СДЕЛАЙТЕ СВОИ УРОКИ ЕЩЁ ЭФФЕКТИВНЕЕ, А ЖИЗНЬ СВОБОДНЕЕ

Благодаря готовым учебным материалам для работы в классе и дистанционно

Скидки до 50 % на комплекты
только до

Готовые ключевые этапы урока всегда будут у вас под рукой

Организационный момент

Проверка знаний

Объяснение материала

Закрепление изученного

Итоги урока

«Применение результативных приёмов для развития орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка»

Категория: Русский язык

Нажмите, чтобы узнать подробности

Данный материал представляет собой разработку по теме самообразования

Просмотр содержимого документа
««Применение результативных приёмов для развития орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка»»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Ворминская средняя общеобразовательная школа»












Тема самообразования


«Применение результативных приёмов

для развития орфографической зоркости учащихся

на уроках русского языка»


(обобщение педагогического опыта)









Подготовила учитель

русского языка и литературы

Шевелева Ирина Михайловна


















Содержание


I. Введение. Актуальность опыта……………………………………………………………………..........

3

II. Теоретическое обоснование опыта……………………………………………………………………..

4

III. Пути формирования орфографической грамотности школьников…………………………………

6

IV. Технология педагогического опыта…………………………………………………………………...

10

V. Вывод...…………………………………………………………………………………………………...

13


Приложения:


Приложение № 1 – карточки с индивидуальными заданиями…………………………………………...

14

Приложение № 2 – алгоритм введения словарного слова……………………………………………….

15

Приложение № 3 – проверочные работы, диктанты……………………………………………………..

16

Приложение № 4 – алгоритмы……………………………………………………………………………..

18

































I. Введение. Актуальность опыта

Из многолетнего опыта работы с учащимися у меня сложилось твёрдое убеждение в том, что повышение орфографической грамотности остаётся одной из важнейших проблем методики преподавания русского языка в школе. Результаты ЕГЭ и ОГЭ по русскому языку также говорят о проблеме орфографической грамотности.

Анализ экзаменационных результатов ЕГЭ и ОГЭ показал, что экзаменуемые выполняют орфографические задания лучше, чем задания из других разделов русского языка. Это объясняется тем, что базовые орфографические умения сформированы хорошо.

При этом следует иметь в виду, что задания в первой части работы проверяют состояние орфографических умений, а не практическую грамотность, в основе которой лежат автоматизированные навыки письма.

В целом же уровень практической орфографической грамотности экзаменуемых учащихся всё-таки невысок, что подтверждается анализом письменных высказываний, созданных учащимися при выполнении третьей части работы ЕГЭ 11 класс и первой и третьей части ОГЭ 9 класс.

Таким образом, экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но все эти знания остаются невостребованными, как только экзаменуемые попадают в условия творческого письма.

Наиболее частотные ошибки связаны с усвоением таким тем, как:

  • «Правописание корней».

  • «Правописание приставок».

  • «Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени».

  • «Слитно-дефисно-раздельное написание слов».

  • «Н или НН в суффиксах прилагательных, причастий, наречий».

Причины орфографических ошибок:

  • Правописание безударных гласных и сомнительных согласных в корне слова на протяжении многих десятилетий остаётся самой распространённой орфографической ошибкой в силу большой частотности данных орфограмм. Устойчивость ошибок нередко объясняется и неправильной квалификацией орфограмм, а это ведёт к неправильному применению правила.

  • Успешность обучения орфографии на уровне овладения практической грамотностью во многом зависит от усвоения знаний в области фонетики, лексики, грамматики, от уровня всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения.

Поэтому актуальным сегодня оказывается высказывание А. М. Пешковского о том, что надо учить не только орфографическим правилам, но «и процессу применения правил к практике».

Достижение указанных целей осуществляется в процессе в процессе совершенствования коммуникативной, языковой, лингвистической компетенции школьников. Процесс становления орфографических навыков требует времени и обязательного соблюдения этапности. Многие учащиеся от темы к теме от этапа к этапу изучаемого материала не достигают необходимых знаний, умений и навыков, направленных на достижение стандарта общего образования по русскому языку.

Содержание нового стандарта ориентировано как на обучение орфографии и пунктуации, так и на «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся школы на различных её этапах (5 – 7; 8 – 9; 10 – 11 классы)

В своей работе постараюсь показать систему работы по повышению орфографической грамотности учащихся.

Для этого необходимо:

  • познакомиться с научной и методической базой по данной теме;

  • необходимо осмыслить собственный опыт и опыт работы коллег;

  • на основании этого подготовить методическое исследование, которое может быть использовано в практической деятельности коллег.






II. Теоретическое обоснование опыта

Термин «орфография» создан от корней слов orthos (греч.) "правильный" и grapho (греч.) "пишу"; буквальным переводом его на русский язык является термин «правописание».

Орфография – это система правил написания слов. Правила эти разнообразны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько самостоятельных частей.

Теоретические основы орфографии – это принципы, на которых она построена. Принципы орфографии являют­ся одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики пре­подавания орфографии прямо от них зави­сит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождест­венский: «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания» (М., 1960).

Система правил орфографии состоит из пяти разделов:

1) правила передачи фонем буквами в составе слов;

2) правила употребления прописных и строчных букв;

3) правила переноса слов с одной строки на другую;

4) правила о слитных, дефисных и раздельных написаниях слов;

5) пра­вила графических сокращений слов.

Теоретическое обоснование принципов рус­ской орфографии А. Н. Гвоздевым бази­ровалась на фонемной теории Л. В. Щербы, изложенной им в книге «Русские гласные в качественном и количественном отношении» и последующих работах.

В настоящее время широко принята теория морфологического принципа правописания.

Р. И. Аванесов писал, следствием фонемного письма является единство мор­фемы. Каждая морфема в слове, вне зависи­мости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишется оди­наково.

Главный принцип русской орфо­графии определяется так:

морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произно­шение этой части слова в разных фоне­тических условиях может быть разным.

А. Д. Алфёров считает, что в обучении орфографии следует использовать приёмы механический и сознательный, а также их гармоническое сочетание.

Важнейшей задачей современной методики обучения орфографии является исследование особенностей формирования у учащихся осознанных умений и навыков. Решение этой задачи связано с учётом особенностей памяти.

Психологи в зависимости от особенностей запоминания в памяти усвоенного условно делят людей на четыре группы:

1) быстро и прочно запоминающие, медленно забывающие (хорошая память);

2) быстро, но непрочно усваивающие, скоро забывающие материал;

3) медленно запоминающие, но долго сохраняющие в памяти усвоенное;

4) медленно усваивающие и быстро забывающие (очень слабая память).

(Гоноболин Ф. Н. «Психология»)

Быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала способствуют следующие факторы:

  • интерес к тому, что надо запомнить, и внимание к изучаемому в процессе усвоения и воспроизведения материала;

  • эмоциональный импульс; лучше запоминается та информация, усвоение которой сопровождается чувством радости положительными эмоциями;

  • понимание того, что заучивается;

  • соединение процесса запоминания с активной мыслительной деятельностью человека (учащиеся сравнивают, обобщают, формулируют выводы);

  • учёт и использование знаний, усвоенных ранее (установление связи с ранее изученным);

  • настойчивость, упорство в работе, стремление добиться полного прочного запоминания.

Одни учащиеся запоминают сведения, когда сами увидят предмет, его изображение или прочитают о нём. Это зрительный тип памяти. Поэтому учитель, записывая информацию на доске, должен думать о правильности и четкости её размещения, чтобы учащимся было легко запомнить и воспроизвести в памяти нужную информацию.

Другим учащимся лучше воспринимать информацию на слух, они слышат голос читающего. Это слуховой тип памяти. В данном случае наиболее эффективно прослушивание магнитофонных записей, использование приемов орфографического чтения на уроках.

Для третьих необходимо, чтобы процесс запоминания сопровождался записью. Это двигательный, моторный тип памяти.

Многие дети обладают смешанным типом памяти, то есть запоминают материал на основе увиденного, услышанного, записанного.


По уровню развития обучаемости учащихся 5 – 7 класса можно разделить на две группы:

I группа – это учащиеся с высоким уровнем развития.

Эти учащиеся быстро включаются в работу, работают с увлечением, регулярно готовятся к урокам, дома много и с удовольствием читают. Они обладают произвольным вниманием, оно характеризуется целенаправленностью, повышенной устойчивостью. Очень хорошо развита речь, она эмоциональна и выразительна. Учащиеся отличаются способностью отличать, сравнивать, анализировать. Легко переключаются на другие виды работы. Степень концентрации внимания у детей высокая, они умеют сосредоточиваться при выполнении работы в классе. Богат словарный запас. Стремятся давать полные ответы, любят задавать вопросы. Пишут хорошие сочинения, изложения. У товарищей пользуются уважением, умеют приходить на помощь им. Дети этой группы стремятся к развитию, повышению своих знаний, совершенствованию умений и навыков.

II группа учащихся – это ребята, которые не всегда сразу усваивают материал, иногда требуется несколько раз его повторить, чтобы учебный материал был усвоен. Внимание этих учеников недостаточно устойчивое, часто отвлекаются, не всегда могут работать самостоятельно. Рассуждают и делают обобщения с помощью учителя, словарный запас не богат, потому что меньше читают. Возникают затруднения с выполнением творческих заданий. У них наблюдается менее слабая способность концентрации внимания и его устойчивости. Это учащиеся, основной задачей которых является достижения уровня, соответствующего содержанию учебника. Они не стремятся идти дальше в своих достижениях. Испытывают сложности при написании сочинений и изложений. Эти ребята требуют постоянного внимания со стороны учителя, на уроке активны и в конечном результате учебный материал усваивают.

Однако, орфографические ошибки возникают у обеих групп учащихся.

Вопрос обучения орфографии, считает А. Д. Алфёров, наиболее важен в следующих фактах:

  • cпособы закрепления в памяти учащихся правильных словесных форм;

  • методы проверки достигнутых результатов;

  • приёмы исправления ученических ошибок.

В повышении уровня грамотности, отмечает А. Д. Алфёров, важную роль играет широкое чтение. Однако методист одновременно предостерегает от чрезмерного увлечения им.

Вопрос об обучении орфографии, считает А. Д. Алфёров, распадается на следующие отделы:

  • cпособы закрепления в памяти учащихся правильных словесных форм;

  • методы проверки достигнутых результатов;

  • приёмы исправления ученических ошибок.

Повышение уровня грамотности, отмечает А. Д. Алфёров, достигается путем широкого чтения.

Кто больше читает, тот грамотно пишет – суждение спорное. Если учащийся не обладает природной или привитой орфографической зоркостью, широкое чтение не даёт желаемого результата. Учитель должен находить связный текст для заучивания наизусть с необходимыми примерами на несколько правил правописания одновременно. Только тогда этот приём подходит для повышения орфографической грамотности.














III. Пути формирования орфографической грамотности школьников.

1. Русская орфография и состояние орфографической грамотности учащихся.

Учитель должен знать, что первостепенной задачей обучения русскому в школе является повышение общекультурного уровня выпускника, способного к продолжению обучения в различных образовательных учреждениях (средних специальных). Особое внимание в старшей школе должно быть уделено также целенаправленному развитию умений и навыков, необходимых для обучения в вузе, в будущей профессиональной деятельности: чтение учебно-научных текстов, написание рефератов, тезисов, докладов, навыки создания собственных текстов, составление различных деловых бумаг, умение выступать публично и т.д. Поэтому надо стремиться к преодолению излишней теоретизации курса русского языка, надо уделять больше внимание к практическим упражнениям.

Для этого необходимо знать принципы русского правописания. Цель орфографических занятий в школе состоит в том, чтобы научить детей правильному письму с орфографической точки зрения письму как при самостоятельном изложении своих мыслей, так и при записи прослушанного или прочитанного текста.

Русское правописание строится не на одном только принципе. В русской орфографии важнейшим принципом является принцип единообразного обозначения на письме значимых частей слова (морфем). Единообразие в написании морфем сохраняется даже при частичных изменениях фонетического характера, которыми может сопровождаться образование родственных слов (или их форм) с теми же морфемами.

К написаниям, обусловленным морфологическим составом слова, относятся написания всех живых значащих морфем: приставок (за исключением приставок на З:раз-, низ-, без-), суффиксов, а также окончаний, изменяемых частей речи. К ним относятся и написания корней с безударными гласными (поглощать, огородить) и согласными (сомнительными) в конце слова: пруд, воз; в середине слова: кружка, повозка; корней слов с непроизносимыми согласными (лестный – лесть, властный – власть) и многие другие все такие написания подчиняются морфологическому принципу.

Есть написания и фонетические, соответствующие произношению, принятому в литературном языке. К ним относятся написания приставок на з (разрешить, распределить) за исключением слов типа: расчистить, разжевать, некоторые слова типа свадьба (хотя сват – сватать), написания с мягкими согласными типа мать, весь и др.

Есть написания по традиционному принципу. Так чаще всего пишутся слова с забытой этимологией: полотно, иждивенец; слова с гласными и, о после шипящих (шило, плечом); ъ и ь после шипящих (дочь, беречь); слова иноязычного происхождения типа: агрегат, ресурсы, брошюра, цирк и т. д.

Невысокая успеваемость учащихся по орфографии может объясняться как постоянно или временно действующими причинами общего характера, так и причинами, связанными с методикой преподавания учителя и индивидуальными особенностями ученика.

К главным причинам первого рода надо отнести такие: а) отсутствие фронта борьбы за грамотность в школе (нетребовательность учителей разных предметов к орфографической грамотности учащихся); б) перегрузка учащихся заданиями по всем предметам; в) переоценка роли правил и определений; г) большая учебная нагрузка учителя; д) отсутствие системы проверки тетрадей. К основным причинам второго рода могут быть отнесены:

а) отсутствие единой системы и необходимой преемственности в работе по орфографии в пределах всего срока обучения ученика в школе, начиная с 1-го класса до 11-го класса;

б) отсутствие необходимой системы в выборе методов и приёмов обучения орфографии, в последовательном усложнении их, в повторении, в домашних заданиях и их дозировке, в работе над ошибками, в проверке тетрадей и т.п.;

в) неправильная оценка учителем роли различных психологических факторов, обусловливающих прочное усвоение правописного навыка;

г) отсутствие в сознании учащихся необходимых связей между знаниями по грамматике и навыками правописания; нетвёрдое знание грамматических и орфографических правил ; неумение применять их вовремя на практике и т.д.

Помимо перечисленных выше недочётов общеметодического характера, можно указать небольшое количество недочётов, касающихся применения учителем на практике частных методических приёмов.



2. Типичные орфографические ошибки

Орфографические ошибки, допускаемые учащимися, различны по своему характеру, значимости и причинам, их порождающим. Многие из этих ошибок довольно устойчивы, и устранение их требует от учителя больших усилий, внимания, методического мастерства, а со стороны учеников значительного напряжения и времени.

К наиболее распространённым орфографическим ошибкам относятся ошибки в написании:

1. а) безударных гласных в корне, проверяемых н непроверяемых;

б) гласных после шипящих и ц;

в) двойных согласных;

г) звонких и глухих согласных в конце и в середине слов;

д) твёрдых и мягких согласных; е) разделительных ъ/ь.

2. В правописании приставок: а) приставок на –з /-с; б) приставок пре- / при-.

3. В правописании частей речи: а) существительных: *в падежных окончаниях; *в суффиксах; *ь после шипящих. б) в прилагательных: *в окончаниях; * суффиксах; в)*числительных, типа «читырьмя», «пятьнадцать» и т.д. г) местоимений (неопределённых, отрицательных, местоимений с предлогами); д) наречий (дефисное, слитное, раздельное написание; ь после шипящих).

Таким образом, среди перечисленных выше есть ошибки, обусловленные нарушением как морфологического принципа, так и фонетического и традиционных принципов. Поэтому со всем этим учитель должен серьёзно считаться, дифференцируя методические приёмы борьбы с ошибками в зависимости от их характера.


3. Знания и навыки в области орфографии

Основной целью обучения орфографии в школе является вооружение учащихся твёрдыми навыками орфографически правильного письма, основывающимися на сознательном усвоении и применении на практике системы орфографических правил и на систематически проводимых разнообразных тренировочных упражнениях, имеющих целью автоматизацию навыков орфографически правильного письма.

Всем учителям хорошо известно распространённое в школе явление: ученики твёрдо усвоили формулировку правила, умеют его сформулировать, но применить вовремя и правильно не умеют. Отсюда большое количество ошибок, допускаемых учащимися на уже пройденные правила. Получается так, что усилия учителя по разъяснению и усилия ученика по применению не привели к желаемым результатам. И в самом деле, как показывает опыт, для того чтобы быть орфографически грамотным, недостаточно знать только принципы орфографии, правила, уметь объяснять написание слов – эти знания и умения надо обратить в навыки.

Процесс знаний по орфографии складывается из основных элементов: 1) наблюдения, сопоставления, анализа определённого круга написаний; 2) усвоения системы орфографических правил; 3) тренировки в применении правил на письме.

В данном случае учителю надо знать об орфографическом минимуме, т.е. об определении того, после какого этапа обучения, на какой стадии данная разновидность ошибок может служить показателем отставания школьника.

В своде «Правил русской орфографии и пунктуации» (М., 1956) насчитывается свыше 420 правил правописания. Кроме того, существует ещё несколько тысяч слов, написание которых не подчиняется ни одному из этих правил и потому каждое из них может рассматриваться в качестве особого правила. Такие написания усваиваются путём значительного запоминания и многократного повторения написаний. Опыт показывает, что в школе может быть усвоено учащимися до 3-х – 4-х тысяч слов, что и должно составлять минимум правописных навыков для грамотного человека.*

Критериями отбора слов для включения в минимум являются: 1) употребительность слова в определённом стиле в языке художественной литературы; 2) употребительность

слова в речи учащихся данного школьного возраста; 3) необходимость ввести слово в активный словарь школьников; 4) устойчивость ошибок, допускаемых учениками в этих словах.

Количество слов, подлежащих усвоению в 5 – 9 классах, условно определяется примерно в 300 – 750 слов за один год с колебаниями их числа в сторону увеличения или уменьшения в зависимости от ряда обстоятельств (например, количества учебных часов в году, подготовленности школьников и т. п.)

Орфографическим минимумом должны быть строго регламентированы по годам обучения те правила, нарушение которых учащимися должно приниматься за грубую орфографическую ошибку. Наличие подобных перечней отдельных слов и правил и опора на них учителя в его работе по орфографии могут играть положительную организующую роль, обеспечивать усвоение учащимися наиболее важного.


4. Связь обучения орфографии с изучением грамматики.

Подавляющее большинство орфографических правил прямо или косвенно основывается на той или иной особенности грамматического строя русского языка. Огромное количество написаний может быть определено только при помощи грамматического анализа. К последним относят правописание : а) падежных окончаний существительных, прилагательных, числительных и местоимений; б) суффиксов всех частей речи (требуется знание состава слова); глаголов на -тся и -ться; г) раздельных и слитных написаний предлогов и частиц не/ ни;

местоимений типа: то же, за то, по тому и т.п. Зависимость орфографической грамотности

учащихся от их конкретных знаний в области грамматики иллюстрируется рядом широко распространённых случаев орфографически ошибочного письма.

Рассмотрим несколько случаев связи орфографии с грамматикой. Например, при написании глаголов II спряжения в прошедшем времени учащиеся нередко допускают грубые орфографические ошибки только потому, что форму прошедшего времени они образуют не от основы неопределённой формы, как следовало бы, а от основы настоящего времени. Отсюда ошибки типа «видили» (видели), «зависили» (вместо зависели). Если бы школьники хорошо усвоили способы образования форм глагольных времён, то могли бы предупредить подобные ошибки.

Также без различения грамматических значений глаголов с -тся и ться учащиеся не смогут орфографически правильно писать возвратные глаголы 3-его лица единственного числа настоящего и будущего времени и те же глаголы в неопределённой форме (он встретится и он должен встретиться).

Не различение смысловых и грамматических значений союзов (зато, тоже, также, чтобы и т.д.), с одной стороны, и сочетание предлогов с местоимениями, местоимений и наречий с частицами (за то, то же, так же, что бы) – с другой, обычно приводит к орфографическим ошибкам.

Разберём такой случай орфографически ошибочного написания. Например, в некоторых случаях правописание таких пар, как чтобы и что бы, может быть установлено путём различения их как явлений синтаксических. В предложениях Чтобы вы смогли выполнить это поручение, всем надо торопиться. и Что бы вы смогли выполнить в такой срок, а не могу себе представить слова чтобы и что бы не только относятся к разным частям речи, но различаются между собой и по их синтаксической роли: в 1-ом предложении чтобы – союз, членом предложения не является, во 2-ом предложении что бы – местоимение с частицей, является членом предложения, дополнением к сказуемому могли выполнить.

Таким образом, приходим к выводу о том, что построение всего учебного процесса по русскому языку необходимо вести с учётом зависимости орфографии от грамматики. Поэтому учёные и методисты нашего времени твёрдо стали на грамматическую точку зрения в обучении грамотности по орфографии.

На уроках грамматики следует использовать всякий удобный случай для того, чтобы обратить внимание учащихся на тот или иной род написаний, напомнить орфографическое правило, указать на связь грамматических и орфографических правил. Исходя из этого, при разборе слов типа ножом, ключом, товарищем учитель, после того как назвал все грамматические признаки этих слов (согласно схеме разбора), должен задать ему дополнительный вопрос о том, как пишутся окончания этих слов и согласно какому правилу различаются в них окончания -ом и -ем.

Подобные дополнительные вопросы могут относиться и к случаям написания мягкого знака (ь) после шипящих в существительных, кратких прилагательных, наречиях, глаголах и к написаниям слов с проверяемыми безударными гласными и т. д.

Важно, чтобы при подборе текстов для урока грамматики учитель по возможности всегда имел в виду и задачи орфографические. Имея в виду именно те орфографические ошибки, которые допускаются учащимися данного класса, учителю при подборе текстов для разбора следует отдавать преимущество таким из них, в которых, кроме слов с нужными согласно теме данного урока грамматическими формами, были бы слова на не усвоенные ещё учащимися орфографические правила.


5. Связь обучения орфографии с развитием речи.

Правильно организованные занятия по орфографии могут способствовать развитию речи, обогащению словаря учащихся, а в ряде случаев и лучшему пониманию ими грамматических явлений.

Такие виды работ, как творческий диктант, свободный диктант, самодиктант, коллективный самодиктант, сами названия которых взяты из методики орфографии, по преимуществу являются упражнениями по развитию речи, поскольку каждый из них строится на придумывании учащимися примеров и предложений. Однако эти виды работ могут быть использованы и с целью обучения орфографии, если, например, предложить учащимся включить в придуманные ими предложения слова с определёнными орфограммами, подобрать свои примеры на определённые правили и т.п.

К упражнениям, совмещающим в себе орфографические цели развития речи, относится вид диктанта, во время которого диктуется только часть фразы, а начало и конец её придумывается сами учащимися самостоятельно. В орфографических целях могут быть широко использованы и такие упражнения творческого характера, как придумывание учащимися слов и предложений с нужными орфограммами и последующей записью их на доске или в тетрадях.

Другой вид диктанта для формирования орфографической грамотности называется коллективный самодиктант. Этот вид диктанта применяется главным образом в кружковых занятиях, занятиях с отстающими учащимися. По парам раздаются заранее заготовленные учителем карточки с записанным на них правилом и одним примером к нему. Получив такой листочек, ученик прочитывает то, что на нём написано, уясняет его содержание по смыслу и с точки зрения правописания, пишет собственные примеры на то же правило. Поставив в конце свою фамилию, он передаёт карточку соседу для продолжения той же работы, а сам получает от него взамен другую с другим правилом. Получив новую карточку, ученик просматривает написанное на ней, исправляет ошибки своего соседа (если они были им обнаружены) и пишет свой пример.

Как показывают наблюдения, положительные результаты применения такого приёма сказываются довольно быстро: во время этой работы активность учащихся достигает высокого уровня, приводится в действие весь аппарат восприятия (слух, глаза, рука, осознание); при этом легко обнаруживается, кто из учащихся каких правил ещё не знает вовсе, а какие правила из них не усвоены достаточно прочно.

Среди орфографических упражнений, выполнение которых тесно связано с лексическими, в первую очередь следует назвать такие, как: а) подбор однокоренных слов (имеются в виду случаи, когда написание слова устанавливается путём введения его в ряд однокоренных с ним слов, например, слова типа развевать и развивать ставятся в ряд со словами веять, веялка- с одной стороны, и развитие, прививка – с другой, и т.д. б) замена одних слов другими (синонимами); в) подбор слов для сопоставления (слов с противоположным значением – антонимов); г) замена причастных оборотов одним словом, удовлетворяющим определённому правилу.

В данном разделе я рассказала о некоторых видах, приёмах связи обучения орфографии с развитием речи. А теперь поговорим о роли чёткости письма при обучении правописанию.


6. Чёткость письма при обучении правописанию.

Учителя, психологи и методисты давно заметили, что между тем, насколько чётко и разборчиво пишут школьники, насколько аккуратно ведут свои тетради, и тем, насколько они орфографически грамотны, существует некоторая связь и зависимость. Замечено, что школьники с хорошим и чётким почерком, дисциплинированные при письме чаще бывают более грамотными в орфографическом отношении, чем учащиеся, небрежно пишущие и выполняющие письменные работы кое-как. Такая зависимость может быть объяснена активной ролью зрения в процессе усвоения орфографических навыков. В связи с этим большое значение для успешного обучения орфографии имеет развитие орфографической зоркости, т.е. способности ученика видеть, замечать не только написанное слово, но и отдельные составные его элементы (буквы и их сочетания). Такого рода навыки формируются легче и скорее в том числе, если глаз видит отчётливые изображения букв.

Кроме того, письмо требует большой дисциплины внимания, равномерно распределяемого во время письма между всеми элементами записываемого. Ослабление внимания в какой-то момент письма уже чревато неприятностями для пишущего. Именно в такой момент возможна ошибка. Чёткое и красивое письмо более медленно, чем письмо на «скорую руку», требует тренировки воли и внимания учащихся. Такое письмо способствует формированию у школьников орфографической грамотности.

Следовательно, если учитель русского языка хочет использовать совокупность факторов, влияющих на формирование орфографической грамотности школьников, он не должен игнорировать и фактор влияния графически правильного письма. Его задача – требовать от учащихся чёткого, разборчивого письма, содержания тетради в чистоте, выполнения письменных работ без помарок, в тех случаях, когда навыки чёткого письма учащимися утрачены, помочь восстановить их.

Таким образом, творческие поиски методов повышения грамотности продолжаются, и они неисчерпаемы. С течением времени они видоизменяются, как бы приспосабливаясь к переменам, которые происходят в нашей жизни, в умах и сердцах наших детей. Но сама проблема остаётся одной из важнейших и по сей день, и каждый учитель решает её по-своему.


IV. Технология педагогического опыта

1. Система орфографических упражнений.

Учитывая принципы, положенные в основу усвоения правописания, сознательного и механического, обучение орфографии включает следующие функции:

  • списывание с правильного текста;

  • письмо заученного наизусть связного текста;

  • предупредительные диктанты;

  • объяснительные диктанты;

  • творческие, свободные диктанты;

  • выборочные, немые, зрительные диктанты;

  • пользование орфографическими словарями;

  • проверочные диктанты;

  • работа над ошибками.


Стоит отметить, что обучение орфографии строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом, следует помнить, что правило организует обучение письму, но оно само по себе не приводит к правиль­ному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упраж­нений, так чтобы оно стало навыком.

В работе по развитию орфографической зоркости у учащихся наиболее эффективными следует считать следующие орфографические упражнения:


  • списывание с правильного текста

Использование специальных орфографиче­ских упражнений с осложненными грамматико-орфогра­фическими заданиями, в ходе которых вырабатывается навык при­менения правила на практике. Это может быть списывание текста без пропуска букв и осложненное списы­вание текста, в котором пропущены буквы. Все специальные орфографические упражнения сопро­вождаются устным или письменным объяснением орфограмм.

  • письмо заученного наизусть связного текста

С этой целью используются специальные упражнения учебника «Диктанты по памяти», тексты художественных произведений, изучаемых в курсе литературы.


  • предупредительный диктант

Предупредительный диктант проводится следующим образом: перед записью предложения или целого текста устно проводится объяснение орфограмм в словах, которые входят в данное предло­жение или текст. Проводить такие диктанты лучше в начале урока и сопровождать записью на доске, которую может выполнять один из сильных учеников. (Время такой работы – 10 минут).


  • объяснительный диктант

Объяснительный диктант осу­ществляет объяснение орфограмм после записи текста. Что­бы учащиеся самостоятельно производили соот­ветствующий грамматико-орфографи­ческий разбор слов с орфограммой, необходимо письменно (путем условных сокращений и под­черкиваний) объяснить написание ана­лизируемых слов. Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснитель­ный диктанты дополняют друг друга. Объяснительные диктанты формируют у учащихся уме­ние связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами является в степени само­стоятельности учащихся.


  • выборочный диктант

Выборочный диктант помогает сосредоточить вни­мание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной запи­си слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограм­мы устно или письменно. Часто объяснение сводится к классифи­кации слов на правила. Выборочный диктант требует от учащихся умственного на­пряжения, внима­ния и знаний. Этот диктант – один из активных приемов обучения орфографии, экономичный во времени. Он дает возможность при­учить школьников быстро осваивать особенности звукового и морфологи­ческого состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нуж­ное. Это следующая ступень само­стоятельности учащихся.


  • диктанты с изменением текста: творческий, свободный дик­тант.

При проведении творческого диктан­та учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст опреде­ленные слова или изменяют грамма­тическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соот­ветствующие орфограммы. При этом у учеников развивается навык применения орфографических правил, когда приходится думать о содержании и грамматических признаках.

При свободном диктанте учащиеся думают не только о со­держании и грамматическом оформле­нии предложений, но и о связности из­ложения мыслей. Ученик, пись­менно объясняющий орфограммы так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографиче­ские правила в условиях, когда приходится формулировать свои мысли.


  • зрительный диктант

При написании диктантов включается слуховое восприятие.

Что же касается зрительного восприя­тия, то дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнение-списывание, учащиеся имеют де­ло с текстом, в котором в словах пропущены буквы, служебные слова заклю­чены в скобки и т. п. В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфо­граммами. Слова с изучаемыми орфо­граммами зрительно воспринимают­ся в том случае, если учащийся, выпол­нив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при спи­сывании, и во время диктанта напи­саны неправильно, то зрительное вос­приятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии накапливаются зрительно-графические образы, укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что очень важно. Вот, поэтому надо стремиться к тому, чтобы перед учениками в начале работы над орфографической темой в правиль­ном написании предстали наиболее трудные слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв в словах с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный дик­тант по тексту без пропуска букв.

Таким образом, при создании систе­мы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы при выполнении специальных орфографических упражнений участвовали не только слух, но и зрение. (Приложение № 1)


  • карточки с индивидуальными заданиями

Индивидуальные карточки очень помогают в работе над повышением грамотности.

Важно работу организовать так, чтобы каждый ученик чувствовал ответственность за свои знания. Особенно нужно пристально контролировать за слабоуспевающими учениками, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русского языка. (Приложение № 2)


  • работа со словарями

Одним из важнейших условий повышения грамотности является формирование у учащихся умения пользоваться орфографическим словарём. Орфографическая зоркость, наблюдательность, запоминание формы слова, самоанализ – вот результаты такой работы. Пользоваться словарём нужно во время любой классной работы, диктантов, изложений, сочинений. Кроме орфографического, необходим также и толковый словарь. В классе, как правило, пользуемся «Школьным толковым словарем» М. С. Лапатухина, Е. А. Скорлуповской, Г. П. Снетовой, словарем С. И. Ожегова. Поэтому большое внимание уделяется формированию и использованию справочной литературы. Словарная работа помогает развивать речь учащихся, обогащать их словарный запас и присутствует на каждом уроке, т.к. является важным моментом в его структуре. ( Приложение № 3)


  • проверочные диктанты

Проверочный диктант (15 – 20 минут) повышает орфографическую грамотность. Текст подбирается из простых предложений, содержащих слова с орфограммами, которые уже известны учащимся. Диктовать надо не монотонно, а ясно и внятно, предварительно прочитав весь диктант вслух и пояснив правописание наиболее трудных слов. Большая польза от проверочного диктанта может быть получена при соблюдении двух условий:

  • первое – учащиеся сдают работы учителю, не проверяя их (это воспитывает сосредоточенность и уверенность);

  • второе – оценки учитель за диктанты не выставляет (это служит приглашением к сотрудничеству с учащимися).

Исправлять ошибки в проверочном диктанте, по методике А. Д. Алферова, необходимо следующим способом: зачёркивать ошибочную форму и над ней писать то, что нужно. Это повышает внимание учащихся во время анализа работы, способствует запоминанию правильного написания слова. (Приложение № 4)


  • работа над ошибками

Работа над ошибками должна проводиться после каждой письменной работы, проверенной учителем.

Домашняя работа над ошибками должна контролироваться, иначе она станет обыкновенным упражнением.


2. Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма.

Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непре­рывной целенаправленной работы.

Главное в словарно-орфографической работе – выработка орфографической зоркости.

При работе с учащимися 5 – 6 классов я заметила, что некоторые ученики не уме­ют списывать и допускают ошибки даже в тех словах, где нет пропущенных букв. С тех пор я провожу контрольное списывание, предупреждая учеников, что за одну ошибку при списывании ставится неудовлетворительная оценка. Результаты первой работы были очень плохими, но постепенно дети становились более внимательными.

Очень важно формировать умение видеть орфограммы. В любой письмен­ной работе учащиеся выделяют, показывают орфограмму, в устных работах обязательно называют её. Очень помогает справочник на форзаце учебника, которым ученики должны научиться пользоваться.

Почти на каждом уроке русского языка провожу словарно-орфографическую работу. Это или «По следам ошибок», когда вызываю двоих учащихся (поочередно) и даю задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания; или орфографические практикумы (в начале параграфа).

Если ученик получает за словарный диктант «2», то он может через несколько дней переписать его, но оценка при этом на балл снижа­ется. Если ученик не готовился к работе повторно, значит, двойка остается, но на уроках я с ним работаю индивидуально, приобщая его к работе «По следам ошибок».

В классе постоянно провожу работу над ошибками, но некоторым учени­кам после проведенных диктантов я предлагаю индивидуальные задания по допущенным ошибкам. Например:

1. Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными.

2. Правописание предлогов. Найди ошибку в тексте, найди еще 2 – 3 примера из текста.

3. Как пишется не с глаголами? Найди ошибку в тексте.

Это задание также можно дать ученикам на уроке или для работы дома.

Выработка навыков правописания – это процесс очень длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать орфографические трудности, надо систематически работать с учащимися. Важно удивить и заинтересовать ребят практической работой.

Эффективным видом опроса является устный опрос по карточкам. Очень результативна работа с трудными орфограммами по карточкам. Ученик, получая такую карточку с заданием, записывает слова на доске и выделяет орфограмму.

Каждый урок должен заканчиваться подведением итога. В конце урока, за 5 – 6 минут до звонка, ученики должны вспомнить все орфограммы, с которыми они работали на уроке, начиная с «разминки». Каждый, кого вы спросите, отвечает, что он повторял во время «разминки». Затем вспоминаем орфограммы, с которыми работали ученики, кто у доски, кто в тетрадях, когда выполняли индивидуальную работу; если была работа с карточками, то с какими частями речи работали (это мог быть синтаксический разбор предложения, разбор по составу, фонетический или морфологический разбор).

За эти 5 – 6 минут будут перечислены десятки орфограмм. Повторение и закрепление способствует активному мышлению учащихся и повышает усвоение материала.

Важным является, найденный подход к практической части уроков, который в итоге дает хорошие результаты.


3. Работа с алгоритмами

Что значит работать по алгоритму правила? Это разделение правила на несколько этапов, выделение особенностей правила, составление схемы, по которой легко вос­станавливается формулировка правила. Давно замечено, что человек легче запоминает увиденное, чем услышанное. В данном случае при формули­ровке правила по схеме работают два типа памяти – зрительная и слуховая, кроме того, развивается умение логически мыслить.

Ознакомившись со статьями Ю. А. Поташкиной «Обобщение школьных правил различения на письме "о" и "е" после шипящих и "ц"», К. И. Прохоренко «Таблицы по орфографическим темам 5 класса», А. Г. Диленко «Использование алго­ритмов при изучения орфографии», С. И. Львовой «Схема на уроке русского языка», я пришла к выводу, что данная работа очень значительна.

Алгоритм любых орфографических правил основывается на двух разделах: состав слова и часть речи, поэтому особое внимание уделяется отработке умений быстро разбирать слова по составу и опре­делять часть речи, эта работа идет параллельно с работой по созданию алгоритмов (схем). (Приложение № 5)

Таким образом, использование алгоритмов позволяет слабоуспевающим учени­кам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и вырабатывает умения правильно определять орфо­граммы. Алгоритм объединяет изученный материал, конкретизирует каждое орфографическое правило.


V. Выводы

Таким образом, главной задачей словесников в обучении является формирование речевой компетентности школьников. Для этого,

  • во-первых, необходимо усилить внимание на практический характер урока: меньше теоретизировать, больше писать на уроках;

  • во-вторых, недостаточное количество практических упражнений в школьных учебниках восполнять за счёт дополнительных источников. Например, дидактическим материалом, сборниками диктантов к учебникам, материалами ЕГЭ, тестами и т. д.;

  • в-третьих, разнообразить формы и методы обучения;

  • в-четвёртых, применять современные технологии личностного ориентировочного обучения;

  • в-пятых, осуществлять контроль за выполнением каждого вида работы школьников, включая в структуру урока и материалы КИМов;

  • в-шестых, обучение орфографии связывать с обучением синтаксиса, лексики, поскольку это закладывает основы речевой компетентности в обучении правописным навыкам;

  • в-седьмых, опираться на интерес к предмету: использовать игровые методы обучения, интеллектуальные игры, факультативные занятия, внеклассную работу, принимать участие в олимпиадах;

  • в-восьмых обобщать и систематизировать знания, умения, полученные на уроках, что позволяет совершенствовать навыки нормированного употребления в речи учащихся анализируемых явлений и повысить их общую речевую культуру.

В данной работе я рассказала о своих методах, формах работ по формированию орфографической грамотности школьников,

Но я убеждена в том, что каждый учитель, поверивший в пользу этих упражнений, уроков, сможет обобщить свой опыт работы по изучению той или иной темы, раздела и отобрать упражнения, наиболее эффективные для использования их в качестве систематических.










Приложение № 1

№ 1

1. Записать слова в 2 колонки: 1) с о и 2) с е, ё после щипящих и ц.

Побереж...шь, больш...й, жж...т, печ...шь, ув­леч...т, ш...фер, ш...колад, испеч...м, сеч...т,

Туч...й, птиц...й, лиц...м, хорош...го, ш...лковый, ч...рный, ш...рох, ш...рстка, рыж...му, границ...й.

2. Подчеркнуть глаголы, графически обозна­чив в них орфограммы.


№ 2

1. Написать под диктовку в две колонки слова: 1) с мягким знаком после шипящих, 2) без мягкого знака.

Чувствуешь, дрожь, молодежь, горяч, беречь, похож, грач, развлечь, шипуч, помощь, матч, свеж, печь, семь задач, пожалеешь, (нет) пожа­рищ, хорош, трубач, сделаешь, живуч, рожь, линюч, дичь, помочь, лечь, луч, училищ, дочь, роскошь, сжечь, жгуч, блестящ, царевич, от­режь.

2. Найти среди них слово, которое может быть либо существительным, либо глаголом.

Записать с ним 2—3 словосочетания или предложения.


№ 3

Записать слова под диктовку.

Бе...цветный, ра...порядок, бе...вкусный, ...делать, и...лагать, бе... шума, ра...цвет, ...бегать, и...бить, ...доровье, ни...ший, ра...чесать, ко...ба, бе...шумный, бе... цели, ...беречь, ра...ширить, ни...кий, сколь...кий, пол...ти, про...ба, и... печи, ...дешний, всколь...ь.

2. Графически обозначить смешиваемые ор­фограммы.


№ 4

Из продиктованных предложений выписать глаголы, графически обозначить в них орфо­граммы.


Летом

«Приятно летом пойти в лес за грибами или за земляникой. Отправляешься ранним утром. Идешь по росистому лугу, а за тобой тянется темный след. По телу пробегает легкая дрожь. Но вот поднимается заря. Сейчас теплый свет хлынет на поля. Заискрятся росинки, застреко­чут кузнечики, запахнет кашкой. В безоблач­ном небе зальется веселый жаворонок.

В лесу тихо, только щебечут птицы. Ты не пропустишь старых берез на поляне и елок на опушке леса. Здесь всегда прячутся белые гри­бы. Увидишь один—смотришь и другой про­сится в корзину. Все зависит от твоей зорко­сти. Вот в густой траве под березками толпят­ся коричневые подберезовики па высоких нож­ках, а дальше целая цепочка оранжевых ли­сичек».





















Приложение № 2

№ 1

1. Написать 6 − 10 приставочных глаголов в форме 2-го и 3-го лица ед. числа с безударны­ми личными окончаниями.

2. Обозначить орфограммы в записанных глаголах.


№ 2

1. Записать слова, состоящие из следующих морфем: «приставка + корень + окончание» (и т. д.). Какая это часть речи?

2. От чего зависит написание зс в при­ставках?


№ 3

1. Вставьте пропущенные буквы:

Объед..ниться в сою.., тихий ш..пот, редкое р..стение, ровная ч..лка, ш..лковое платье, легкое пр..к..сновение, ле…ное предл..жение, уд..виться ч..ду, ш..коладный заг..р, летняя з..рька, опас..ный поворот, ог..рок свечи, кривой ш..в, дог..ревший костер, алая з..ря.

2. От чего зависит написание гласной в корнях с чередованием кас-кос, гар-гор, зар-зор, лаг-лож?


№ 4

1. Обозначьте орфограммы в следующих словах:

Душистая акация, желтый цыпленок, красивые улицы, красны девицы, сложная операция, Московский цирк, цыганские песни, куцый хвост, полезные цитрусовые, черствый хлеб, гигантский водопад, детский праздник, клубничное варенье, забавная собачонка.

2. Рассказать о правописании непроизносимых согласных в корне слова.


№ 5

Выписать из текста глаголы, обозначив в них морфемы. Обосновать написание безударных личных окончаний.

Если ты хочешь судьбу переспорить,

Если ты ищешь отрады цветник,

Если нуждаешься в твердой опоре —

Выучи русский язык!


№ 6

1. Объяснить, какое написание глагола "вер­но". Почему?

Мама будет завтракать.

Мама будит завтракать.

2. Почему слова сушить и сохнуть, слышать и слушать имеют разные личные окончания? Выписать из текста глаголы и обосновать правописание их личных окончаний.

















Приложение № 3


Приведенные работы − это работы первого уровня трудности. Они проверяют глубину и точность понимания изучаемого материала.


№ 1

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы движения; 2) глаголы «говоре­ния»; 3) глаголы проявления чувств.

Сказать, идти, ехать, говорить, радоваться, объяснять, плыть, лететь, пролепетать.

2. Почему слова звон и звонить разные ча­сти речи?


№ 2

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы, обозначающие трудовые процессы;

2) глаголы, обозначающие состояние человека;

3) глаголы движения. Какие из них синонимы? Почему?

Колоть, учиться, тлеть, строить, спать, бе­жал, мчался, брел, шел, ползти.

2. Сравнить слова говор и говорить.


Первые задания проверочных работ № 1 и 2 предусматривают группировку глаголов. Оперируя признаками глагола как части речи, учитывая их лексическую общность, учащиеся группируют слова внутри грамматического класса.

При выполнении проверочной работы № 2 учащиеся должны соотнести понятия «часть речи» и «синоним» (какие из данных глаголов синонимы?). Это способствует лучшему усвое­нию знаний, их дифференцировке и системати­зации.

Вторые вопросы проверочных работ (Поче­му слова звон и звонить разные части речи? Сравнить слова говор и говорить.) требуют определить данную часть речи, отличить ее от другой части речи.


№ 3

1. Из текста выписать глаголы, обозначив орфограммы в корне.

Книг заветные страницы

Помогают людям жить,

И работать, и учиться,

И отчизной дорожить.


2. Образовать глаголы совершенного и несо­вершенного вида с корнями лет- (лететь), да-(дать).

Проверочная работа № 3 помогает отрабо­тать умение узнавать глагол в связном тексте. К тому же в качестве дальнейшего расширения знаний о признаках частей речи предусматри­вается самостоятельное образование глаголов совершенного и несовершенного вида от за­данных корней.


№ 4

1. Чем отличаются слова в первой строчке, от слов, записанных в столбик.

а) Луна—луны, луне, луну. луной, о луне...

Прилунение, прилуниться, лунник, луноход, лунный.

б) Земля — земли, земле, землю, землею, о земле... Земляк, земляной, земляника, землистый, приземлиться.

2. Выписать глагол, обозначить в нем морфе­мы и записать некоторые формы этого глагола.


Выполняя данные задания, учащиеся от простого воспроизведения теоре­тических сведений переходят к их сознательно­му применению в различных ситуациях. Благо­даря этому развивается теоретическое мышле­ние, быстрее и успешнее совершенствуются умения учащихся, позволяющие достаточно глубоко постигать изучаемые языковые явле­ния.

Результаты проверочных работ дают учите­лю конкретные факты, на основе которых обеспечиваются управление умственными, действия­ми учащихся, приближение результатов усвое­ния к наилучшим, быстрое продвижение каждого ученика. Такая работа носит исследовательский характер.

Продолжу характеристику работ, использу­емых мною в V классе.

7

«Рыбная ловля дает великолепную закалку. Только первые дни даются с трудом. Потом привыкаешь к жаре и холоду, к дождям, к то­му, что промокаешь насквозь и высыхаешь на ветру, к тому, что постелью ля тебя бывает трава, а пологом - звездное небо.

Когда приходит эта привычка, когда наконец наступает то состояние, когда человеку ничто в природе не страшно и стены дома перестают быть для него единственным надежным убежи­щем, тогда только природа раскрывается пе­ред его глазами во всем своем разнообразии и могуществе.

Для «комнатного» человека природа полна неудобств и скрывает в себе всяческие непри­ятности.

Недаром писатель Гайдар, большой рыболов, любил говорить, что «на рыбной ловле − как на фронте». И он был отчасти прав. Во время последней войны мои друзья-рыболовы, люди разных профессий − писатели, режиссеры и ху­дожники − поражали самых опытных и видав­ших виды военных своей выносливостью и за­калкой». (К. Паустовский).













































Приложение № 4


Алгоритмы


При работе с данными словами используется простейший алгоритм:

1. Определи честь слова.

2. Если приставка, то используй правило: перед звонкими согласными и гласными пиши "з", перед глухими согласными пиши "с".

3. Если корень, то правила другие.


На мой взгляд, не следует вводить сразу примеры на приставку "с-", пока не отработан навык определения нужных букв в приставках, оканчива­ющихся на "з" и "с". При обработке новых орфограмм уже необходимо сводить воедино схожие орфограммы и составлять первые алгоритмы по нескольким правилам.


Так, после изучения в 5 кл. правописания мягкого знака после шипящих в глаголах составляется общий алгоритм:

Ь после шипящих в разных частях речи.

1. Определи часть речи.

2. Если существительное, то определи склонение:

1 скл. - туч (р.п.)

2 скл. - шалаш

3 скл.- ь ночь

3. Если прилагательное,то "ь" никогда не пишется:

шипуч

колюч

4. Если глагол, то "ь" всегда пишется:

съешь, купаешься,

сберечь

5. Если наречие, то "ь" пишется всегда (кроме уж, замуж, невтерпеж):

навзничь, настежь, прочь


Изучая правописание е-о после шипящих в корне слова, основной упор делаю на слово "корень" и букву "ё" и начинаю строить новый алгоритм.


Буквы ё-о-о после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то ё, кроме слов...

Вначале я даю несколько слов, например: шов, шорох, крыжовник, капю­шен, обжора, цокать. Затем список этих слов постепенно увеличивается. У ребят возникает желание узнать, в каких еще словах пишется в кор­не о. Тут же можно дать задание покопаться в словарях и составить описок слов с о. после шипящих в корне.


Этот алгоритм дополняется при изучении окончаний существительных и прилагательных. Сразу же целесообразно давать и две орфограммы яз курса V класса (суффиксы существительных и прилагательных). Теперь алгоритм выглядит следующим образом:

о-е-ё после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то пиши ё (кроме слов-исключений).

3. Если /\ или , определи часть речи.

4. Цели существительное, прилагательное, наречие, то под ударением о, без ударения е. (Исключение: ещё).

5. Если глагол и слова, образованные oт глагола, то под ударением ё. Тренировочный материал обязательно должен состоять из слов разных частей речи, и орфограмма должна встречаться и в корне, и в суффиксе, и в окончания.

Не надо бояться, что много времени уходит на отработку алгоритма – все это окупится сторицей. Можно предложить следующую схему выбора нужной буквы:

1. В какой части слова?

2. В какой части речи?

3. Выбери "о", "е" иля "ё".