творческой деятельности, предложенная И.П. Ивановым [2,C.45], которая является способом демократической организации коллектива как гуманистической общности детей и взрослых, имеющей целью свободное развитие каждого. Данная методика содержит механизмы включения детей и подростков в активную деятельность творческого сотрудничества, представляет собой систему условий, методов, приемов и организационных форм воспитания, обеспечивающих формирование и творческое развитие детей. Основная цель применения данной методики – «раскрепощение личности воспитанника», формирование гуманистического мировоззрения, способности к социальному творчеству и нравственному самоопределению [2,С. 253]. Участие подростков в данной деятельности дает им возможность устанавливать личностно ориентированные взаимоотношения, самосовершенствоваться (в ходе поиска оптимального пути решения творческих задач), проявлять коммуникативные и организаторские качества, осознавать свою субъективность и принимать иное мнение.

Совместная деятельность оказывает воспитывающее влияние на развитие детского коллектива и формирующуюся личность подростка. Педагогически организованный коллектив создает наиболее благоприятные возможности для развития и расцвета индивидуальных коммуникативных и организаторских способностей и талантов личности [8, С.149].

Коллективное творческое дело – это уникальное и в то же время естественное социальное и педагогическое явление, которое может быть положено в основу всей деятельности коллектива. Как педагогическая технология коллективная творческая деятельность или ее отдельные элементы могут быть использованы педагогами и учащимися при подготовке и проведении различных форм работы.

В современных условиях целесообразно сделать некоторые акценты, связанные с сущностью методики и ее практической реализацией:

- доминирование целей развития индивидуальности и реализации личности каждого в коллективной творческой деятельности;

- выработка ценностей, идеалов, образцов в коллективе, исходя из личностных интересов и потребностей;

- определение творческих задач, проблем для решения самими участниками деятельности;

- создание условий для включения детей в творческую деятельность различных групп, объединений;

- от личности к делу, а не от дела к личности; не отбор предложений и идей при планировании работы, а предоставление возможности каждому выбрать то, что соответствует его интересам и желаниям;

- создание условий для самоопределения участниками деятельности своей роли, характера поведения;

- оценка результатов, анализ коллективной деятельности с точки зрения проявления и развития личности каждого, формирования его отношений с участниками деятельности [3,С. 53].

Современная концепция воспитательного потенциала коллектива (Т.А. Куракин, Л.Н. Новикова, А.В. Мудрик) помогает понять необходимость организации коллективной творческой деятельности, так как рассматривает коллектив как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. Воспитание сегодня может и должно быть понято не как «однонаправленная передача опыта от старшего поколения к младшему, но как взаимодействие, сотрудничество детей и взрослых в сфере их совместного бытия» [8,С. 194]. Именно в таком взаимодействии воспитывается общая культура человека и культура коммуникативная. Межличностное взаимодействие в коллективе строится на основе чувства причастности, поддержки, внимания и заботы, создает условия для коммуникативной деятельности, обмена информацией и развития стремления к самосовершенствованию. При построении подобного взаимодействия необходимо учитывать то, что, осознавая социальную значимость собственного участия в реализации коллективных видов деятельности, подростки вступают в новые взаимоотношения между собой, учатся оценивать деловые и нравственные качества других людей, свои собственные возможности и овладевают нормами взаимоотношений, принятыми в данном культурном пространстве.

Рассматривая коллектив «как своеобразную модель общества», которая отражает систему человеческих ценностей и является средой обитания, где происходит освоение опыта, накопленного предшествующими поколениями, а также учитывая новообразования подросткового возраста (чувство взрослости, развитие «Я - концепции», самопознание и возможность самовоспитания), можно предположить, что включение подростков в коллективную творческую деятельность способствует воспитанию у них коммуникативной культуры [8,С. 205].

Для эффективно работающего коллектива характерен феномен, который Д.Р. Серль обозначил как коллективная интенциональность. Она возникает в ходе совместной деятельности, когда в ее основе лежат разделяемые всеми членами коллектива интенции, но, вместе с тем, требуется определенное распределение функций внутри действа. Отдельные члены выполняют лишь часть общей деятельности. Здесь «Мы интенциональность» редуцируется до «Я интенциональности», которая дополняется убеждением в разделяемость намерений всеми членами ассоциации. Определяющим элементом в коллективной интенциональности выступает чувство совместности деятельности (желаний, верований и т.д.), следовательно, индивидуальная интенциональность происходит из коллективной интенциональности, которую разделяют члены социальной группы. При этом очевидно, что коллективная интенциональность вовсе не отменяет специализации действий, поскольку отдельно взятый член сообщества выполняет не всю коллективную деятельность, а лишь какой-то ее фрагмент [9].

Интенциональная консолидация коллектива определяет эффективность его влияния на личность ребенка, на процесс его социального развития и становление адаптивных способностей. В этом случае психологи ведут речь о психологическом феномене фасилитации. Именно коллективная интенциональность превращает коллектив в субъект воспитания, создает «поле» воспитательного влияния целого на часть, институциализируя отношения, нормы и правила поведения, социальные установки, ценностные ориентации. Создание в коллективе интенциональной атмосферы доверия, открытости, откровенности, психологической раскованности является залогом того, что каждый участник коллектива раскроет свой творческий потенциал.

Литература

1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М., 1999.

2. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. – М., 1990.

3. Классный руководитель. Научно-методический журнал, № 3, М. 2007 //Юдина Н.А. Программа воспитания коммуникативной культуры школьников.

4. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. – СПб.: Питер, 2005.

5. Кричевский Р.В., Дубровская Е.М. Психология малой группы. – М., 2001

6. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи (детский дом: заботы и тревоги общества). – М., 1990.

7. Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В. Дубровиной и А.Г. Рузской. – М., 1990.

8. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. – М.: Генезис, 1999.

9.Серль Дж. Открывая сознание заново. –http://www.PHILOSOPHY.ru/library/katr/1_text.h