Предпосылки сравнительно-сопоставительного исследования образования в России и Швеции

Предпосылки сравнительно-сопоставительного исследования образования взрослых в России и Швеции

В наши дни проблема образования взрослых - одна из наиболее актуальных в научной литературе. Несмотря на большое количество эмпирических исследований, объектом которых являются взрослые люди, феномен взрослости до сих пор остается малоизученным. В педагогике продолжаются споры вокруг интерпретации понятия «взрослый человек».

Наиболее употребительным стало определение этого понятия, данное ЮНЕСКО в 1976 году: взрослым является «всякий человек, признанный взрослым в том обществе, к которому он принадлежит» (Рекомендации о развитии образования взрослых, Найроби, 1976 год). В педагогике «взрослость» толкуется как «период жизни человека, наступающий после юности и характеризующийся следующими признаками: хронологическим возрастом, психофизической и социальной зрелостью, полной гражданско-правовой дееспособностью, экономической самостоятельностью, вовлеченностью в сферу профессионального труда» (Ермолаева М.Г. Эскиз рассуждения о понятии «взрослость». СПб. 2004. С.20).

В истории педагогики можно проследить почти солидарные позиции ученых относительно понятия «взрослость». Стоящий у истоков этой области знаний американский ученый М.Ноулз «взрослым» считает того, кто, во-первых, ведет себя как взрослый, то есть «играет взрослые роли» (работника, супруга, родителя, ответственного гражданина, солдата), во-вторых, чье самосознание является самосознанием взрослого человека (Knowles M. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago. 1980. Р.49-50). Определение М.Ноулза близко к социологическому и психологическому пониманию «взрослости»: человек является взрослым в той мере, в какой он воспринимает себя ответственным за свою собственную жизнь. Американские ученые Г.Даркенвальд и С.Меррием полагают, что «взрослый человек» вышел из роли обучающегося по дневной форме обучения (детской и подростковой социальной роли) и играет социально значимые продуктивные роли (Darkenwald G., Merriam S. Adult Education: Foundations of Practice. N.Y. 1982. 128 р.).

Период взрослости – это наиболее длительный отрезок жизни человека. Так, Дж.Биррен относит период взрослости к 17-75 годам, Е.И.Степанова – к 18-40 годам, Ю.Н.Кулюткин – к 16-70 годам, Д.Бромлей и Б.Г.Ананьев – к 21-65 годам, Д.И.Фельдштейн – к 21-75 годам, Э.Эриксон – от 20 лет до конца жизни. Четкого представления о границах этого этапа нет, потому что у человека может не совпадать календарный, биологический и социальный возраст. Период взрослости делится на ступени, границы которых связаны с субъективными особенностями личности: юность (примерно 15-21 год), молодость (примерно 21-33 года), зрелость (примерно 34-50 лет), пожилой возраст (примерно 50-60 лет), старость (примерно 60-70 лет), долгожители (от 90 лет) (Василькова Т.А. Основы андрагогики. М. 2011. С.94). В современном представлении пожилых часто называют людьми «третьего возраста». В последнее время появилось понятие «четвертый возраст» для обозначения престарелых людей (например, понятие «четвертый возраст» упоминается в работе А.М.Митиной (Митина А.М. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ. Волгоград, 2005. С.23).

Французский исследователь Р.Муккиелли называет взрослыми людей «старше 23 лет, которые включились в профессиональную жизнь и взяли на себя активные социальные роли и семейные обязательства; вышли из отношений зависимости и типа мышления, характерных для детства и отрочества; вступили в социальные отношения другого типа взаимозависимости, взяли на себя труд по организации личной жизни и «временного горизонта» (планов на будущее), обладают достаточно прагматичным, реалистичным пониманием своих социальной включенности, положения, возможностей и устремлений» (Mucchielli R. Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes. Paris : Nathan, 1997. 127 p.).

Признавая многомерность понятия «взрослый человек», И.А.Колесникова пишет, что это тот человек, который в физиологическом, социально-психологическом и содержательном плане способен осуществлять индивидуальный вклад в развитие общества в различных направлениях: 1)природном (продолжение рода, воспроизведение себя в детях), 2)историко-социальном (участие в социальном производстве и общественной деятельности), 3)культурном (передача культурного опыта и культуротворчество), 4)духовном (приобщение к духовному опыту развития человечества) (Колесникова И.А. Основы андрагогики. М. 2003. С.41).

Е.Е.Сапогова во взрослости отмечает следующие личностные характеристики: умение брать на себя ответственность, способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других, уверенность в себе и целеустремленность, защита системы собственных принципов и жизненных ценностей, стабилизация системы социальных ролей, формирование индивидуального жизненного стиля, стремление к власти и организаторские способности, склонность к философским обобщениям, стремление оказывать влияние на мир и передавать опыт молодому поколению, реализм, трезвость в оценках, способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развитой воли (Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М. 2005 //URL:http:psyera.ru).

В современном обществе существует мнение, что характеристика взрослого человека должна определяться не возрастным периодом или хронобиологическим возрастом, а состоянием осознанности своего бытия. Именно эта осознанность рассматривается в качестве центрального критерия взрослости человека. Взрослость может проявляться также через осмысление своего места и роли в природном и социальном мире, через многообразную способность к проживанию разнородного опыта и др.

В современной науке «взрослость» связывается не только с возрастом, но и новой областью образовательной деятельности, самостоятельной культурой человека. В андрагогике человек рассматривается как «существо учащееся» (homo studens), поэтому педагоги часто связывают понятие «взрослость» с формой обучения (Василькова Т.А. Основы андрагогики. М. 2011. С.93). «Взрослого обучающегося» можно охарактеризовать как человека, обладающего следующими основополагающими чертами: 1)осознает себя самостоятельной личностью, 2)накапливает все больший запас жизненного опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег, 3)проявляет готовность к обучению, которая определяется его стремлением при помощи учебы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели, 4)стремится к реализации полученных знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, 5)его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, профессиональными, пространственно-социальными условиями (Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М. 2007. C.81-82).

В индивидуальной культуре взрослого человека В.М.Розин выделяет два этапа: 1)человек решает профессиональные задачи, образует семью, занимается воспитанием детей, создает заделы для последующей жизни, 2)главным становится передача накопленного опыта, поддержание своего здоровья, нахождение осмысленного сценария жизни (Розин В.М. Основные требования к концепции образования взрослых. Новые знания. 2000. №3. С.1-3).

В Модельном законе межпарламентской ассамблеи СНГ «Об образовании взрослых» (1997 год) «взрослый учащийся» рассматривается в качестве субъекта учебной деятельности, достигшего возраста гражданской дееспособности и вовлеченного в сферу оплачиваемого труда либо утратившего по каким-либо причинам статус оплачиваемого работника (Модельный закон межпарламентской ассамблеи СНГ «Об образовании взрослых» //URL: www.lexed.ru).

Мотивы, побуждающие взрослого человека включиться в образовательную деятельность, могут быть объединены в несколько групп. В частности, С.Г.Вершловский пишет о шести группах таких мотивов: 1)связаны с осознанием диспропорции между реальным уровнем образования и образованием, которое необходимо для успешной профессиональной деятельности, 2)связаны с необходимостью профессиональной мобильности (т.е. образования, которое работало бы на завтрашний день), 3)связаны с осознанием противоречий между реальным уровнем знаний и необходимых для освоения взрослым социальных условий деятельности, помогающих разобраться в экономических, политических и прочих жизненных реалиях, 4)вызваны стремлением людей осмыслить глобальные мировые проблемы, выходящие за пределы личного бытия, 5)обусловлены стремлением лучше разобраться в самом себе, 6)связаны с осуществлением в будущем своих познавательных потребностей (Вершловский С.Г. Образование и социальное развитие личности. URL: http://jornal.znanie.org/n1/st_obras_socrazv.html). При этом исследователь отмечает, что образование становится ценностью только в том случае, если в образовательной деятельности взрослого человека присутствуют все группы мотивов. Заметим, часто только в зрелом возрасте человек осознает, что раньше он недостаточно освоил какой-то предмет или вообще ошибся с выбором профессии.

В научной литературе и повседневной жизни часто употребляются в качестве синонимов понятия «взрослость» и «зрелость». Однако есть другая точка зрения, когда зрелость считается одним из этапов взрослости или ее качественной характеристикой. По мнению Л.Р.Мироновой, зрелость можно считать качественной характеристикой взрослости или последующего возрастного периода личности (Миронова Л.Р. Взрослость и/или зрелость. СПб. 2004. С.34-35). Согласно точке зрения И.А.Колесниковой, «зрелость соответствует второму этапу взрослости, который следует после молодости и переходит в пожилой возраст» (Колесникова И.А. Основы андрагогики. М. 2003. С.45-46). Зрелость – самый социально активный и продуктивный период жизнедеятельности, в котором осуществляется намерение достижения наивысшего уровня развития интеллекта и личности (древние греки называли этот период «акме» («вершина»).

Г.С.Сухобская полагает, что понятия «взрослость» и «зрелость» могут быть синонимами, когда фиксируется мысль о взрослом человеке как носителе социального менталитета, который обладает определенными правами и обязанностями, однако, по мнению ученого, такого понимания зрелости недостаточно в случаях, когда речь идет о более конкретных проявлениях личности и индивидуальности взрослого человека, о его поведении в ситуациях выбора, принятия решений и др. В этом контексте исследователь предлагает использовать понятие «зрелость социально-психологического развития человека» по аналогии с понятием Б.Г.Ананьева «зрелость психического развития человека» (Сухобская Г.С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогики. Новые знания. 2002. №4. С.17-20). Г.С.Сухобская отмечает, что в жизни чаще встречаются люди, у которых зрелость психического развития сочетается с маскируемой или немаскируемой незрелостью социального поведения.

Социальная зрелость – ситуация самореализации, полного раскрытия собственного потенциала в профессиональной деятельности и семейных отношениях (Дарвиш О.Б. Возрастная психология. //URL:http:psyera.ru). Понятие социальной зрелости должно основываться на гуманистических ценностях. Безусловно, социальная зрелость индивида качественно изменяется со временем, поэтому андрагогу важно осознавать это развитие в процессе преподавания.

До публикации исследований Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой, Л.И.Анцыферовой считалось, что в период зрелости психическое развитие стабилизируется, а после происходит его спад, остановка и регресс. Отечественные ученые доказали, что в период зрелости психическое развитие не только не прекращается, но и появляются новые личностные качества (мудрость, креативность, аналитичность ума, способность к варьированию и экспериментированию социальных ролей и др.) (Зазыкин В.Г. Краткий акмеологический словарь. С.4-5 // URL: http: //vocabulary.ru).

В научной литературе выделяются следующие атрибуты индивидуально-психологической зрелости:

-самостоятельное прогнозирование своего поведения в любых жизненных ситуациях на основе развития способности добывать и анализировать нужную информацию;

-мобилизация себя на выполнение собственного решения вопреки различным обстоятельствам и внутреннему желанию;

-самостоятельное отслеживание хода выполнения собственных действий и их результатов;

-проявление оценочной рефлексии;

-извлечение «уроков» из собственного поведения в различных ситуациях, наращивание прогнозирования, организованности, объективности в оценивании;

-эмоционально-адекватная реакция на различные ситуации своего поведения (Сухобская Г.С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогики. Новые знания. 2002. №4. С.17-20).

На этапе зрелости способности человека раскрываются ярче всего: происходит раскрытие таланта, реализуются возможности человека как профессионала, супруга, родителя, коммуниканта. Однако развитие человека на этапе зрелости проходит неравномерно. Согласно Т.А.Васильковой, отмечаются периоды стагнации, случайных скачков вперед либо регресс (Василькова Т.А. Основы андрагогики. М. 2011. С.94).

Развитие личности, являясь одной из основных категорий педагогики и андрагогики, предполагает развитие интеллекта, эмоциональной сферы, самостоятельности, позитивного отношения к миру и др. Учитывая особенности взрослого обучающегося, М.Д.Матюшкина использует понятие «психолого-андрагогическая диагностика». Данное понятие включает в себя следующие составляющие: а)диагностику состояния обучающегося, включая не только уровень теоретических и практических знаний, но и мотивацию, осознанность своих образовательных потребностей, психологические особенности личности, а также меру индивидуальной психологической комфортности, удовлетворенности; б)диагностику состояния образовательного процесса, включающую уровень и темп прохождения курса (соответствие цели, плану), используемые методы, успешность образовательного процесса, оцениваемую как обучающими, так и обучающимися (Матюшкина М.Д. Основные характеристики образования взрослых. СПб. 2004. С.72).

Итак, «взрослый человек» - это человек в возрасте примерно от 15 лет до конца жизни, выполняющий социально значимые роли и обладающий физиологической, психологической, нравственной, социальной зрелостью, а также экономической независимостью и жизненным опытом.

Анализ исследований как отечественных, так и зарубежных педагогов позволил интерпретировать образование взрослых как особую систему, имеющую несколько составляющих (см. рисунок «Образование взрослых в мире»).

Рисунок «Образование взрослых в мире»

Основа системы представлена педагогической составляющей, которая опирается на юридическую и социально-экономическую составляющие. Теория и практика образования взрослых в своем педагогическом воплощении требует поддержки на законодательном уровне: в странах с успешным опытом реализации такого образования данная система законодательно признана основой демократического развития этих государств. Они выделяют значительные финансовые ресурсы на ее реализацию. Общество активно поддерживает такие инициативы, и с каждым годом количество получающих такое образование людей неуклонно растет.

Система образования взрослых в России находится пока в стадии становления, поэтому в науке создаются предпосылки для сравнительно-сопоставительных исследований в этой сфере. С помощью сравнительно-сопоставительного анализа систем образования взрослых в разных странах представляется возможным выявление количественно-качественных характеристик разных видов данной системы, осуществляется классификация внутри этих видов, описываются их особенности, происходит оценка, синтез лучшего в представленных видах системы, критика механизмов, тормозящих их развитие, установление определенных соотношений и др. С начала ХХI века накопленный в разных странах опыт анализируется, систематизируется, подвергается критике, частично перенимается.

История образования взрослых уходит вглубь веков. По мнению Т.А.Васильковой, оно возникло ранее образования детей и подростков (Василькова Т.А. Основы андрагогики. М. 2011. С.31). Вместе с тем образование взрослых прежде не оформлялось в виде самостоятельной ступени образования и не предполагало специальных институтов, а проходило в форме самообразования (Там же. C.31). На протяжении столетий на практике складывалась современная структура, определялись цели и задачи образования взрослых.

В разных культурах существуют пословицы и поговорки на тему пользы приобретения новых знаний в любом возрасте: у русских – «Век живи, век учись», «Учиться никогда не поздно», у адыгов – «Учиться никогда не поздно», «Ум не имеет цены, а воспитание – предела», «Ум – одежда, которая никогда не сносится, знания – родник, который никогда не исчерпаешь», «Учиться – все равно что плыть против течения: остановился на минуту – и тебя отнесло назад», «Ремеслу учиться старости нет», у англичан – «Знания, которые не дополняются каждый день, убывают с каждым днем», у китайцев – «Не бойся, что не знаешь – бойся, что не учишься» и др. Образование является величайшей ценностью и в древности, и в наши дни. Жительница города Цизнань в китайской провинции Шаньдун пошла в школу в 102 года. Ма Сюсиань, вырастив девятерых детей и дав им высшее образование, с большим интересом села за одну парту с учениками первого класса (URL: wowfacts.net/102-letnyaya-shkolnica-iz-kitaya).

Древние школы Китая и Греции создавались именно для взрослых. Все учителя древности – Лао-цзы, Конфуций, древнееврейские пророки, античные мыслители – были учителями взрослых, а не детей. Исследователи из Уэльса Г.Джоунз и Г.Родерик считают, что нельзя называть «необученными» людей, чьи умения были приобретены за рамками официального образования: средневековые фермеры или работавшие в каменоломнях землекопы, добывавшие сланцы, умели так «читать» породу, как не способны многие современные получившие официальное образование специалисты (Jones G., Roderick G.. A History of Aducation in Wales. – Cardiff. 2003. Р.12).

На Руси приобретение знаний всегда считалось престижным, значимым в любом возрасте, а грамотный человек пользовался особым уважением, авторитетом в обществе. В историографии ХХ века господствовало убеждение относительно безграмотности простого народа в Киевской Руси, однако раскопки, предпринятые в 1951 году экспедицией А.В.Арциховского, доказывают обратное. Найденные на территории Великого Новгорода, Пскова и Смоленска берестяные грамоты свидетельствуют о том, что ремесленники и крестьяне были грамотными людьми, так как вели бытовую переписку.

Принятие христианства на Руси способствовало концентрации образовательных функций в церковной среде. Монастырь был культурным центром территории, на которой находился, он выполнял образовательную и просветительскую функции в обществе. Книги в монастырях были предметом не только богослужебного чтения и почитания, но и коллективного ознакомления, выдавались «читателям в пользу». В некоторых монастырях открывались собственные художественные школы, в которые по всей Руси собирались талантливые люди любого возраста для обучения. К примеру, в XVI веке большой популярностью пользовалась мастерская вышивальщиц княгини Ефросиньи Старицкой, тетки Ивана Грозного, которую царь заточил в женский Воскресенский Горицкий монастырь на Шексне.

Только с XVI века в отдельных европейских странах начала складываться государственная система образования, которая косвенным образом повлияла на обучение и образование взрослого населения. Действовавшие в то время воскресные и вечерние школы были двух типов: первые имели церковный характер и были предназначены для укрепления детей и взрослых в вере, вторые открывали доступ к образованию детей и взрослых, по каким-то причинам упустившим школьное обучение. Постепенно церковные школы преобразовывались в светские. Впервые воскресные школы светского характера появились в 1756 году в Базеле, в 1763 году - в Пруссии. В 1790 году в Баварии в Ландсгуте граф Форстен открыл «праздничные школы». В 1836 году программа этих воскресных школ была расширена посредством введения специальных предметов для рабочих.

В эпоху правления Петра I вопросы образования приобрели государственный масштаб, стали залогом развития страны. Царь стремился сам получать необходимые знания и побуждал к этому соотечественников. Так, в марте 1697 года в Берлин, Амстердам, Лондон направилось Великое посольство для изучения математики, военных наук и языков. Среди выехавших за границу был сам Петр I в должности десятника: он обучался наукам и ремеслам в Голландии и Англии, изучал корабельное дело, ботанику, зоологию, хирургию. В Венецию, Флоренцию, Тулон, Марсель, Париж, Лондон, Амстердам и другие крупные европейские города по указу царя на обучение ехали взрослые люди, имевшие в России семьи. Каждый из отъезжавших должен был взять с собой по солдату для обучения навигации и корабельного строительства, что способствовало появлению в России образованных людей незнатного происхождения. Со времен Петра I началось общественное библиотечное дело в России: по замыслу царя в 1728 году для всеобщего пользования была открыта библиотека при Академии наук.

В XVIII веке произошли глубинные общественные изменения в европейских странах: зарождение буржуазного общества, монополия государства, индустриализация. В ответ на это появились негосударственные просветительские организации. В эпоху Просвещения образование рассматривалось как общественная задача. Вера в прогресс человечества и право на образование в любом возрасте нашли отражение в трудах Ж.Ж.Руссо, Ж.М.А.Кондорсе и др. Последний, представляя свой проект Национального Плана по французскому образованию Национальному собранию, говорил о необходимости обучения всех людей на протяжении всей жизни: «Образование … должно обеспечивать каждому человеку и в любом возрасте возможность сохранять и приобретать новые знания» (Сondorcet A. Bericht und Entwurf. Weinheim. 1966. P.32). В Париже в то время появилась заочная техническая «школа на дому», позже преобразованная в высшее техническое учебное заведение заочной подготовки инженеров-строителей, металлургов, электриков, горняков.

К концу XVIII века в Германии было основано столько патриотических, культурных, сельскохозяйственных и других обществ, что ученые пишут о «буме» общественной активности в Германии (Веремейчик Г.В., Пошевалова Т.Г. Образование взрослых: опыт Германии для Беларуси. Минск. 2004. С.17). В Англии созданные с конца XVIII века под государственным контролем воскресные школы реализовывали инновационные для того времени направления в теории образования.

Во второй половине XVIII века в России усилилось внимание к образованию. Эпоха Екатерины II была названа «просвещенным абсолютизмом»: императрица активно занималась обучением и воспитанием в государственном масштабе. В обществе формировалась идея о необходимости просвещения простого народа, о чем свидетельствуют выступления депутатов законодательной комиссии. В частности, депутат от Пензенской провинции Е.Селиванов писал: «Когда не просвещены будут народы, возможно ли что из него сделать отечеству полезное?» (Курочкина И.Н. Русская педагогика. Страницы становления (VIII-XVIII вв.). М. 2002. С.67).

В начале XIX века наблюдалась активность в организации образования взрослых в Америке, где старшими учениками применялась белл-ланкастерская система обучения. Священник А.Белл и педагог Д.Ланкастер на основе модернизации классно-урочной системы предприняли попытку расширить возможности массового обучения. Учитель обучал только группу старших учеников, которые, получив соответствующие знания, вели занятия с младшими. У этой системы были как плюсы, так и минусы: массовость обучения при его низком качестве.

В начале 1830-х годов в Германии появился термин «андрагогика», сразу вызвавший бурную дискуссию среди ученых. Заметим, что этот термин не получил широкого распространения в XIX веке. До сих пор как в России, так и в других странах используются в качестве синонимов «образование взрослых», «обучение взрослых», «педагогика взрослых», «дальнейшее образование», «дальнейшее обучение», «перманентное образование», «продолжающееся образование», «продолженное образование взрослых», «образование длиною в жизнь», «обучение на протяжении всей жизни», «образование третьего возраста», «возобновляющееся образование», «последипломное обучение», «компенсаторное обучение», «непрерывное образование», «профессиональная переподготовка и повышение квалификации кадров», «повышение квалификации», «дополнительное профессиональное образование», «последипломное дополнительное образование», «послевузовское образование», «рекуррентное образование», «геронтообразование», «герагогика» и др.

В Дании, Англии, Франции, Германии образование взрослых формировалось как самостоятельный вид образования масс, став объектом изучения ученых и сферой образовательной политики государства (Василькова Т.А. Основы андрагогики. М. 2011. С 32). В Европе и Америке наступил период стихийного накопления опыта просвещения взрослых. В европейских странах появились новые практико-ориентированные учебные заведения: дополнительные школы, курсы, высшие вечерние школы, политехникумы, коммерческие учебные заведения. В тот период в Германии интенсивно развивались технические и торговые школы, в Англии - промышленные вечерние классы, в Дании - высшая крестьянская школа. В скандинавских странах Н.Грунтвигом были созданы народные школы.

Во второй половине XIX века во Франции, Австрии, Германии, США стали появляться народные университеты, обучение в которых велось в форме популярных лекций и собеседований. В дальнейшем эти учебные заведения переросли в систематические курсы по отдельным дисциплинам. Народные университеты были представлены разнообразными учреждениями, распространявшими элементарные общеобразовательные и профессиональные знания среди трудящихся в интересах развития производства. Первые народные университеты (Foike höj skolen) появились в Дании в 1840-х годы. Во Франции Université Populaire имели характер дискуссионного клуба. В 1886-1887 годах преподавателем Венского университета Л.Гартманном было создано Общество народного образования, которое организовывало научно-популярные курсы для взрослых. Отличительной чертой этих курсов были практикоориентированный характер обучения и ориентация на потребности слушателей.

Преподаватель Кембриджского университета Д.Стюарт в 1867 году разработал положение об University Extension: чтение курса популярных 12-часовых лекций по одному предмету, беседы после лекции, выполнение учениками письменных работ, которые затем проверялись лектором. В 1873 году при Кембридже был создан так называемый Открытый университет, суть которого состояла в том, что преподаватели читали лекции не в университетских аудиториях, а за пределами учебного учреждения. Начинание стало популярным, и через 3 года в Открытом университете обучалось около 17000 человек.

В тот период широкое распространение получили платные заведения с профессиональным уклоном, которые гарантировали привилегии в трудоустройстве и продвижении по службе. Приоритет в процессе обучения отдавался самообразованию. Основу такой формы составляла самостоятельная работа с книгой.

Таким образом, в конце XIX века понятие «обучение взрослых» стало самостоятельным явлением, которое на практике обернулось накоплением и осмыслением опыта образования взрослых людей в разных странах.

В отечественной педагогике принята следующая периодизация, которая, на наш взгляд, воспроизводит историю системы образования взрослых в России: 1)от принятия христианства до Петровской эпохи, 2)до Октябрьской революции, 3)до середины 1930-х годов, 4)советский период, 5)постсоветский период (Василькова Т.А. Основы андрагогики. М. 2011. С.109). Первые два пункта распространены П.Ф.Каптеревым и отражают доминанты того времени:

1) «церковная педагогика» (период охватывает время до правления Петра I, когда влияние церкви на жизнь народа было преобладающим);

2) период до освобождения крестьян от крепостной зависимости с «преобладающей государственностью всего народного образования»;

3) «общественная педагогика» (приоритетное влияние общественности на народное образование, семейное воспитание, подготовку педагогических кадров (Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды. М. 1982. С.261-267).

Из вышеизложенного следует, что образование взрослых в России развивалось последовательно и обусловливалось новыми запросами общества.

Формирование специальной отрасли знаний, посвященной проблемам образования взрослых, началось в связи с возникновением в ХХ веке ряда насущных теоретических и практических вопросов: что отличает систему образования взрослых от системы обучения в школе? Каковы основные отличия в образовательном процессе детей и взрослых? Каковы функции образования на разных этапах жизни человека? Чему и как следует учить взрослых людей?

В начале ХХ века вопросы обучения взрослых были введены в проблематику психологии (та ее часть, которая связана с периодизацией этапов психического развития). Однако становление андрагогики как науки ученые относят к середине ХХ века (Колесникова И.А. Основы андрагогики. М. 2003. С.14). Оно было связано с развитием науки и техники, когда к квалификации работающего предъявлялись высокие требования, с определением специфики предмета андрагогики, ее исследовательских методов, категориального аппарата. С 1960 года во Франции и Великобритании стали появляться университеты «третьего возраста». Первые такие университеты организовывали для пожилых людей с целью самообучения по гуманитарным и общественным наукам.

Начало формирования теоретических аспектов образования взрослых как самостоятельной науки было положено в 1970-х годах в работах американского ученого М.Ноулза (Knowles M. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago.1980). По мнению М.Ноулза, термин «андрагогика» на протяжении всего ХХ века был связан с поиском научных теорий для обоснования и описания особенностей образования взрослых. В начале 1970-х годов концепция о том, что дети и взрослые учатся по-разному, была представлена М.Ноулзом в Америке и воодушевила как последующие исследования, так и споры на тему андрагогики, которые не утихают до сих пор.

В Европе с середины 1970 годов появилось множество общественных объединений и народных университетов под разными названиями: народные университеты «Золотая осень», «Сеньоры» и др. Как и в 1960-е годы такие университеты организовывали для пожилых людей с целью самообучения по гуманитарным и общественным наукам.

В Советском Союзе (гг.Красноярск, Зеленогорск) общество «Знание» организовало университет «Седые непоседы» (Овчинников Г.А. Образование и просвещение пожилых людей в системе непрерывного образования «Обучение в течение всей жизни» // URL: znanie.org). Широкую известность получили «Клуб молодых бабушек» в г.Ленинграде, Клуб ветеранов «Геронтолог» в г.Горьком и «Кому за 50» в г.Костроме. Подобные учебные заведения помогали пожилым в формировании новой жизненной ориентации.

В мире появились «обучающиеся» города и регионы. Япония стала лидером в развитии идеи «обучающихся» городов. Первоначально власти японского города Какегава привлекали граждан к продолжению уже имеющегося у них образования, чтобы люди не уезжали в столицу, а в 1971 году Какегава был объявлен «городом обучения на протяжении всей жизни». Последнее подразумевает концепцию пожизненного обучения, которая интерпретируется как культивирование новых отношений в обществе. В настоящее время в Японии много «обучающихся» городов, обучение в которых производится как на муниципальном уровне, так и частными некоммерческими организациями. Между «обучающимися» городами налажено взаимодействие, что содействует обмену опытом.

В конце ХХ века в движение «обучающихся» городов или сообществ включились многие страны. Идея получила развитие в европейских странах, Австралии и США. Концепция развития человеческого капитала лежит в основе систем образования Австрии, Бельгии, Великобритании, Венгрии, Греции, Германии, Дании, Италии, Испании, Ирландии, Кипра, Литвы, Нидерландов, Норвегии, Польши, Португалии, Словении, Румынии, Финляндии, Швейцарии и других стран (URL: www.akvobr.ru).

Европейский союз проводит политику построения активного гражданского общества и социальной интеграции, построенную на идее обучения на протяжении всей жизни. В мире созданы международные и национальные центры, которые занимаются в числе других и проблемами образования взрослых: Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург), Международный институт планирования образования (Париж), Международный институт образования (США), Швейцарская организация образования взрослых, Национальный институт образования взрослых (Великобритания), Международный институт педагогических исследований (Германия) и др. Мировой банк поддерживает инициативу Австралии, направленную на объединение обучающихся городов в ассоциацию, которая разрабатывает и реализует концепции социально-экономического развития на основе идеи образования на протяжении всей жизни. Сеть обучающихся городов, образованная в Австралии, является международным юридическим лицом.

Быстрое развитие получила идея «обучающихся» городов в Германии. Согласно исследованию Н.П.Литвиновой, если в 2001 году движение «обучающихся» городов включало 3 участников, то в 2002 году их было уже 54, а в настоящее время 91 город и муниципалитет участвуют в проекте по развитию таких городов (www.akvobr.ru). В общем виде идея реализуется так: в течение первого года работы города, муниципалитеты получают от государства поощрения, в том числе материальные, для выработки и конкретизации своих предложений. Следующие четыре года соответствуют реализации идей и предложений, затем денежная помощь государства прекращается, а финансирование осуществляется самими регионами.

Во многих странах существует опыт подготовки андрагогов. В Университете Висконсин-Мэдисон и Северо-Западном университете (штат Луизиана, США) для подготовки андрагогов предлагаются следующие программы: «Теория и практика образования взрослых», «Основы непрерывного и профессионального образования взрослых», «Взрослый учащийся: планирование учебного процесса и обучение», «Помогая взрослым учиться», «Практика обучения взрослых», «Методы обучения взрослых», «Организация и управление образованием взрослых» (Савиных Е.Г. Университет как центр образования взрослых в США: Автореф. … канд.пед.н. Йошкар-Ола, 2004. С.15-16).

Интересен опыт Эстонии в области подготовки андрагогов, где профессиональная квалификация андрагога представляет частичную квалификацию (основная квалификация – специальность преподавателя, полученная в вузе). Там реализуется пятиуровневая система присвоения квалификации андрагога (URL: http:www.hm.ee). Требования к желающему получить эту дополнительную квалификацию следующие: первые два уровня предполагают то образование, которое было получено до специального андрагогического обучения. Андрагог 3 уровня должен иметь профессиональное среднее или высшее образование, свидетельство о прохождении курсов подготовки преподавателей для взрослых или высшее образование по специальности, опыт преподавательской работы со взрослыми не менее 3 лет, рекомендательное письмо от уважаемого в Эстонии преподавателя для взрослых. Андрагогу 4 уровня следует иметь степень магистра, свидетельство о прохождении курсов дополнительного обучения по андрагогике, опыт преподавательской работы со взрослыми не менее 5 лет, выступления на конференциях и семинарах, два рекомендательных письма от уважаемых в Эстонии преподавателей для взрослых. Андрагог 5 уровня должен быть доктором наук или доктором философии, располагать опытом преподавательской работы со взрослыми не менее 10 лет, иметь выступления на конференциях и семинарах в Эстонии и за рубежом, опубликованные научные работы в области обучения взрослых, два рекомендательных письма от уважаемых в Эстонии преподавателей для взрослых и одно от зарубежного эксперта-андрагога.

Особое внимание проблемы образования взрослых в мире приобрели в конце ХХ века. В разных городах мира проводились конференции, конгрессы, саммиты, на которых был принят ряд документов международного значения, направленных на развитие этой сферы во всем мире.

Европейская ассоциация образования взрослых (ЕАЕА), центральный офис которой расположен в г.Брюсселе, является транснациональной некоммерческой организацией, цель которой состоит в установлении связей и объединении европейских организаций по образованию взрослых (URL: http://iporao.org.ru/news/1693). Ассоциация способствует расширению доступа к формальному, неформальному и информальному образованию взрослых, стимулирует партнерские отношения европейских стран. Приоритетными для развития ЕАЕА считает три области жизнедеятельности пожилых людей: работа (дать им больше шансов на рынке труда), участие в жизни общества (защита окружающей среды), самостоятельная жизнь (поддержка здоровья пожилых) (Там же).

В декабре 1997 года был принят Модельный закон межпарламентской ассамблеи СНГ «Об образовании взрослых», который был призван содействовать созданию в Содружестве независимых государств системы непрерывного образования, в перспективе обеспечивающей развитие личности человека на протяжении всей жизни (Модельный закон межпарламентской ассамблеи СНГ «Об образовании взрослых». Статья 15. //URL: www.lexed.ru/doc). В законе провозглашено, что образование взрослых в странах СНГ является составной частью общей системы образования. Виды образования взрослых определены как общие и специализированные. Они включили характеристики, отраженные в таблице «Виды образования взрослых и их характеристики в странах СНГ»:

Виды образования взрослых и их характеристики

в странах СНГ

Таблица №1.

При составлении таблицы использован материал Модельного закона межпарламентской ассамблеи СНГ «Об образовании взрослых» (статья 10).

Согласно этому документу, структуру системы образования взрослых в странах СНГ должны составлять органы управления на разных представительских уровнях, исследовательские центры, образовательные учреждения, различные организации, социальные службы, каким-либо образом имеющие отношение к этой области, просветительские организации, а также учреждения науки и культуры, средства массовой коммуникации, используемые в образовательных целях (Там же. Статья 7).

Источниками финансирования системы образования взрослых, согласно Закону, должны быть как государственный бюджет, так и региональный и местный бюджеты, а также средства учреждающих предприятий и организаций и плата за обучение (Там же. Статья 43).

В 1997 году в Гамбурге на Международной конференции под эгидой ООН по проблемам образования взрослых была принята Гамбургская декларация об обучении взрослых, в которой оно было названо «ключом, открывающим дверь в ХХI век». Среди главных вопросов были названы следующие: распространение грамотности, интеграция и расширение прав женщин в получении образования, культура мира, гражданское образование и демократия, равенство, здоровье, устойчивая окружающая среда, образование и культура коренного населения, преобразование экономики, доступ к информации, старение населения и др.

В начале ХХI века в мире в целом сложилась следующая модель образования на протяжении всей жизни: формальное, неформальное и информальное. Формальное образование представляет собою систему общего, высшего и профессионального образования на основе государственных стандартов. Неформальное образование – любое организованное обучение, находящееся за пределами формального образования и дополняющее его. Информальное образование предполагает воздействие семьи, друзей, увлечений, средств массовой информации и др. Все эти виды образования взаимодействуют и сосуществуют.

Несмотря на терминологическую разобщенность, в мире сложилась следующая классификация типов учебных заведений для взрослых:

-высшие народные школы, или народные университеты (многофункциональные образовательные учреждения неформального образования с широким спектром изучения для всех слоев населения);

-вечерние школы (дают общее или профессиональное образование любого уровня людям, не окончившим среднюю школу);

-университеты «третьего возраста» (рассчитаны на обучение пожилых людей, вышедших на пенсию);

-учебные центры (специализированные учебные заведения для профессиональной переподготовки и повышения квалификации сотрудников).

В мировом масштабе система образования взрослых находится в стадии становления. Поэтому накопленный в разных странах опыт анализируется, систематизируется, подвергается критике или частично перенимается.

В последние годы в странах Европейского Союза предпринимаются попытки создать общеевропейскую систему непрерывного образования человека на протяжении всей его жизни. Для обсуждения был вынесен проект Меморандума непрерывного образования (2000 год), который должен был определить европейскую образовательную политику на ближайшие десятилетия (Меморандум непрерывного образования // URL: www.eaea.org).

Ключевые принципы, на основе которых планируется развивать образование взрослых в странах Европы, заключаются в следующем: новые базовые знания и навыки для всех, увеличение инвестиций в человеческие ресурсы, инновационные методики преподавания и учения, новая система оценки полученного образования, развитие наставничества и консультирования, приближение образования к дому с помощью сети учебных, консультационных пунктов и информационных технологий.

В 2000 году в Дамаске по инициативе Министерства культуры Сирии собрались занимавшиеся образованием взрослых представители 704 неправительственных организаций из стран Европы, Северной и Латинской Америки, Африки, Азии, Карибского бассейна, арабских стран. Участники конференции высказали крайнюю обеспокоенность положением в сфере образования взрослых в мире и приняли «Призыв к действиям в сфере грамотности и образования взрослых для всех». В декларации отмечалось, что в бедственном положении находятся обездоленные группы населения, инвалиды и люди с ограниченными физическими возможностями, этнические и лингвистические меньшинства, сельская и городская беднота, кочевники, беженцы, мигранты. Эти группы людей, имея право на образование, не имеют возможности его получить.

В Дамасской декларации выражается обеспокоенность в связи с недостаточностью финансовых средств, выделяемых государствами на образование среди взрослых граждан, а также в связи с несовершенством законодательств, непониманием государствами важности процесса образования взрослых для развития и успеха демократии.

В начале 2000 года по призыву Гамбургской декларации в России впервые была проведена Неделя образования взрослых. В том же году был образован Научно-методический совет по проблемам образования взрослых. Направлением деятельности Совета стала выработка рекомендаций по различным вопросам образования взрослых в России. Была разработана Концепция развития образования взрослых в России (2000-2001 годы), в тексте которой такое образование было признано одним из приоритетов государственной политики. Целью образования взрослых в России было провозглашено формирование личности, эффективно участвующей во всех сторонах общественной жизни (Концепция развития образования взрослых в России. Новые знания. 2000. №4. С.2).

Среди проблем, тормозящих развитие образования взрослых в России, в Концепции были названы следующие: несформированность нормативно-правовой базы и организационной структуры, недостаточное развитие теоретических основ образования взрослых и их практической реализации, отсутствие системы подготовки специалистов и информационной поддержки образования взрослых. Заметим, что эти трудности до сих пор не преодолены в российском обществе.

В 2002 году состоялась Софийская конференция по образованию взрослых, в которой приняли участие двести делегатов из Европы, Северной Америки и Центральной Азии. Было отмечено, что во многих странах данной проблеме не уделяется должного внимания. Озабоченность участников конференции вызывало положение, касающееся образования взрослых в развивающихся странах, так как «общий подъем образовательного уровня родителей является ведущим фактором как повышения образовательного уровня молодежи, так и достижения общих целей социально-экономического развития».

Среди рекомендаций Софийской конференции, обращенных ЮНЕСКО, Совету Европы, Европейской комиссии, всем региональным и национальным органам власти в разных странах, различным организациям, были даны следующие: приложить больше усилий в координации целей по программам образования взрослых, уравнять по социальной значимости программы формального, неформального и информального образования, увеличить финансирование этих программ, включить умения и навыки, помогающие человеку успешно участвовать в социальной, культурной, экономической и политической жизни общества, в программы базового образования в дополнение к навыкам чтения, письма, счета и компьютерной грамотности, расширить международное сотрудничество и возможности межкультурного образования для обогащения концепции и практики образования взрослых и для достижения мира и согласия, особенно в регионах Средиземноморья, Балканского полуострова и на Кавказе. Было отмечено, что образование взрослых должно стать неотъемлемым элементом в сфере непрерывного образования.

В мае 2004 года в г.Москве состоялась международная конференция «Образование взрослых для новой России», в которой приняли участие представители более 110 организаций из 50 регионов России, стран СНГ и Европы (законодательные собрания, органы исполнительной власти и местного самоуправления, учреждения образования, науки и культуры, общественные и международные объединения). Московская конференция состоялась при финансовой поддержке Представительства Немецкой ассоциации народных университетов в Российской Федерации.

По результатам конференции было принято обращение к государственным структурам, руководителям учреждений образования и другим заинтересованным лицам, в котором содержался призыв ускорить работу по институализации образования взрослых на федеральном и региональном уровнях путем создания правовой базы для обеспечения государственной поддержки программ и проектов в этой сфере. Заметим, что в Московской декларации предлагалось включить дисциплину «андрагогика» в перечень учебных дисциплин в педагогических вузах, что подчеркнуло бы значимость развития научной базы в сфере образования взрослых. В связи с этим, рекомендовалось содействовать созданию системы подготовки профессиональных кадров для образования взрослых на уровне высшего профессионального образования и с помощью систем краткосрочного повышения квалификации и переподготовки.

Особое внимание участники конференции обратили на развитие образовательных программ для слабо защищенных возрастных и социальных категорий населения: людей с ограниченными возможностями, безработных, сельских жителей, пенсионеров, переселенцев, заключенных и др. Участники конференции также призвали общественность всемерно способствовать расширению международного, межрегионального и всех видов сетевого сотрудничества в области образования взрослых. Было признано, что только ясная национальная образовательная стратегия и пристальное внимание к проблемам взрослого населения смогут превратить Россию в современное цивилизованное демократическое государство.

В 2004 году был подготовлен проект «Концепции геронтообразования в Российской Федерации» (составитель Т.М.Кононыгина), в котором было указано, что содержание социальной политики геронтообразования должно быть связано со стратегией социально-экономического развития государства, региона и определяться на основе научно-обоснованной оценки значимости выдвигаемых жизнью проблем и с учетом интересов самих пожилых людей (Кононыгина Т.М. Концепция геронтообразования в Российской Федерации (проект). г.Орел. 2004. С.7).

На состоявшейся в декабре 2005 года в г.Санкт-Петербурге международной научно-практической конференции «Образование взрослых: проблемы и перспективы» (в рамках СНГ) была принята резолюция, в которой отмечалось, что такое образование, имея свой путь развития в обществе, оказывает «опережающее влияние» на все социальные сферы: науку, экономику, политику, идеологию, мораль, право и безопасность. В резолюции отмечалоcь, что образование взроcлых обращено к человеку не только как к экономичеcкому фактору, но и как к высшей ценности.

В 2009 году в г.Белен (Бразилия) состоялась VI Международная конференция «Жить и учиться ради благополучного будущего: важность образования взрослых», в которой приняли участие 156 стран мира. Участники конференции признали, что надежды на интенсификацию образования взрослых не оправдались: даже в странах Европы и Северной Америки оно до сих пор не является национальным приоритетом в политике. На пленарном заседании конференции была принята резолюция «От риторики к действию» с призывом к правительствам всех стран использовать разные возможности на пути к доступному образованию граждан (URL: www.akvobr.ru). Как было отмечено на конференции, одна из главных проблем – отсутствие достоверной информации о реальном положении в сфере образования взрослых в разных странах из-за несовершенства статистических наблюдений (Там же).

Для изучения современного состояния такого образования за рубежом и в России интерес представляет исследование по экономике Е.В.Кузьмич (Кузьмич Е.В. Экономическая роль, механизм функционирования и тенденции развития неформального образования взрослых. СПб. 2002. 186c.). Исследователь пришла к выводу: в данной сфере наблюдается большая разветвленность организационной структуры, наличие законодательных основ функционирования и финансирования учреждений, децентрализация системы управления, комбинированная схема финансирования, вторичное использование материальной базы других учреждений, экономия на управленческих расходах, использование волонтерства и др. (Там же. С.17-19). Маркетинг в учреждениях неформального образования для взрослых показал большое количество конкурентов (различные учебные заведения, предлагающие собственные программы для взрослых, спортивные центры, телевидение, театр и др.), разнообразие предложений для всех категорий населения с выделением определенных целевых групп (Там же).

При наличии в целом благоприятных перспектив для развития образования взрослых в России (расширение связей с другими странами с целью сотрудничества в этой сфере, возросшая потребность разных категорий населения в получении образования и др.) становление такого образования осложнено рядом факторов. К ним относятся несоответствие понятийного научного аппарата в области образования взрослых в России и за рубежом, отсутствие соответствующей законодательной базы, практики создания социального партнерства, материальные трудности, коммерциализация общества, несформированность представлений о социальной значимости и специфике этой области образовательной деятельности, ограниченность ресурсной базы, разрозненность связанных с образованием взрослых учреждений, организаций и общественных структур, слабая координация со стороны государственных органов, неразвитость форм общественного контроля (Кузьмич Е.В. Там же).

Резюмируем изложенное. Анализ ключевых категорий исследования позволил нам уточнить следующие понятия.

«Взрослый человек» - это человек в возрасте примерно от 15 лет до конца жизни, выполняющий социально значимые роли, понимающий свои социальные функции, обладающий физиологической, психологической, нравственной, социальной зрелостью, а также экономической независимостью, определенным жизненным опытом, способный самоуправлять своим поведением.

Образование взрослых – это отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых.

Предпосылками сравнительно-сопоставительного исследования образования взрослых выступают внешние и внутренние факторы. К внешним факторам относятся: необходимость осмысления этих вопросов в нашей стране в контексте ускоряющейся глобализации мирового сообщества, развитие социально-экономической и культурной жизни России, повышение уровня грамотности. Внутренние факторы включают нерегулируемый характер отечественного образования взрослых, несформированность его организационной и правовой структур, методологических основ, недостаточность ресурсной базы, информационного освещения, государственной поддержки программ и проектов в этой области.

Система образования взрослых в мире находится пока в стадии становления, что создает предпосылки для изучения и описания многих вопросов, с ней связанных. Сравнительно-сопоставительное исследование в данной области позволяет проанализировать, систематизировать, частично перенять достижения Швеции российским образованием с учетом социально-экономических условий, специфических особенностей системы российского образования, национальных традиций, опыта подготовленности преподавательских кадров.