Методика работы по развитию связной монологической речи
у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования сказок
Печерская И.И.
Павловский филиал ГБПОУ ВО «Губернский педагогический колледж»
Монологическая речь - связное, последовательное, развернутое высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей, имеющее более сложное строение, отличающееся характерной литературной лексикой, законченностью, логической завершенностью, синтаксической оформленностью (развернутая система связующих элементов). Для связного монолога-высказывания необходимы также внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном, использование неречевых средств (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо и выразительно [9, с. 167].
Образцом связного высказывания для детей старшего дошкольного возраста является русская сказка, оказывающая влияние и на формирование монологической речи, и на нравственно-эстетическое воспитание ребенка. Возможности сказки в развитии связной монологической речи детей уникальные: лексико-образный стиль повествования способствует формированию языковой культуры личности ребенка, активизации его внутренней слухоречевой памяти, развитию основных языковых функций - экспрессивной (вербально-образный компонент речи) и коммуникативной (способность к общению, пониманию, диалогу). Изобразительные средства языка в сказках метки, эмоциональны, оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.
Гуськова А.А. доказала, что развитие связной монологической речи, основывающееся на фразеологизмах, используемых в народных сказках, должно происходить в единстве с решением задач словарной работы, формированием грамматического и звукового строя речи. Поэтому в старшем дошкольном возрасте появляется возможность использовать сказки как средство развития монологической речи [7, с. 121].
По мнению Вагнер К.Р., существует очень эффективный способ, позволяющий выявлять содержание и последовательность действий, определенные отношения между персонажами литературного и фольклорного произведения, необходимые для формирования навыков связного высказывания, - это моделирование. Оно предполагает умение использовать при решении разнообразных умственных задач условные заместители реальных предметов и явлений, наглядные пространственные модели, отображающие отношения между предметами [31].
Моделирование – вид воображения различных предметов, явлений, событий, в которых выделены и представлены в более или менее обобщенном виде основные отношения их компонентов, причем сами эти компоненты обозначены при помощи условных заместителей. Цель моделирования - обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними.
Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов предметами, схематично изображенными или знаками. Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае. Вагнер К.Р. обращает внимание на то, что любое моделирование начинается с простого замещения предметов, ведущего к использованию символов и знаков, так как ребенку намного легче представить предмет с помощью наглядной модели, выявить отношения между предметами, их связями, видя их зрительно, а часто принимая участие в их создании [31].
В своих исследованиях Ланникова А.Б. отмечает, что в педагогической практике при работе со сказками применяются три типа наглядного моделирования. К первому типу автор относит действие замещения, разделяющее мир на «замещаемое» и «заместителей». В простом варианте они доступны уже трехлетним детям. В дальнейшем в качестве заместителей все больше выступают не реальные предметы, а условные обозначения: круги, квадраты, полоски различных цветов и размеров. В старшем дошкольном возрасте заместители становятся все более условными, символическими (черный цвет может означать отрицательный персонаж, белый – положительный).
Второй тип действий – использование самих моделей. С возрастом действие применения готовых моделей совершенствуется. Дети переходят к использованию моделей, отражающих все более сложные содержания. Третьим, самым сложным действием наглядного моделирования сказок, является построение модели. В этом случае построение модели (выбор заместителей, установление соотношений между ними, соответствующих отношениям между заместителями, объектами) осуществляется самим ребенком [34].
Метод моделирования - самый эффективный метод обучения детей сочинению сказок, позволяющий формировать различные навыки сочинения сказок (выбирать объект, сюжет, структурировать сочинение). Только к концу дошкольного возраста дети начинают сами составлять модельные схемы. Безусловно, в дошкольном возрасте ребенок вряд ли создаст волшебную сказку со всей последовательностью ее событий. В сочинении должны присутствовать основные ее части: завязка, кульминация и развязка. После подобных развивающих занятий дети в процессе моделирования составляют сказки практически на любую тему, используя соответствующую лексику, соблюдая общие принципы построения сюжета, пробуют свои силы в таких вечно волнующих темах, как добро, дружба, хитрость, жадность.
Сказки, смоделированные детьми, динамичны и в то же время напевны. Быстрота развертывания событий в них великолепно сочетается с повторностью. Язык сказок отличается большой живописностью: в нем много метких сравнений, эпитетов, образных выражений, диалогов, песенок, ритмичных повторов, которые помогают ребенку запомнить сказку. В большинстве своем сказки велики по объему, запомнить их детям нелегко, а использование метода моделирования способствует развитию памяти, формированию связной монологической речи.
Существует несколько видов моделирования сказок: сериационный, двигательный, временно – пространственный. В качестве условных заместителей (элементов модели) сказки могут выступать символы разнообразного характера: геометрические фигуры, символические изображения предметов (силуэты, контуры, пиктограммы), контрастная рамка, коллаж – приемы фрагментарного рассказывания [32].
Работа начинается с простого — сериационного вида моделирования. На первых порах дети учатся составлять модели, выкладывая из картинок с изображением персонажей эпизоды. После этого этапа работы в качестве символов-заместителей используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник — елочка, белый кружочек — зайчик. Вначале важно, чтобы дошкольники запечатлели в своем сознании тот внешний признак, который выделяется как основной (цвет, размер), становится основанием для построения логики произведения. А затем им предлагается уже более сложный признак — не наглядный, а связанный с характером персонажа: если добрый, светлый образ, то замещается светлыми цветами: голубым, белым; а если злой — черным и так далее.
Второй вид моделирования более сложный — двигательный. Добавляя или убирая заместителей героев сказки, дети угадывают происходящие эпизоды: «кот» пошел на охоту — поэтому «квадратик» убрали; поставили «треугольник» возле домика — значит, пришла лиса. И, наоборот, кот вернулся домой — к кружочку подставили квадратик. Такое моделирование обеспечивает запоминание последовательности происходящих событий и умение передавать точный ход сказочного повествования.
Следующий вид: временно-пространственное моделирование, посредством которого временные события могут быть наглядно представлены в виде модели: цветных рамок со стрелками, гранями кубика. Используя временно-пространственную модель, дети учатся рассказывать эпизоды без помощи взрослого, выбирать последовательно нужные сюжеты. Стрелочки, идущие от рисунка к рисунку, помогают детям фиксировать последовательность эпизодов, запоминать и логично пересказывать.
Метод моделирования помогает устанавливать последовательность, гибко сочетать логику с эмоциональной и художественной выразительностью, полно передать содержание высказывания дошкольника. Модели обучения детей составлению сказок различные. Наиболее применяемый в практике воспитателей — метод каталога, суть которого заключается в построении связного текста сказочного содержания с помощью наугад выбранных носителей (персонажей, предметов, действий и так далее).
Данный метод позволяет сформировать у детей умения составлять логически связный текст, в котором добро побеждает зло. Действия должны происходить в определенном месте и времени. Метод создан для снятия психологической инерции и ломки стереотипов в придумывании сказочных героев, их действий и описания места действия. С начала работа проводится с помощью «чудесного мешочка». В нем могут находиться игрушки или картинки – объекты для составления двух – трех предложений связного текста с помощью вопросов.
Приведем пример алгоритма составления сказки. Воспитатель выбирает книгу, с помощью которой будет составляться сказка. Задает детям вопросы: «Жил–был (кто?)» и другие, открывает книгу на любой странице и предлагает ребенку указать пальцем на любое слово. Допустим, он выбрал слово «пенёк». Воспитатель говорит: «Жил–был... пенёк! Значит, история будет про пенёк, который попал в беду». Ответ на следующий вопрос ищется на любой другой странице. Если наугад выбранное слово не соответствует нужной части речи, его необходимо переделать или попросить ребенка показать другое на этой же строчке. Надо стремиться включить в текст создаваемой истории словосочетание или все предложение, слово из которого выбрал ребенок. Метод каталога предполагает следующую последовательность моделирования сказок:
а) дети с помощью воспитателя «собирают» в единое целое ответы, найденные в книге;
б) придумывают название получившейся сказки;
в) один или несколько детей (по желанию) восстанавливают текст;
г) организуется продуктивная деятельность. Чтобы дошкольники не теряли интереса к сочинительству, необходимо проводить работу (задавать вопросы, «собирать» сюжет) в быстром темпе, эмоционально реагировать на каждый ответ (удивление, радость, испуг и так далее). Если дети устали, необходимо прекратить искать ответы в книге, а лучше придумать вместе с ними окончание истории;
д) в работе с детьми старшего дошкольного возраста роль ведущего может взять на себя ребенок. Воспитатель осуществляет функцию контролера;
е) можно предложить дошкольникам рассказать дома придуманную сказку и проиллюстрировать ее с помощью рисунков;
ж) для закрепления последовательности вопросов, с помощью которых создается сказочный текст, воспитатель предлагает детям их вспомнить.
Примерная цепочка вопросов для ребят 5–6 лет: – Жил–был (кто?) – Какой он был? (Что умел делать?) – Пошел гулять (путешествовать) (куда?); искать (что? кого?) – Встретил злого (кого?) Что этот отрицательный герой делал (или умел делать)? – У нашего героя был друг. Кто? Какой он был? – Как он мог помочь главному герою? – Что стало со злым? – Где наши друзья стали жить? – Что они стали делать? В результате использования данной модели дети способны самостоятельно придумывать сказки с помощью наугад выбранных слов. Осваивают последовательность вопросов, на основе которых можно создать сказочный текст.
Среди моделей составления сказок динамического типа – «Волшебная дорожка». При построении этой модели используется один из вариантов морфологического анализа. В основе сюжета многих сказок – действия какого–либо героя: он путешествует (совершает действия) с определенной целью, при этом взаимодействует с другими объектами (преодолевает препятствия, решает задачи, изменяясь при этом сам и меняя объекты взаимодействия), и многому может научиться.
В конце сказки эти изменения фиксируются, и выводится правило, которое может быть сформулировано достаточно обобщенно: «Результат путешествия зависит от цели героя и выводов, которые он сделал после взаимодействия с другими объектами». Если герой не меняется и не делает выводов из результатов своих действий, то, как правило, это ведет к его поражению или даже гибели. Алгоритм составления сказки динамического типа:
а) выбор главного героя;
б) определение его характера, мотивов и цели поступков;
в) выбор объектов взаимодействия;
г) описание действий главного героя, которые он совершает для достижения цели. Последовательное фиксирование изменений, происходящих с ним при взаимодействии с другими объектами, описание реакции этих объектов;
д) подведение итога – результата изменений героя (героев) и выведение жизненных правил;
е) придумывание названия получившейся сказки. На доске воспитатель рисует «волшебную дорожку» и обозначает на горизонтали четыре ячейки: герой – цель – препятствия / встреча с героями – результат. По ходу обсуждения сюжета необходимо обращать внимание на то, что главный персонаж должен делать выводы, производить коррекцию поведения, набираться опыта. В результате этого герой достигает цели, и происходит изменение окружения. Количество взаимодействий не огранивается. При выборе второстепенных персонажей (их количества) учитываются возрастные особенности детей;
ж) необходимо побуждать дошкольников записывать сочиненную сказку с помощью схем;
з) в старшем дошкольном возрасте главными героями сказки могут быть любые чувства (любовь, ненависть, зависть, страх) и объекты, которые путешествуют с какой-либо целью. Вывод жизненного правила зависит от стратегии сочинения;
и) когда выбирается главный герой, обладающий отрицательными качествами или имеющий недостойные цели, в результате взаимодействий с другими героями он либо перевоспитывается, либо остается в одиночестве, либо сам себя наказывает.
В результате использования данного метода дети способны усвоить модели составления сказки, самостоятельно определять героев и цели их деятельности. Умеют рассуждать о результатах взаимодействия героев, выводить жизненные правила и придумывать название сказки, что способствует их дальнейшему развитию творческого воображения, обогащению эмоциональной сферы и овладению навыками связной монологической речи.
Следующий метод моделирования – использование карт Пропп. Известный исследователь установил, что сюжеты волшебных сказок основаны на одинаковых функциях. Пропп В.Я. выделил 31 постоянную функцию. К основным функциям, встречающимся в большинстве волшебных сказок можно отнести: запрет или предписание; нарушение запрета; отъезд героя; волшебные дары, трудные испытания; борьба, победа; возвращение домой; свадьба или счастливый конец. Функции персонажей могут быть наглядно представлены в виде рисунков или схем, что позволяет удерживать ребенку в памяти значительный объем информации. Использование карт Проппа возможно как с целью знакомства детей с жанровыми особенностями сказок, так и на этапе формирования навыков самостоятельного моделирования сказок и развития связной монологической речи.
Для того чтобы старшим дошкольникам было легче освоить карты Проппа, работа делится на несколько этапов.
На первом этапе знакомят детей с содержанием, композицией, жанром сказки (зачин, основная часть, концовка). После чтения и определения смысловых частей, педагог предлагает обсудить с ребятами каждую их них, дать название. Если предложено несколько названий, близких по смыслу, то выбирается самое точное, емкое. Дать правильное название каждой части текста — значит расшифровать информацию, которую впоследствии можно «спрятать» в карте при помощи изобразительных средств.
На втором этапе происходит обыгрывание следующих ситуаций: «Чудеса в решете»; «Кто на свете всех злее?»; «Образ-рисунок» (перекодирование образа в рисунки). Рассмотрим некоторые из них. В процессе игры «Чудеса в решете» дошкольники, например, выделяют происходящие в сказках различные чудеса: как и с помощью чего осуществляется превращение, волшебство (волшебные слова, предметы и их действия).
В игре «Кто на свете злее (добрее) всех?» происходит выявление злых и коварных (добрых и положительных) сказочных героев, осуществляется описание их внешнего облика, дается характеристика образа жизни, привычек, жилища. Затем дети анализируют, может ли существовать сказка без таких персонажей, какова их роль в развитии сюжета, фабулы произведения; для кого эти герои являются злыми и почему, а кто трактует и принимает их качества, характеристики в прямо противоположном смысле, то есть наоборот (кто Бабу-Ягу считает доброй и ласковой?) и почему?
В процессе игры «Заветные слова» ребята осуществляют попытку вычленить самые действенные, значимые слова в сказке. Это могут быть как волшебные слова, сказочные приговоры, так и слова, несущие основную смысловую нагрузку. Например, рассуждения героя о своих поступках, которые позволяют ему не только оценить происходящее, но и свою роль в этом, то есть самоопределиться и осуществить положительное преобразование (в сказке это обычно раскаяние героя, отказ от ложных идей и ценностей и стремление к самосовершенствованию).
В игре «Что в дороге пригодится?» на основе анализа волшебных сказочных предметов (описание внешнего вида, выявление функции, свойств), помогающих героям одолеть врага, разрешить проблемную ситуацию (скатерть-самобранка, сапоги-скороходы, аленький цветочек, меч -кладенец), дошкольники придумывают новые предметы-помощники.
Волшебным может стать любой предмет, если он начнет выполнять функции за счет использования скрытых ресурсов – свойств материала, из которого сделан предмет, его формы, цвета и других признаков (например, котелок может быть использован, как сумка и т.п.). Хорошая сказка всегда имеет в своей первооснове проблему – сказочную задачу, разрешающуюся по ходу развертывания сюжетной линии.
На третьем этапе идет знакомство с обозначениями карт Проппа. Сначала читается небольшая сказка, потом сопровождается ее выкладывание из 4 - 6 карт. Знакомство с картами Проппа должно происходить постепенно, в определенной логической, смысловой последовательности и подчиняться ряду требований, первое из которых - изготовление карт. Изготавливая карты-опоры, необходимо выбрать для обозначения функции такой символ, который был бы понятен детям, или вместе с ними оговаривать каждое изображение.
Символы, придуманные самими ребятами, организуют запоминание, и осознание их протекает более продуктивно. Например, карту «Запрет» ребенок ассоциирует с запретами в своей жизни, но есть в запрете и положительная сторона: он знакомит дошкольника с целым сводом правил поведения – что можно делать и что нельзя. То же самое можно сказать и обо всех остальных картах.
На четвёртом этапе предлагается старшим дошкольникам пересказать содержание сказки, опираясь на карты Проппа. При этом дети выкладывают следующие карты одна за другой и воспроизводят последовательно события текста фольклорного произведения: 1 – «Жили-были»; 2 – «Герой покидает дом»; 3 – «Запрет»; 4 – «Нарушение запрета»; 5 – «Враг начинает действовать»; 6 – «Появление ложного героя»; 7 – «Разоблачение ложного героя»; 8 – «Появление друга – помощника»; 9 – «Враг оказывается поверженным»; 10 – «Счастливый конец», 11 – «Мораль».
На пятом этапе дошкольники моделируют собственные сказочные истории, опираясь, на схематические изображения. Начинать придумывать сказки лучше всего коллективно, используя ограниченный набор карт, тогда работа будет более продуктивной. Постепенно для сказки добавляется по 3–4 дополнительные карты и так до тех пор, пока не будет задействован весь набор. Когда ребята освоят придумывание сказок по порядку функций, можно приступать к сочинению вслепую, то есть, вытаскивая наугад любую карту из перевернутой вниз изображением колоды. Содержание придуманной сказки дети при желании могут проиллюстрировать с помощью рисунков.
Следовательно, моделирование сказок с помощью карт Пропп позволяет старшим дошкольникам соотнести между собой две знакомые системы: речевую и графическую. А также подойти к осознанию того, что фольклорное произведение состоит из элементов, изменяющихся в зависимости от воли сочинителя, и что сказочником может быть и сам ребенок, умеющий на практике реализовать представление о структуре высказывания, способах связи между предложениями и частями текста, необходимых в овладении навыками связной монологической речи.
Таким образом, из всех существующих методов обучения сочинению сказок наиболее эффективным является моделирование. А самая благодатная почва, имеющая неограниченные развивающие и воспитательные возможности – это сказка, поэтому проблема использования метода моделирования применима в развитии связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста. Моделирование дает возможность ребенку зрительно представить абстрактные понятия (слово, текст, предложение, персонаж), научиться практическим действиям с ними. Это особенно важно для старших дошкольников, так как процесс решения мыслительных задач протекает у них с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.
Сначала ребенком создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов фольклорных произведений. Затем осуществляется формирование умений строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей. Далее дети придумывают сказки по предложенной модели. Постепенно у дошкольников формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые они ориентируются в самостоятельной речевой деятельности.
Формирование навыков связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста происходит в тесной взаимосвязи с развитием других ее сторон: фонетической и лексической, преимущественное внимание уделяется работе над смысловой стороной слова. Освоение языка, его грамматического строя дает возможность старшим дошкольникам свободно рассуждать, спрашивать, делать выводы, строить развернутые ответы на вопросы по содержанию сказки, используя наглядные модели, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями, употреблять при этом развернутые монологические высказывания.
В процессе моделирования сказок дети старшего дошкольного возраста имеют возможность насладиться красотой и многообразием родного языка, удовлетворить коммуникативную потребность, проявить творческую активность и самостоятельность. Дошкольники чаще употребляют в своей речи меткие сравнения, эпитеты, образные выражения, развернутые красочные высказывания, которые украшают их повседневное общение.
Список использованных источников
Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 400 с.
Бизикова, О.А. Развитие монологической речи у дошкольников / О.А. Бизикова. – Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. – 235 с.
Винокур, Т.Г. Монолог / Т.Г. Винокур. – изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Дрофа, 1998. - С. 240.
Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - изд. 5-е, испр. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. – 352 с.
Гвоздев, А.Н. Очерки по стилистике русского языка / А.Н. Гвоздев. - М.: Просвещение, 1965. - 408 с.
Глухов, В.П. Наши дети учатся сочинять и рассказывать / В.П. Глухов, Ю.А. Труханова. – М.: АРКТИ, 2004. – 24 с.
Гуськова, А.А. Развитие монологической речи детей 5-6 лет / А.А. Гуськова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 151 с.
Гуткович, И.Я. Приемы РТВ в обучении составлению сказок дошкольников / И.Я. Гуткович // Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников: тезисы докладов региональной научно - практической конференции (г. Челябинск, 5 - 6 июня 1998 г.). – Челябинск, 1998. - С. 13-15.
Карманова, Е.Ю. Развитие связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста / Е.Ю. Карманова // Наука и современность. – 2011. - № 11. – С. 167.
Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение», 1969 – 214 с.
Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1979. – 204 с.
Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольников / А.М. Леушина. - М.: ЛГПИ им Герцена, 1941.- 214 с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Издательство «Питер», 2004 - 487 с.
Сидорчук, Т.А. Технологии развития связной речи / Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. – М.: Академия, 2004. – 304 с.
Сказки, придуманные детьми // Ребенок в детском саду. – 2002. - № 4. – С.51.
Смольникова, Н.Г. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста / Н.Г. Смольникова // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 12. – С. 21 – 23.
Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. – 224 с.
Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. – М: Академия, 2014. – 256 с.
Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. – М., 1980, – 231с.
Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, 2003. – 111 с.
Ткаченко, Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Т.А. Ткаченко // Дошкольное воспитание. - 1990. - № 10. – С. 16 – 21.
Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманит. ИЦ «ВЛАДОС», 2008. – 287 с.
Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича. - М.: Просвещение, 1984. – 240 с.
Челышева, А.А. Использование метода наглядного моделирования в работе по развитию связной речи у дошкольников с ОНР (II-III уровень) / А.А. Челышева // Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). – Чита: Изд-во «Молодой ученый», 2013. – С. 104-106.
Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми / Г.В. Чиркина. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
Шадрина, Л.Г. Развитие речи-рассуждения детей 5-7 лет / Л.Г. Шадрина, Л.В.Семенова. – М.: Сфера, 2012 . – 65с.
Шорохова, О.А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников / О.А. Шорохова. – М.: ТЦ «Сфера», 2008. – 208 с.
Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. - М.: Наука, 1966. — 302 с.
Айдакова, А.В. Формирование связной речи детей посредством моделирования [Электронный ресурс] / А.В. Айдакова// Социальная сеть работников образования nsportal.ru. - Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/09/11/ formirovanie-svyaznoy-rechi-detey-posredstvom-modelirovaniya.
Бовкун, Т. Развитие связной монологической речи детей посредством метода наглядного моделирования [Электронный ресурс]: учебные материалы для детского сада и школы международного образовательного портала (свидетельство СМИ: № ФС 77-57008) / Т. Бовкун. - Режим доступа: http://www.maam.ru/detskijsad/razvitie-svjaznoi-monologicheskoi-rechi-detei-posredstvom-metoda-nagljadnogo-modelirovanija.html.
Вагнер, К.Р. Моделирование как средство развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] / К.Р. Вагнер // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. – 2016. - № 1 (29). – С. 101-106. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/modelirovanie-kak-sredstvo-razvitiya-svyaznoy-rechi-u-detey-s-obschim-nedorazvitiem-rechi/viewer
Горбунова, Т. Метод наглядного моделирования [Электронный ресурс]: учебные материалы для детского сада и школы международного образовательного портала (свидетельство СМИ: № ФС 77-57008) / Т. Горбунова. - Режим доступа: http://www.maam.ru/detskijsad/metod-nagljadnogo-modelirovanija.html.
Еремеева, И.А. Проблемы и особенности развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста. Обучение различным видам монологической речи [Электронный ресурс] / И.А. Еремеева. - Режим доступа: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/100-russian/1069-2012-03-25-23-18-16.html.
Ланникова, А.Б. Метод моделирования сказок как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс]: учеб. пособие / А.Б. Ланникова. - Режим доступа: http://www.blyo.ru/referaty_ po_pedagogike/ uchebnoe_posobie_metod_modeliro vaniya.html.
Родари, Дж. Грамматика фантазии : Введ. в искусство придумывания историй [Электронный ресурс]: учеб. / Дж. Родари. – М.: Прогресс, 1990. – 191 с. - Режим доступа: https://search.rsl.ru/ru/record/01001519730
Соснина, И. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста через знакомство со сказкой с использованием метода моделирования [Электронный ресурс]: учебные материалы для детского сада и школы международного образовательного портала (свидетельство СМИ: № ФС 77-57008) / И. Соснина. - Режим доступа: http://www.maam.ru/detskijsad/ razvitie-svjaznoi-rechi-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta-cherez-znakomstvo-so-skazkoi-s-ispolzovaniem-metoda-modelirovanija.html.
5
20 964
1 461 
