«Педагогическая диагностика как условие дифференциации обучения в начальной школе»

Педагогическая диагностика как условие дифференциации обучения в начальной школе

Реализация педагогического процесса, личностно значимого для каждого ученика, остаётся одной из самых острых проблем начального образования. В связи с этим наиболее существенным является вопрос о том, как должен быть построен процесс дифференцированного обучения, чтобы учитель реально мог учесть особенности и возможности своих учеников. Традиционно в основе дифференциации лежал подход по принципу «больше-меньше», при котором лишь увеличивался объём предлагаемого ученику материала – «сильные» получали заданий больше, а «слабые» - меньше. Такое решение проблемы дифференциации не снимало саму проблему и приводило к тому, что способные дети задерживались в своём развитии, а отстающие не могли преодолеть трудностей, возникавших у них при решении учебных задач.

Таким принципиальным основанием я считаю педагогическую диагностику. Термин «педагогическая диагностика» стал активно использоваться в последние годы и понимается неоднозначно. Педагогическая диагностика – это совокупность специально подобранных и систематизированных заданий, которые позволяют:

– определить особенности усвоения учащимися предметных знаний, умений и навыков;

– выявить характер трудностей ученика и установить их причины;

– установить уровень овладения учебной деятельностью;

– оценить изменения, происходящие в развитии учащихся.

Как видно, в определении указывается на четыре задачи, которые решает педагогическая диагностика. Остановимся на них подробнее.

Педагогическая диагностика позволяет выявить качество усвоения учащимися учебного материала. Под качественным усвоением понимается не репродуктивный уровень (запомнил – воспроизвел), а умение учащегося применять полученные знания в новых (в том числе, нестандартных) ситуациях; использовать приобретенные знания самостоятельно и творчески; осуществлять поиск дополнительной информации в соответствии с поставленной учебной задачей.

Диагностика позволяет выявить характер трудностей ученика и установить их причины. Это обеспечивает поступательность процесса обучения, которая предусматривает корректировку деятельности, как школьника, так и учителя. Дидактический процесс приобретает двусторонний характер и позволяет сделать обучение успешным, как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемого. Выявление причин устойчивых ошибок учеников путем конкретизации характера возникающих затруднений при выполнении заданий помогает наметить пути устранения вскрытых причин. Информация, которую получает педагог после проведения педагогической диагностики, носит вполне конкретный характер и помогает определить истинные источники постоянных неудач отдельных школьников в обучении.

3. Задания педагогической диагностики, построенные на содержание учебных предметов – русского языка и математики, дают возможность характеризовать продвижение каждого ученика в овладении учебной деятельностью. Предметом педагогической диагностики являются целостная учебная деятельность школьников, включающая мотивационную часть (принятие учебной задачи), операциональную часть (учебные действия), регуляционную часть (контроль и оценка, самоконтроль и самооценка). Анализ выполненных диагностических работ позволяет определить, какие компоненты учебной деятельности сформированы, а какие требуют дополнительной работы. Сформированная учебная деятельность проявляется в использовании наиболее эффективных учебных действий, в умении ставить перед собой вопросы в ходе выполнения того или иного задания, проверять и обосновывать каждый выполняемый шаг решения, выбирать данные, необходимые для выполнения действия, объяснять, на каком основании выполнено то или иное действие и т.д. Диагностические работы позволяют определить уровень самоконтроля и самооценки: умеет ли ученик планировать свои действия до начала работы (планирующий самоконтроль), проверяет ли он себя в процессе работы (пошаговый самоконтроль), проверяет ли себя по окончании работы (итоговый самоконтроль).

4. Педагогическая диагностика позволяет выяснить, насколько удается реализовать основную цель начального образования – развитие младшего школьника в процессе овладения им учебной деятельностью. В отличие от психологической диагностики, которую должен проводить и, главное, адекватно трактовать специалист-психолог, педагогическая диагностика специально ориентирована на учителя. Педагог может, используя педагогическую диагностику, определить развивающий эффект проводимого им процесса обучения. Диагностические задания составлены таким образом, что требуют от учащихся понимания смысла нестандартного задания, самостоятельного нахождения нового способа действия, проведения анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Анализ выполнения таких заданий позволяет увидеть, способствует ли обучение продвижению в общем развитии, происходят ли изменения в интеллектуальном развитии школьников, в том числе математическом и языковом.

Выявление сущности педагогической диагностики помогло разработать принципиальные подходы к конструированию системы заданий, определить их типологию. Все задания, включенные в одну диагностическую работу, в зависимости от их направленности можно разделить на три блока. Первый блок связан с диагностикой уровня развития учебной деятельности, проявляющегося в переносе знаний и использовании их в нестандартной ситуации. Задания этого блока построены определенным образом: в каждой теме первым идет задание, проверяющее как учащиеся усвоили знания, вторым - задание, проверяющее, как учащиеся применяют полученные знания в обычной, стандартной ситуации, третьим идёт задание, проверяющее, как учащиеся умеют использовать свои знания в новой, непривычной для них, нестандартной ситуации. Применительно к предмету «русский язык» часть этих заданий построена на материале искусственного языка. Второй блок связан с диагностикой уровня мыслительных операций, таких как классификация, группировка, выбор нескольких решений из ряда возможных. Третий блок связан с диагностикой компетентности ученика. Например, в работах по русскому языку – это диагностика общего языкового развития учащихся, оценка объёма активного и пассивного словарного запаса. Эти задания не связаны напрямую с программным материалом, но они очень важны, так как характеризуют уровень общей языковой культуры ребенка, изменения в его языковом развитии, происходящие в процессе обучения.

Каждая диагностическая работа включает в себя разные по форме задания: задания с выбором ответа (выбор одного из предложенных вариантов ответа имеет качественную характеристику, он определенно указывает, в чем ошибочность рассуждений ученика), задания с кратким ответом, задания на классификацию, задания на установление соответствия.

Важной особенностью педагогической диагностики является сочетание качественного и количественного подходов в интерпретации её результатов. За выполнение задания учащийся может получить от 0 до 3-х баллов. При этом только 0 баллов свидетельствует о полном невыполнении задания, остальные три оценки указывают на качественные характеристики выполнения задания.

Анализ результатов выполнения диагностических работ может идти по нескольким направлением. Прежде всего, после оценивания выполнения заданий учениками класса определяется средний балл выполнения каждого задания, выявляются задания, вызвавшие наибольшую трудность в классе. Систематизация результатов выполнения заданий по указанным ранее блокам с обязательным выделением в первом блоке трех групп заданий (проверка осознанности знаний, применение их в стандартной и нестандартной ситуациях) помогает выявить сильные и слабые стороны как каждого учащегося, так и класса в целом. Это позволяет учителю реально оценить развивающий потенциал проводимого им обучения, составить коррекционно-развивающую программу фронтальной, групповой и индивидуальной работы.

Для того чтобы диагностика стала действенным инструментарием в руках учителя, диагностические работы необходимо проводить регулярно: в начале учебного года, в начале 3-й четверти и в конце апреля. Систематически проводимая педагогическая диагностика, постоянное обращение к ее результатам позволяют учителю работать не вслепую, а каждый раз точно знать, над чем и в каком направлении нужно работать с каждым учеником. Если учитель обладает реальным инструментарием для определения как динамики усвоения учащимися класса знаний, умений и навыков, так и динамики их продвижения в учебной деятельности, в математическом и языковом развитии, то происходит реальное изменение процесса обучения. В этом случае учитель не действует наугад, выбор дифференцированных заданий для каждого ученика не носит случайного характера, обусловлен реальными знаниями ребенка, особенностями восприятия им учебной задачи, его мыслительными особенностями.

5