Психолого-педагогическая программа поддержки и развития одаренных детей и молодежи "На пути к успеху"

Уссурийск 2022

На пути к успеху

Психолого-педагогическая программа поддержки и развития одаренных детей и молодежи»

Выполнили:

Педагоги-психологи

Танская В.Л.

Киселева Л.П.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гимназия №29 г. Уссурийска»

Уссурийского городского округа

Оглавление

1.	Пояснительная записка	стр. 3
2.	Учебно-тематический план	стр. 4
2.1.	Содержание программы	Стр.11
3.	Аннотация психолого-педагогической программы формирования ценностных ориентаций старшеклассников «Я и мои ценности»	стр. 63
4.	Отзыв на психолого-педагогическую программу	стр. 67

Пояснительная записка

В настоящее время в связи с изменениями в мышлении целого поколения, обусловленного сменой политического, экономического развития страны, в психологии растет интерес к исследованию смысловой сферы личности. Смысловая сфера направляет поведение человека, определяет развитие личности, ее интересы, убеждения, выбор жизненного пути, самоопределение человека, актуализируя его потенциал в будущем. Тем самым наполненность смысловой сферы нашего современника может определить весь ход истории нашей страны в будущем.

Каждый человек сам решает, в каком направлении выстраивать свое существование, но каждому хочется сделать это существование осмысленным и ценным. Сензитивным периодом для развития смыслов и ценностей можно считать юношеский возраст, границы которого, если обобщить мнения разных авторов, можно выделить – от 15-16 до 21-25 лет.

Но часто в это время, когда приходится делать выбор главного жизненного пути, у человека еще недостаточно жизненного опыта и знаний. Образовательный процесс в школе мало готовит человека к выбору жизненной стратегии. Поэтому личность остается один на один с неопределенностью по поводу своего будущего. Это, в свою очередь, может служить причиной многих личностных переживаний, ощущения неуверенности и тревожности в связи с необходимостью выбора своей будущей жизни. С другой стороны, и личностная тревожность может обуславливать становление смысловой сферы личности, влиять на формирование мотивационной сферы личности.

Современная психология ставит перед собой задачи разработать способы помощи юношеству в поиске смысла и ценности своей настоящей и будущей жизни. Проводятся симпозиумы на темы «Психологические проблемы смысла жизни и акме» [93], данная тема обсуждается многими авторами в их работах (С.Л.Рубинштейн, В.Франкл, Д.А.Леонтьев, В.Э.Чудновский, Н.А Савченко, Л.И Божович, Н.Н.Акимова, И.Г.Жукова и ряд др.). Разрабатываются комплексы тренинговых занятий для развития социальных навыков и формированию ценностей у подростков и юношей. В частности, Н.Е. Щуркова разработала материалы, обращенные воспитателям и классным руководителям, для работы со школьниками по осмыслению жизненных проблем, возникающих пред человеком в его личностном росте [100]. Также Т.Н. Гущина разработала комплекс тренинговых занятий для развития социальных навыков у старшеклассников [16,17], но все же остается еще много пространства для научных исследований и практических разработок в этой области. В частности, в современных условиях сдачи ЕГЭ выпускниками повышается и уровень тревожности наряду с потерей смысловых ориентаций старшеклассниками. Так как наукой доказана взаимосвязь тревожности и смысложизненных ориентаций, то есть вероятность одновременно решать обе проблемы сразу. Что и ставится одной из задач разработанной программы.

Программа является авторской.

Цель программы - создать организационно-педагогические условия для формирования социальных навыков, стимулирования и мотивации подростов к самовоспитанию ценных в нравственном плане качеств личности, потребностей и мотивов деятельности на основе глубокого и творческого самоизучения с помощью различных методик.

Задачи программы:

• Развитие интереса к самопознанию, приобретение навыков самодиагностики;

• Формирование у учащихся социальной активности, культуры общения и поведения в обществе;

• Формирование потребностей в самопознании, саморазвитии, самовоспитании.

Предлагаемый интегрированный курс занятий по програм­ме воспитания и самовоспитания подростков «Я и мои ценности» включает 12 занятий, которые разделены на четыре содержатель­ных блока: «Я — ценность», «Другие - ценность», «Знание - ценность» предна­значен для обучающихся старшего школьного возраста (16-17 лет). Вести его может психолог или педагог, знакомый с азами пси­хологии. Занятия рекомендуется проводить 1-2 раза в неделю, длительность занятия – 1 час.

В моральной сфере заслуживают пристального внимания две особенности старшеклассников: переоценка ценностей и устойчи­вые «автономные» моральные взгляды, не зависимые от случайных влияний. Однако мораль, не имея опоры в моральных убежде­ниях, еще не складывается в мировоззрение и потому может легко изменяться под влиянием сверстников.

Данный курс по­строен на тесной взаимосвязи самопознания, самовоспитания и информации об окружающем мире. Каждый обучающийся дол­жен завести тетрадь для занятий, которая станет основой для самотворчества.

Диагностические методики самопознания помогают старшекласснику увидеть себя, черты своего характера. Подрастающий человек получает возможность заду­маться о существующих социальных навыках и проанализировать свои потребности и социальные навыки. Получая развернутую картину своей личности, он размышляет о своем месте в жизни, о смысле жизни; проверяет себя, включаясь в разрешение жизнен­ных ситуаций-проб.

Педагог - психолог, являясь активным союзником учащихся в самопознании, становится активным союзником и в создании их ценностей. Аргументированно построенный информационный аспект занятий позволяет позитивно влиять на старшеклассника: на его нравственность, культуру, жизненные установки. Процесс этот длительный и систематический. Тактично подводя его к ценным в нравственном плане установкам, можно сформировать у старшеклассника стремление к свободному принятию достойных человека целей и выбору нравственного поведения.

Чтобы сделать занятия более эффективными, необходимо соблюдать следующие принципы их проведения.

1. Доверие, искренность в общении, невынесение обсуждае­мых проблем за пределы группы.

Группа — это то место, где можно рассказать о том, что ребят действительно волнует и интересует, обсуждать такие проблемы, которые до момента участия в группе по каким-либо причинам не обсуждались. Такие отношения не ущемляют чувства взрослости старшеклассников, позволяют эффективно влиять на повышение уровня их нравственной воспитанности.

2. Активность обучающегося: участники вовлекаются в специально разработанные действия.

Интенсивное включение в групповой процесс с целью актив­ного всматривания, «вслушивания», «вчувствования» в самого себя, партнера, в группу в целом. Многие оценки и суждения должны исходить, по возможности, не от педагога, а от самих уча­стников.

Выбор и постановка задач самовоспитания должны пережи­ваться старшеклассником как его собственные желания и дей­ствия, совершаемые с помощью педагога. Собственные выбор и решения являются гарантией того, что старшеклассник будет им следовать и не откажется от них при первой же трудности. Обяза­тельно участие в работе группы в течение всего времени проведе­ния занятия, т.к. мысли и чувства участников очень значимы друг для друга.

3. Творческая позиция: в ходе занятий участники осознают, обнаруживают, «открывают» уже известные идеи, закономер­ности, а также, что еще более важно, свои ресурсы, возможности и особенности.

4. Диалогичность: продуктивная воспитательная работа педа­гогов и психолога со старшеклассниками возможна лишь в ситуа­ции диалога.

Диалогичность предполагает разговор не про человека, а напря­мую с человеком. Это общение в ходе оценочных суждений, при котором учитываются интересы других участников, а также их чувства, эмоции, переживания, ограничение групповой дискуссии событиями, происходящими «здесь и теперь», т.е. в данной группе и преимущественно в данный момент. Диалог невозможен без вза­имного принятия. Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, открытости, доверия.

5. Осознание поведения: в процессе занятий поведение участников, импульсивное вначале, становится более объективным.

Универсальным средством объективации поведения является обратная связь.

6. Эмоциональность, которой способствуют занятия в спе­циально оформленном помещении, где много комнатных расте­ний, составлены из них композиции, стены украшены картинами...
Возможно музыкальное сопровождение классической музыкой в
начале занятий, во время письменных ответов на вопросы тестов,
написания сочинений-миниатюр.

Последовательная реализация названных принципов — одно из условий эффективной работы группы, основанием которой являются согласованные и принятые в ней правила. Их необходимо написать на доске или ватмане так, чтобы все их видели.

В проведении групповой игры психологического характера необходимо приучать ребят к тому, что человек дорожит своим внутренним миром, сохраняя обязательно тайны души, поэтому необходимо деликатное отношение к другому, чтобы не доставить ему страданий, неудобств от неосторожного слова, жеста, дей­ствия.

В основу реализации программы ставится задача создания у старшеклассников стойких убеждений в приемлемости или неприемлемости соответствующих способов поведения, к тому, чтобы привычка к здоровому образу жизни возникала у детей в силу глубоких внутренних мотивов, затраги­вающих ценностные ориентиры личности. Поскольку источником формирования убеждения является яркое эмоциональное пере­живание, выбраны методические средства, позволяющие наиболее эффективно воздействовать на эмоциональную сферу старше­классников: самотестирование, игры, психологические упражне­ния, творческие этюды, ведение ноутбука (дневника), а также различный иллюстративный материал.

При этом соблюдалась определенная логика построения Про­граммы: сначала у обучающихся вырабатывается соответству­ющее ценностное отношение к предмету или явлению, а затем осваиваются адекватные способы поведения в данной ситуации. В тематике занятий тренинга прослеживается линия, направлен­ная от осознания и ценностного принятия себя, ценностей окру­жающего мира к ценностному осознанию себя в социуме. Поэтому основную часть тренинга занимает обучение рефлексии, посте­пенному, все более глубокому осознанию себя, что является осно­вой успешности. Затем отводится время на выработку социальных навыков, тактик эффективного взаимодействия с окружением с учетом полученной информации и опыта. Далее происходит отра­ботка навыков в решении собственных проблем. Ряд занятий посвя­щен профилактике возникновения вредных привычек, группового давления.

Исходя из логики построения Программы, занятия по своей структуре состоят из следующих частей:

1. Вводная часть, актуализирующая житейские знания и имеющийся у старшеклассников опыт (в этой части используют психологические упражнения, а также фрагменты литературных произведений, аудио- и видеоматериалы). Каждая встреча, кроме первой, начинается с рефлексии, во время которой ведущий определяет состояние участников, их настрой на работу, их тревоги и сомнения. Во второй части рефлексивного введения проверяется выполнение домашнего задания: как справились с заданием, какие трудности испытывали, что думают и что чувствуют по этому поводу. Первая часть рефлексии не должна быть затянута по вре­мени и продолжается не более 7-10 минут, вторая часть — в зави­симости от сложности вопроса, который обсуждается (но не более 20 минут).

2. Основная часть, направленная на формирование новых представлений (теоретическая часть, ролевые игры, творческие этюды, элементы психо- и социодрамы, ответы на вопросы или совместное обсуждение возникающих проблем и др.). Предложенные методики занятий можно варьировать в зависимости от готовности группы к тому или иному упражнению. Кроме основных упражнений, игр и прочих, обязательно предлагается разминка, которая проводится по мере необходимости, чтобы снять усталость, напряжение или настроить на работу, сплотить группу.

3. Заключительная часть включает отработку личной стратегии поведения (способы решения проблемных ситуаций) и осмысление полученного опыта; проводится рефлексия. Если есть домашнее задание, ведущий поясняет его.

Основная задача ведущего — создание условий, необходимых для активной, самостоятельной работы каждого участника. Ведущий должен всегда помнить, что он:

• не учитель, отвечающий за усвоение интересного предмета. Каждый участник сам изучает себя и других людей, присутству­ющих на занятии. Каждый приобретает свой опыт;

• друг, понимающий и способный помочь каждому старше­класснику осмыслить свои ценности и ценности окружающего мира, понимать и принимать других;

• только помогает — всю основную работу над собой проводит сам участник.

Ведущий не должен подчеркивать свое психологическое и про­фессиональное превосходство.

В качестве процедуры оценивания эффективности программы используются диагностические методики (см. приложение 1):

1. Шкала социально-психологической адаптированности (СПА) (К. Роджерс и Р.Даймонд. Адаптирована Т.В. Снегиревой)

2. Диагностика ценностных ориентаций школьников (М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина)

Диагностическую процедуру необходимо провести дважды – перед занятиями и по их завершении. Затем результаты сравнить.

Учебно – тематический план

№	Наименование разделов и тем	Количество часов	Упражнения, методики (см. приложение 1)
1	Блок «Я – ценность»
1.1	Моя личность как ценность	1	«Визитка» (вариант: «Интервью»); «Волшебное психологическое зеркало» (варианты: «Мое лучшее «Я», «Как я себя представ­ляю»); «Доволен ли я собой?»; «Круг добродетели»; «Словесный портрет»; «Карусель дел»; «Контраргументы»; «Хвастовство»; «Недописанное предложение». Ведение дневника.
1.2	Мой характер и темперамент как ценность	1	«Тест Айзенка» (подростковый вариант), тест «Каков ваш характер»; задание самому себе: наметить программу разви­тия своей воли; пять-шесть главных недостатков характера, которые можно было бы устранить каждодневным усилием воли; Дневник самовоспитания.
1.3	Мои цели как ценность	1	«Реестр ценностей»; «Поле ценностей группы»; «Золотая рыб­ка» (варианты: «Цели», «Глубинная цель»); «Мои потребности и окружающий мир» (варианты: «Хочу — могу — буду»; «Хочу» и «Надо»); «Что было главным в жизни»; «Ноутбук».
1.4	Моя жизнь как ценность	1	«Советы в кругу»; «Что было главным в жизни?»; «Линия жизни»; «Галактика моей жизни». Игра «Калоши счастья». «Днев­ник самовоспитания».
2	Блок «Другой - ценность»
2.1	Семья как ценность	1	«Три имени»; «Моя семья»; «Что человеку дано?»; «Эмигра­ция». Игра « Магазин одной покупки».
2.2	Общение как ценность	1	«Волшебная подушка»; «Конфликтная ли Вы личность?»; «Всеобщее внимание». Ведение дневника. Анализ круга своего общения по заданной схеме, разбор ситуаций-проб. Ролевая игра «Преувеличение или полное изменение поведения».
2.3	Дружба как ценность	1	«Прорвись в круг»; «Приятно ли со мной общаться?»; «Связу­ющая нить». Игра «Наблюдатель».
2.4	Любовь как ценность	1	«Ответы на записки»; «Требования среды»; «Портрет твоего идеала настоящей женщины» (вариант: составление списка «Женские достоинства»); «Портрет твоего идеала настоящего мужчины». Игры «Да — нет — может быть», «На плоту». Разбор ситуаций – проб.
3	Блок «Знание - ценность»
3.1	Образование как ценность	1	«Я в школе»; «Позитивное мышление»; «Умные слова»; «Я сам». Игра «На пне в лесу» (Metis quique dues); «Ноутбук»; Анкета для детей среднего и старшего школьного возраста.
3.2	Профессия и успех как ценность	1	«Пришельцы»; «Ловушки-капканчики»; «Моя будущая про­фессия и окружающий мир». Методика-опросник «Личная про­фессиональная перспектива»; «Гибкость»; «"Хочу" и "Надо"»; «Ресурсы для достижения» (вариант: «Прошлые успехи»). Групповое дело «Предлагаю — выбираю». Тест «Ведущее полушарие». Упражнение на самопри­нятие и гармонизацию
3.3	Я и моя социальная роль	1	«Моя любимая игрушка», «Незаконченный тезис (люб­лю... — ненавижу...)», ролевая игра «Времена года», Дневник самовоспитания.
3.4	Как жить по своей программе	1	Чтение и анализ отрывков из книг серии « Жизнь замечатель­ных людей», художественных произведений, дневниковых записей. Начало работы по составлению своей программы само­воспитания на основе примерной формы программы: задачи (преодолевать чрезмерную нетерпеливость и вспыльчивость, преодолевать привычку к лени, развивать общительность и др.), пути и средства, отметка о результатах; Дневник самовоспи­тания.
Общее количество часов:		12

Содержание программы

1 Блок «Я – ценность»

Первый блок Программы «Я - ценность» помогает старшекласснику в познании самого себя, осмыслении сильных и слабых сторон своей личности, принятии себя как ценности и самовоспитании.

Отношение к себе выступает как специфическая образующая самосознания, как важный внутренний фактор формирования личности, обеспечивающий ее целостность и единство. Активное формирование самосознания и рефлексии рождают массу вопро­сов о жизни и о себе.

Занятие 1.1 Моя личность как ценность

• Чаще заглядывай в самого себя. (Цицерон)

• Каждый человек стоит столько, во сколько он сам себя оце­ни наст. (Ф. Рабле)

Содержание занятия

Знакомство членов группы друг с другом. Самоопределение Членов группы и определение групповой цели своей работы. Определение круга проблем, над которыми будут работать участники. Знакомство с принципами групповой работы. Создание атмосферы принятия и понимания.

Личность — человек как субъект отношений, отражающих со­циальные связи и сознательную деятельность, устойчивая система Социальных черт индивида. Индивид — отдельное живое существо - личность в ее своеобразии. Индивидуальность — человек, характеризуемый своими социально значимыми отличиями от других людей; своеобразие психики и личности индивида. Уровень притязаний личности. Изучение своих потребностей, знакомство со структурой основных человеческих потребностей. Формирова­ние экологически оправданных потребностей. Проведение старшеклассниками анализа своей личности и выявление уровня развития собственного «Я» (телесного, социального, рефлексивного, духовного).

Ценность человека как высшей ступени живых организмов на Земле, субъекта общественно-исторической деятельности и культуры.

Рефлексия — обращенность познания человека на самого себя, мл спой внутренний мир. Анализ старшеклассниками событий Моей жизни. Формирование способов познания себя.

Методики

«Визитка» (вариант: «Интервью»); «Волшебное психологическое зеркало» (варианты: «Мое лучшее «Я», «Как я себя представ­ляю»); «Доволен ли я собой?»; «Круг добродетели»; «Словесный портрет»; «Карусель дел»; «Контраргументы»; «Хвастовство»; «Недописанное предложение». Ведение дневника [16,17].

Примечание. Назначение дневника: отработка навыков своего поведения; вербализация осознания своего психологического состояния.

Ведущий на первых занятиях предлагает старшеклассникам вести дневник, в котором нужно описывать то, что с ними проис­ходило в процессе тренинга: свои чувства, переживания, мысли. Можно дать каждому листок бумаги с опорными вопросами:

1) Что я чувствовал(а)?

2) Что было открытием для меня?

3) Я понял(а), что я...

4) Я был(а) удивлен(а), обнаружив...

5) Я испытал(а) сильную агрессию (раздражение), когда...

6) Мне было уютно при... и т.д.

Надо попытаться убедить ребят в полезности ведения дневни­ковых записей, а также в том, что для них будет интересным в конце тренинга проследить по записям произошедшие перемены в видении себя, других членов группы, возникающих ситуаций.

Занятие 1.2 Мой характер и темперамент как ценность

Содержание занятия

Темперамент — совокупность индивидуальных осо­бенностей личности, характеризующих динамическую и эмоциональную сторону ее деятельности и поведения. Изучение подростками своего темперамента. Типы темпе­рамента. Интроверт. Экстраверт. Работа со схемой характеристик темперамента по И.П. Павлову. Моделирование поведения представителей четырех темпераментов в раз­личных (заданных) жизненных ситуациях. Эмоциональ­ная подвижность.

Характер как совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, выполняемой работе. Черты характера. Волевые качества личности. Воля — упорство, настойчивость в деятельности, в преодолении пре­пятствий. Изучение подростками своих волевых качеств. Как воспитывать силу воли. Закон Паркинсона: задача займет столько времени, сколько ты ей позволишь занять. Приемы развития воли: психологический настрой, преодоление труд­ностей. Активизация самовоспитания.

Методики

«Тест Айзенка» (подростковый вариант) [60], тест «Каков ваш характер»; задание самому себе: наметить программу разви­тия своей воли; пять-шесть главных недостатков характера, которые можно было бы устранить каждодневным усилием воли; Дневник самовоспитания.

Инструкция: «Откройте Дневник самовоспитания. Уточните свои цели и задачи. Выпишите новые, если они возникли.

Холерикам нужно учиться владеть своими эмоциями, сангви­никам — понимать состояние других людей, флегматикам — общаться с людьми и делать все быстро, меланхоликам — общаться с людьми и владеть своими чувствами. Пусть каждый подумает, есть ли у него сила воли; делает ли он те шаги, кото­рые планирует, и отметит, какие шаги уже сделаны для дости­жения поставленных ранее целей».

Занятие 1.3 Мои цели как ценность

• Мы живем, чтобы оставить след. (Р. Гамзатов)

• Тому, кто не знает, куда плыть, никогда не будет попутного ветра. (Сенека)

Содержание занятия

Осознание обучающимися целей, дающих человеку смысл жизни. Понимание разницы между материальными и нематери­альными целями.

Осознание собственных целей и стремлений. Мотив — побуж­дение к деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности. Цель - мотивация как проявление потребностей лич­ности.

Осознание старшеклассниками того, что является для них самым значительным в жизни; какие отношения они хотят уста­новить с другими людьми, окружающим миром. Развитие умения планировать позитивный образ своего будущего.

Методики

«Реестр ценностей»; «Поле ценностей группы»; «Золотая рыб­ка» (варианты: «Цели», «Глубинная цель»); «Мои потребности и окружающий мир» (варианты: «Хочу — могу — буду»; «Хочу» и «Надо»); «Что было главным в жизни»; «Ноутбук» [6].

Примечание. Ноутбук может представлять собой несколько страничек блокнота, каждый лист которого поделен на две части. Первая графа — более широкая, ее можно назвать «Мои цели и задачи», вторую — «Мои шаги по достижению целей». В первой графе записываются основные цели, задачи, которые ведут к достижению целей. Во второй графе значками «+» и «-» отмечаются успехи или неудачи в достижении поставленных задач. После каждого занятия участник должен заглянуть в ноутбук и проанализировать свои достижения и неудачи

Занятие 1.4 Моя жизнь как ценность

• Жизнь — это улыбка даже тогда, когда по лицу текут слезы. (Моцарт)

• Смысл жизни — сама жизнь, счастье ощущать, что вы живете. (Л. Толстой)

Содержание занятия

Осознание ценности понятия «жизнь». Осознание собствен­ных жизненных ценностей. Исследование психологами уровня счастья различных социальных категорий людей. Уровень удовлетворенности жизнью. Развитие адаптивных способностей. Осознавание своих страхов.

Жизненные планы. Сущность самоопределения как самостоятельного осознанного нахождения смыслов и целей всех сторон и жизнедеятельности в конкретной обстановке и вхождение человека и самостоятельную жизнь на основе собственного волеизъявления.

Методики

«Советы в кругу»; «Что было главным в жизни?»; «Линия жизни»; «Галактика моей жизни». Игра «Калоши счастья». «Днев­ник самовоспитания» [15].

Инструкция: «Загляните в дневник. Изменилось ли уже что-то в Ваших планах со времени последнего заполнения днев­ник? Если изменения у Вас произошли, это не страшно. У каждого из нас после занятий возникают новые желания и новые мотивы. Уточняйте свои задачи. Запишите их в дневник (ноутбук)».

2 Блок «Другой- ценность»

Второй блок программы «Другой - ценность» позволяет старшеклассникам под особым углом взглянуть на ценности окружающих его людей и отношения с ними, научиться грамотно выстраивать взаимоотношения.

Занятие 2.1 Семья как ценность

• Любовь к родителям — основа всех добродетелей. (Цицерон)

• Неуважение к родителям есть первый признак безнравственности. (А. Пушкин)

Содержание занятия

Осознание ценности понятия «семья». Семья как устойчивый союз на основе любви. Что нам дает родительская семья? Конструктивное взаимодействие с родителями. Оценка своих сынов­них и дочерних качеств. Установление взаимопонимания с родителями.

Методики

«Три имени»; «Моя семья»; «Что человеку дано?»; «Эмигра­ция». Игра « Магазин одной покупки» [16,17].

Занятие 2.2 Общение как ценность

• Не добро быти человеку единому. (Из Библии)

Содержание занятия

Формирование убеждения: «Другой — это ценность». Осозна­ние нравственных основ общения между людьми. Общение и уверенность в себе. Общение — необходимый компонент жизни личности, средство самоосуществления, психологической помощи другим. Развитие доверия, открытости, умения слушать и пони­мать других.

Понятие «конфликтная личность». Необходимость гармониза­ции общения. Выявление качеств, необходимых для продуктив­ного общения. Развитие умения объективно относиться друг к другу. Формирование способов познания другого. Коррекция вос­приятия других и себя.

Методики

«Волшебная подушка»; «Конфликтная ли Вы личность?»; «Всеобщее внимание». Ведение дневника. Анализ круга своего общения по заданной схеме, разбор ситуаций-проб. Ролевая игра «Преувеличение или полное изменение поведения» [16,17].

Занятие 2.3 Дружба как ценность

• Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты. (Пословица)

• Пристанью для корабля служит гавань, а для жизни — дружба. (Пифагор)

Содержание занятия

Дружба как устойчивая личная привязанность между людьми, возникшая на основе личной симпатии друг к другу, единства взглядов, интересов и целей. Взаимопонимание. Принятие чело­века. Внутренняя позиция. Что такое обаяние? Правила дружбы и товарищества.

Методики

«Прорвись в круг»; «Приятно ли со мной общаться?»; «Связу­ющая нить». Игра «Наблюдатель».

Занятие 2.4 Любовь как ценность

• Любовь — это сердце всего! (В. Маяковский)

• Любить - это не значит смотреть друг на друга, а смотреть и одном направлении. (А. Сент-Экзюпери)

Содержание занятия

Формирование представления о любви как ценности. Любовь - основа человеческой жизни, счастья. Потребность любить и быть любимым — одна из основных социальных потребностей человека. Осознание половых различий. Психологические различия юношей и девушек.

Что такое женственность и как она формируется в девочке с детства. Что такое мужественность и как она формируется в юноше. Установки в любви. Сексуальные проблемы. Опасности секса.

Методики

«Ответы на записки»; «Требования среды»; «Портрет твоего идеала настоящей женщины» (вариант: составление списка «Женские достоинства»); «Портрет твоего идеала настоящего мужчины». Игры «Да — нет — может быть», «На плоту». Разбор ситуаций – проб [23].

3 Блок «Знание - ценность»

Четвертый блок программы «Знание - ценность» предполагает формирование осознанного отношения к получению знаний как необходимости для построения своей профессиональной перспективы и дальнейшего личностного развития; формирование навыков саморегуляции, самоанализа, навыков планирования своей собственной жизни.

Занятие 3.1 Образование как ценность

• Человек сотворен, чтобы думать... (Б. Паскаль)

• Мыслю — следовательно, существую. (Декарт)

Содержание занятия

Познание как ценность. Ум как обобщенная характеристика познавательных возможностей человека. Индивидуально-психоло­гическая характеристика мыслительных способностей человека. Поиск внутренних ресурсов. Выработка умения поиска внешних ресурсов. Развитие умения планировать позитивный образ своего будущего. Развитие своих интеллектуальных возможностей и достижение высот в интеллектуально-познавательной сфере.

Методики

«Я в школе»; «Позитивное мышление»; «Умные слова»; «Я сам». Игра «На пне в лесу» (Metis quique dues); «Ноутбук»; Анкета для детей среднего и старшего школьного возраста [16,17].

Инструкция: «Откройте ноутбук. Посмотрите, какую цель Вы поставили перед собой в прошлый раз. Хотите ли Вы ее как-то изменить или пока все остается по-прежнему?»

Занятие 3.2 Профессия и успех как ценность

• Труд избавляет нас от трех великих зол: скуки, порока и нужды. (Ф. Вольтер)

• Труд всегда был и останется основанием человеческой ЖИЗНИ и культуры. (А.С. Макаренко)

• Для успеха в жизни умение общаться с людьми гораздо важ­нее обладания талантом. (Д. Леббок)

• Наше самоощущение в этом мире зависит исключительно от того, кем мы вознамерились стать и что мы вознамери­лись совершить. (У. Джеймс)

Содержание занятия

Труд как средство самовыражения и самоутверждения личности. Профессия как род деятельности, связанный с определенной областью общественного производства. Знакомство с основными иными, классами отделами и группами профессий. Определение старшеклассниками предпочтительного типа будущей профессии, склонности к типу профессии. Профессия и профессиограмма. Развитие умения планировать позитивный образ своего буду­щего.

Успех как высокий результат, самодостижение и общественное признание. Статус и социальные притязания. Здоровье — основа успеха. Ситуация успеха для «себя любимого»: как ее создать. Алгоритм создания ситуации успеха: выбор цели; определение своих сильных и слабых сторон; установка на готовность успешно действовать; определение пути наилучшего выхода из ситуации; контроль за ситуацией. Самооценка как регулятор поведения. Ее связь с уровнем притязаний. Изучение собственной само­оценки.

Формирование адекватной самооценки, установление гар­моничных отношений между своими желаниями и возможно­стями.

Методики

«Пришельцы»; «Ловушки-капканчики»; «Моя будущая про­фессия и окружающий мир». Методика-опросник «Личная про­фессиональная перспектива»; «Гибкость»; «"Хочу" и "Надо"»; «Ресурсы для достижения» (вариант: «Прошлые успехи»). Групповое дело «Предлагаю — выбираю». Тест «Ведущее полушарие». Упражнение на самопри­нятие и гармонизацию отношения к себе с использованием метода психодрамы (по В.Г. Маралову).

Занятие 3.3 Я и моя социальная роль

Содержание занятия

Сопоставление себя с другими; самоанализ; оценка окру­жающих явлений и самооценка.

Социальная роль — это социально одобренное и ожидаемое от человека в определенных обстоятельствах поведение, с его определенными характеристиками, диктуемыми конкрет­ными обстоятельствами.

Групповая работа по освоению и усвоению отдельных черт поведения.

Методики

«Моя любимая игрушка», «Незаконченный тезис (люб­лю... — ненавижу...)», ролевая игра «Времена года», Дневник самовоспитания [16,17].

Инструкция: «Откройте Дневник самовоспитания. Уточ­ните свои цели и задачи. Запишите новые, если они возникли. Отметьте, какие шаги сделаны для достижения поставленных ранее целей».

Занятие 3.4 Как жить по своей программе

Содержание занятия

Десять заповедей человечности (по Д.С. Лихачёву). Знаком­ство с дневниками Л.Н. Толстого. Обсуждение алгоритма про­граммы самовоспитания (примерного перечня вопросов к составлению программы самовоспитания).

Методики

Чтение и анализ отрывков из книг серии « Жизнь замечатель­ных людей», художественных произведений, дневниковых записей. Начало работы по составлению своей программы само­воспитания на основе примерной формы программы: задачи (преодолевать чрезмерную нетерпеливость и вспыльчивость, преодолевать привычку к лени, развивать общительность и др.), пути и средства, отметка о результатах; Дневник самовоспи­тания.

Практическая апробация программы: актуализация и формирование ценностных ориентаций старшеклассников гимназии №29 1. Изучение ценностных ориентаций старшеклассников

Экспериментальной базой исследования является Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия №29 города Уссурийска.

Замысел экспериментальной работы предполагал внедрение программы формирования ценностных ориентаций у старшеклассников. Целью проведения эксперимента являлось изучение и формирование ценностных ориентаций старшеклассников гимназии №29 города Уссурийска.

Опытная работа проводилась поэтапно:

1 этап – подготовительно-диагностический (констатирующий) предполагал разработку критериев, показателей и уровней сформированности ценностных ориентаций у старшеклассников; проведение предварительной диагностики.

2 этап – теоретико-практический (формирующий) предусматривал планирование (конструирование) и реализацию опытно-экспериментальной работы, в которой осуществлялись воспитательные взаимодействия с использованием элементов психологического тренинга по формированию ценностных ориентаций у старшеклассников.

3 этап – результативно-диагностический (заключительный) предполагал диагностику уровня сформированности ценностных ориентаций и уровня социально-психологической адаптированности у старшеклассников и выявление различий между ними; систематизацию и обобщение экспериментальных выводов.

На первом этапе осуществлялась разработка критериев, показателей и уровней сформированности ценностных ориентаций. С учетом данных параметров появилась возможность выявить уровень сформированности ценностных ориентаций у старшеклассников и сравнить результаты до и после проведения исследования.

Основой для разработки критериев уровня сформированности ценностных ориентаций послужило определение ценностных ориентаций. Под ценностными ориентациями понимается внутренняя основа избирательного отношения человека к объектам окружающей среды, система его установок и убеждений, предпочтений, выраженная в сознании и поведении, которая формируется (может быть целенаправленно сформирована) в течение жизни 27.

Нами были выделены критерии сформированности ценностных ориентаций:

- потребность в познании и эмоциональном восприятии процесса познания;

- позитивное отношение к себе, уверенность в собственных силах, чувство собственного достоинства;

- наличие установок по отношению к другим людям, доброжелательность, уважительность.

С учетом представленных критериев были использованы показатели сформированности ценностных ориентаций старшеклассников 8. Каждый критерий включал ряд показателей.

Первый критерий – потребность в познании и эмоциональном восприятии процесса познания, который (как и последующие критерии) исследовался при помощи методики диагностики ценностных ориентаций школьников (М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина). Вопросы анкеты были нацелены на выявление у учащихся потребности в познании и эмоционального восприятия процесса познания (позитивного или негативного). Собственно шкала определяла степень выраженности у уча­щихся стремления к приобретению знаний об окружающем мире и их отношение к познанию.

Высокий уровень, свиде­тельствует об истинной роли в жизни конкретного обучающегося учебного процесса и о месте образования в его жизни вообще. У учащихся, достигших высокого уровня, велика потребность в познании, а познавательный процесс вызывает позитивные эмо­ции, доставляет удовольствие и является важным содержатель­ным моментом в жизни.

Средний уровень свидетельствует о понимании уча­щимися значения образования, о восприятии познания как важ­ной ценности в жизни, хотя полного осознанного самоопределения по отношению к этой ценности в сознании старшеклассников, достигших среднего уровня, не произошло.

Низкий уровень свидетельствует о незначительной ценности познания для конкретной личности либо об отсутствии этой ценности в сознании личности вообще (при результате 0 бал­лов — 0%). Потребность в познании в этом случае минимальная или фактически отсутствует. Учащийся избегает ситуаций, кото­рые требуют от него приложения каких-либо усилий при решении познавательных задач или при освоении новых видов учебной деятельности.

Второй критерий - позитивное отношение к себе, уверенность в собственных силах, чувство собственного достоинства. Вопросы ориентированы на выявление отношения (позитивного или негативного) к себе, на определение степени самовосприятия, характера образа «Я». Как известно, в поведении старшеклассника эти факторы проявляются в наличии уверен­ности в собственных силах, веры в свои достижения и успехи, в открытости и искренности при общении с другими людьми, в зна­нии собственных позитивных качеств и в умении опираться на свои сильные стороны и способности. Данный критерий по­зволяет обратить внимание на то, формируются ли у обучающихся такие важные личностные характеристики, как стремление к самопониманию, осознание собственных чувств и поступков, инте­рес к себе как к личности и индивидуальности, способность принимать себя таким, как есть.

Таким образом, данный критерий определяет характер отношения старшеклассника к себе, степень выраженности у него восприятия себя как личности и индивидуальности, способность ценить свои достоинства, осознание собственной значимости и неповтори­мости.

Высокий уровень свидетельствует о практически сформировавшейся структуре «Я» старшеклассника, высокой степени позитивного самовосприятия, об умении самовыражаться, уважительном отношении к себе как к личности и индивидуальности.

Средний уровень показывает, что учащийся уделяет соб­ственному «Я» достаточно много внимания, старается быть позитивным в своем самовосприятии, а также серьезно задумывается о способах самовыражения.

Низкий уровень означает, что стар­шеклассник редко задумывается или вообще не уделяет внимания самовосприятию, самовыражению и собственной индивидуаль­ности, негативно относится к себе. Ценностное отношение к себе как личности в основном не сформировано, присутствует низкий уровень самопринятия и самоуважения.

Третий критерий - наличие установок по отношению к другим людям. Он указывает на то, какие установки (позитивные или негативные) формируются у респондентов по отношению к другим людям, готовы ли они воспринимать другого человека как индивидуальность, как личность, стремятся ли проявлять доброжелательность, уважительность, доверие, веру в личностный потенциал другого. Особенно важным этот критерий является при исследовании в поликультурной образовательной среде, потому что требования к личности учащихся в данных условиях повышаются. У учащихся, сосуществующих друг с другом и являющихся носителями определенных, различных культур необходимо формировать толерантное отношение к партнеру по общению, для благоприятного и плодотворного общения. Тогда поликультурная образовательная среда становится базой для формирования ценностных ориентаций не только в отношении других (восприятие другого как ценность), но и в отношении себя (я – ценность).

Этот критерий определяет степень выраженности воспри­ятия другого человека как индивидуальности, уважения к дру­гому и умения конструктивно выстраивать межличностные отно­шении

Высокий уровень под­тверждает наличие у старшеклассников ценности восприятия индивидуальности другого человека, свидетель­ствует о склонности учащегося воспринимать природу человека в целом как положительную, а потому и способности к быстрому установлению тесных эмоциональных контактов с другими людь­ми при их безусловном восприятии и ориентации на их индиви­дуальные особенности очевидны.

Средний уровень свидетельствует, что старшекласс­ники признают индивидуальность другого человека как ценность, стараются уважать других людей, однако не всегда им удается безусловно воспринимать другого человека и конструктивно общаться с ним на основе учета его индивидуальных особенно­стей.

Низкий уровень по данной шкале демонстрирует отсутствие восприятия другого человека как ценности и индивиду­альности, отсутствие уважительного отношения к окружающим, недостаток умения общаться с ними доброжелательно и конструк­тивно.

В качестве дополнительной методики для исследования была использована шкала социально-психологической адаптированности (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда, адаптированной Т.В. Снегиревой. В ее основу заложена модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой, она исходит из концеп­ции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за собственное поведение.

Под социально-психологической адаптированностью следует понимать личностную зрелость, в том числе - чувство собственного достоинства и умение уважать других; открытость реальной практике деятельности и отношений; понимание своих проблем и стремление овладеть, справиться с ними и пр. Данные показатели во многом перекликаются с выделенными ранее. В частности, для анализа можно использовать уровни показателей по шкалам методики «приятие себя» и «приятие других», что будет соответствовать второму критерию (позитивное отношение к себе) и третьему критерию (наличие установок по отношению к другим людям).

Итак, после характеристики критериев, показателей и уровней сформированности ценностных ориентаций следующим этапом является подготовительно-диагностический.

Констатирующий этап заключался в том, что были определены контрольные и экспериментальные группы старшеклассников для проведения эмпирического исследования.

Цель предварительной диагностики заключалась в том, чтобы установить отсутствие значимых отличий в уровне сформированности ценностных ориентаций у старшеклассников, составивших контрольную и экспериментальную группы перед проведением формирующего этапа эксперимента. Соблюдение этого условия позволяет показать, что качественные изменения в формировании ценностных ориентаций старшеклассников произошли в результате опытной работы, и, соответственно, доказать эффективность разработанной программы формирования ценностных ориентаций.

В предварительной диагностике приняло участие 50 учащихся 11-х классов гимназии. Они были поделены по 25 человек на контрольную и экспериментальную группы. В экспериментальной группе в дальнейшем проводился формирующий эксперимент по формированию ценностных ориентаций, над контрольной группой специального воздействия не осуществлялось.

В ходе исследования на первом этапе перед проведением формирующего эксперимента все 50 человек прошли тестирование при помощи методик, описанных выше, данные обработаны при помощи пакета SPSS for Windows. Результаты исследования представлены ниже в таблице 1.

Таблица 1. Средние показатели уровня социально-психологической адаптированности (СПА) в контрольной и экспериментальной группе старшеклассников

	Коэффициент СПА	Шкалы
		Приятие себя	Приятие других
Общие данные (50 человек)	40,86	8,10	6,04
Контрольная группа (25 человек)	40,56	7,84	6,08
Экспериментальная группа (25 человек)	41,16	8,36	6,00

Из таблицы видно, что средние показатели по коэффициенту СПА, а также по шкалам «приятие себя» и «приятие других» между контрольной и экспериментальной группой примерно одинаковы и укладываются в границы средних нормативных показателей для раннего юношеского возраста. Но для статистического подтверждения отсутствия различий между контрольной и экспериментальной группой на первом этапе была произведена обработка результатов исследования путем подсчета критерия Манна-Уитни.

Таблица 2. Различия между контрольной и экспериментальной группой по уровню социально-психологической адаптированности (СПА)

	Коэффициент СПА	Шкалы
		Приятие себя	Приятие других
Контрольная группа (25 человек)	25,16	23,72	25,56
Экспериментальная группа (25 человек)	25,84	27,28	25,44
Уровень статистической значимости различий (р)	0,869	0,383	0,977

Примечание: ** - различия являются значимыми на 1%-ом уровне (ρ≤0,001)

* - различия являются значимыми на 5%-ом уровне (ρ≤0,05)

Как видно из таблицы 2, статистически достоверные различия между контрольной и экспериментальной группой по уровню социально-психологической адаптированности (в том числе по всем шкалам) отсутствуют. То есть, на этапе констатирующего эксперимента можно предположить, что старшеклассники, принявшие участие в эксперименте примерно одинаковы по показателям личностной зрелости, у них примерно одинаково развито чувство собственного достоинства и умение уважать других; они одинаково открыты реальной практике деятельности и отношений, понимают свои проблемы и стремятся овладеть, справиться с ними и пр.

В ходе исследования при помощи методики диагностики ценностных ориентаций школьников (М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина) были получены следующие результаты, представленные в таблице 3.

Таблица 3. Усредненные общегрупповые уровни сформированности ценностных ориентаций в контрольной и экспериментальной группе старшеклассников

	Критерии ценностных ориентаций
	Познание	Я - ценность	Другой - ценность
Общие данные (50 человек)	4,28 (низкий уровень)	5,90 (средний уровень)	3,42 (низкий уровень)
Контрольная группа (25 человек)	4,04 (низкий уровень)	5,88 (средний уровень)	3,40 (низкий уровень)
Экспериментальная группа (25 человек)	4,54 (низкий уровень)	5,83 (средний уровень)	3,66 (низкий уровень)

Из таблицы 3 видно, что почти по всем критериям ценностных ориентаций и в контрольной, и в экспериментальной группе отмечен низкий уровень ценностных ориентаций. Исключение составляет шкала «Я-ценность», где у всех учащихся наблюдается средний уровень ценностных ориентаций. То есть, на первом этапе эксперимента, для всех учащихся процесс познания являет собой незначительную ценность, либо эта ценность отсутствует в сознании личности вообще. Потребность в познании у учащихся минимальная или фактически отсутствует. Старшеклассники избегают ситуаций, которые требуют от них приложения каких-либо усилий при решении познавательных задач или при освоении новых видов учебной деятельности.

Также у учащихся отсутствует восприятие другого человека как ценности и индивиду­альности, а также наблюдается отсутствие уважительного отношения к окружающим, недостаток умения общаться с ними доброжелательно и конструк­тивно.

По критерию «Я – ценность» результаты исследования выявили средний уровень, что говорит о том что, старшеклассники уделяют собственному «Я» достаточно много внимания, стараются быть позитивными в своем самовосприятии, а также серьезно задумываются о способах самовыражения.

Была произведена обработка результатов исследования путем подсчета критерия Манна-Уитни для выявления различий между контрольной и экспериментальной группой на первом этапе исследования. Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4. Различия между контрольной и экспериментальной группой по уровню сформированности ценностных ориентаций

	Показатели ценностных ориентаций
	Познание	Я - ценность	Другой - ценность
Контрольная группа (25 человек)	23,70	25,62	25,58
Экспериментальная группа (25 человек)	27,30	25,38	25,42
Уровень статистической значимости различий (р)	0,370	0,950	0,968

Примечание: ** - различия являются значимыми на 1%-ом уровне (ρ≤0,001)

* - различия являются значимыми на 5%-ом уровне (ρ≤0,05)

Как видно из таблицы 4, статистически достоверных различий по уровню сформированности ценностных ориентаций между контрольной и экспериментальной группой не обнаружено. Это говорит о том, что вышеперечисленные характеристики относительно низкого уровня сформированности ценностных ориентаций по критерию «Познание – ценность» и «Другой - ценность» и средний уровень по критерию «Я – ценность» не обнаруживают различий среди старшеклассников в контрольной и экспериментальной группе.

Таким образом, можно говорить о том, что значимые отличия в уровне сформированности ценностных ориентаций у старшеклассников, составивших контрольную и экспериментальную группы перед проведением формирующего этапа эксперимента отсутствуют. Это позволяет констатировать однородность выборки испытуемых, и предположить, что качественные изменения в формировании ценностных ориентаций старшеклассников произойдут под влиянием опытной работы (формирующего эксперимента). Тем самым можно будет доказать эффективность разработанной программы формирования ценностных ориентаций у старшеклассников.

2. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников

На этапе планирования опытно-экспериментальной работы были решены следующие задачи. Разработана программа по формированию ценностных ориентаций у старшеклассников. При разработке программы были учтены возрастные особенности старшеклассников, представленные во втором параграфе первой главы данной работы, а также особенности современной поликультурной образовательной среды, о чем говорится в третьем параграфе первой главы работы. Программа включает в себя три блока, соответственно выделенным критериям сформированности ценностных ориентаций: блоки «Я – ценность», «Другой – ценность», «Знание – ценность». Каждый блок включает в себя по четыре занятия, имеющих определенную тематику и включающих в себя комплекс упражнений, элементов психологического тренинга, направленных на формирование определенных личностных структур, ценностного отношения к той или иной сфере жизнедеятельности старшеклассника. Особенную роль играет блок «Другой – ценность». В частности, в условиях поликультурной образовательной среды он позволяет старшеклассникам под особым углом взглянуть на ценности окружающих его людей и отношения с ними, научиться грамотно выстраивать взаимоотношения, ценить и уважать культуру другого человека, толерантно относиться к окружающим.

Этап реализации опытно-экспериментальной работы предполагал проведение формирующего эксперимента, целью которого было выявить влияние специально организованной воспитательной работы (реализации программы по формированию ценностных ориентаций) на уровень сформированности ценностных ориентаций старшеклассников.

Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса гимназии. В эксперименте участвовал один из одиннадцатых классов: 11 «А» (25 человек). 11 «Б» (25 человек) составил контрольную группу. Экспериментальную группу мы обозначили символом «Э» и контрольную – символом «К». Было проведено 12 занятий, одно занятие рассчитано на два урока.

Проведение формирующего эксперимента началось с того, что старшеклассники высказали, свои ожидания и потребности от данных занятий. Опасений у старшеклассников не было, будущая работа их заинтересовала.

Уже после первого занятия старшеклассники сделали открытия для себя: «Необходимо менять свое отношение к окружающим, а прежде всего к себе…», «Со стороны на свою жизнь я еще могу посмотреть, а изнутри как-то сложновато…», «Как же я могу ценить других, если себя не умею?», «Где-то я слишком строгая, даже по отношению к себе».

Содержание воспитательной работы по формированию ценностных ориентаций определяло активность каждого, развивая диалогичность в ходе совместной деятельности – диалога на занятии. Дискуссия позволяла сочетать индивидуальные знания старшеклассников, их аналитические способности, индивидуальные особенности восприятия жизни, разные мировоззренческие позиции и ценностные отношения. Дискуссия становилась более активной, если старшеклассники осознавали противоречие, и каждый пытался отстоять свою позицию. Важно было, чтобы обсуждение не превратилось в обмен монологами, и в то же время не вызывало чрезвычайной эмоциональной напряженности, связанной с темой. Необходимо так же было показать: что частное разрешается через общее.

Первые занятия были направлены на формирование и актуализацию уровня развития собственного «Я» (блок «Я – ценность»). Для этого использовались различные техники и методики: «Визитка», «Как я себя представляю», «Доволен ли я собой?», «Незаконченное предложение» и др.

Рефлексией первого блока занятий было – обращенность познания старшеклассников на самого себя, на свой внутренний мир. Анализ старшеклассниками событий своей жизни. Формирование способов познания себя. Необходимость (ценность) человека как высшей ступени живых организмов на Земле, субъекта общественно-исторической деятельности и культуры.

Большинство старшеклассников экспериментальной группы отмечают, что после проведения анализа своей личности и выявления уровня развития собственного «Я» (телесного, социального, рефлексивного, духовного) их самооценка стала более адекватной, и наметились пути дальнейшей работы над собой.

Второй блок занятий был направлен на формирование ценности другого. В контексте данной работы использовались следующие техники и методики: «Эмиграция», «Что человеку дано», «Прорвись в круг», «Приятно ли со мной общаться?», «Всеобщее внимание», «Наблюдатель» и др.

Интересной формой работы было обсуждение конфликтных ситуаций из жизненного опыта с целью найти их решения. Поиск возможных вариантов конструктивного выхода из конфликтной ситуации, формирование понятия «здоровый конфликт» привел к бурной дискуссии.

Для формирования позитивного настроя и мотивации, сокращения дистанции в общении использовались игры для разминки: «Молекулы», «Путаница», «Внимание», «Любое число», «Коллективный счет», «Встреча взглядами» и т.д.; и игры для завершения: «Аплодисменты по кругу», «Подарок», «Спасибо за приятное занятие» и д.р. Игры для завершения – символическое окончание занятия. Отреагирование накопившихся, но невыраженных чувств и эмоций, настрой на обычные дела.

Третий блок занятий – это занятия по формированию ценностей знания (познания) - общечеловеческих ценностей. На данных занятиях были использованы следующие упражнения: «Я в школе», «Моя будущая профессия и окружающий мир», «Незаконченный тезис», «Жизнь замечательных людей» и т.д. Данные упражнения были направлены на формирование осознанного отношения к получению знаний как необходимости для построения своей профессиональной перспективы и дальнейшего личностного развития; а также на формирование навыков саморегуляции, самоанализа, навыков планирования своей собственной жизни.

Изменения уровней сформированности ценностных ориентаций и социально-психологической адаптированности в экспериментальной группе в результате реализации программы формирования ценностных ориентаций выявили динамику положительного роста по сравнению с результатом таких же замеров у старшеклассников контрольной группы, что отражено в таблицах, представленных ниже.

Таблица 5. Различия между контрольной и экспериментальной группой по уровню социально-психологической адаптированности (СПА)

	Коэффициент СПА	Шкалы
		Приятие себя	Приятие других
Контрольная группа (25 человек)	17,48	21,12	18,86
Экспериментальная группа (25 человек)	33,52	29,88	32,14
Уровень статистической значимости различий (р)	0,000**	0,030*	0,001**

Примечание: ** - различия являются значимыми на 1%-ом уровне (ρ≤0,001)

* - различия являются значимыми на 5%-ом уровне (ρ≤0,05)

Из таблицы 5 видно, что есть статистически достоверные различия между контрольной и экспериментальной группой по уровню социально-психологической адаптированности, а также выявлены различия по шкалам «приятие себя» и «приятие других». Можно предположить, что в экспериментальной группе в ходе проведения формирующего эксперимента повысился уровень социально-психологической адаптированности, повысился уровень самовосприятия и приятия других. Учащиеся экспериментальной группы получили более высокий уровень по сравнению с контрольной группой по показателю личностной зрелости, у них стало сильнее развито чувство собственного достоинства и умение уважать других; они больше открыты реальной практике деятельности и отношений, понимают свои проблемы и стремятся овладеть, справиться с ними и пр.

Для сравнения мы приводим данные для контрольной группы в начале и по завершении эксперимента.

Таблица 6. Различия в уровнях социально-психологической адаптированности (СПА) в контрольной группе до и после проведения эксперимента

	Коэффициент СПА	Шкалы
		Приятие себя	Приятие других
Контрольная группа до эксперимента (25 человек)	25,30	23,22	25,28
Контрольная группа после эксперимента (25 человек)	25,70	27,78	25,72
Уровень статистической значимости различий (р)	0,922	0,263	0,914

Примечание: ** - различия являются значимыми на 1%-ом уровне (ρ≤0,001)

* - различия являются значимыми на 5%-ом уровне (ρ≤0,05)

Как видно из таблицы 6, статистически достоверных изменений в уровне социально-психологической адаптированности у учащихся контрольной группы не выявлено. То есть без специального взаимодействия (по формированию ценностных ориентаций) не произошло изменений в уровне развития личностной зрелости, уровне самовосприятия и восприятия других.

Также рассмотрим, какие изменения произошли в экспериментальной группе до и после проведения эксперимента.

Таблица 7. Различия в уровнях социально-психологической адаптированности (СПА) в экспериментальной группе до и после проведения эксперимента

	Коэффициент СПА	Шкалы
		Приятие себя	Приятие других
Экспериментальная группа до эксперимента (25 человек)	17,74	20,64	18,80
Экспериментальная группа после эксперимента (25 человек)	33,26	30,36	32,20
Уровень статистической значимости различий (р)	0,000**	0,017*	0,001**

Примечание: ** - различия являются значимыми на 1%-ом уровне (ρ≤0,001)

* - различия являются значимыми на 5%-ом уровне (ρ≤0,05)

Исходя из таблицы 7, можно заключить, что в экспериментальной группе в ходе проведения эксперимента произошли изменения в уровне социально-психологической адаптированности, и в частности по шкалам «приятие себя», «приятие других». Как было отмечено ранее, в экспериментальной группе у учащихся повысился уровень социально-психологической адаптированности, повысился уровень самовосприятия и приятия других. Учащиеся экспериментальной группы получили более высокий уровень по сравнению с контрольной группой по показателю личностной зрелости, у них стало сильнее развито чувство собственного достоинства и умение уважать других.

В ходе исследования при помощи методики диагностики ценностных ориентаций школьников (М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина) были получены следующие результаты, представленные в таблице 8.

Таблица 8. Различия между контрольной и экспериментальной группой по уровню ценностных ориентаций после эксперимента

	Показатели ценностных ориентаций
	Познание	Я - ценность	Другой - ценность
Контрольная группа (25 человек)	19,10	20,54	21,30
Экспериментальная группа (25 человек)	31,90	30,46	29,70
Уровень статистической значимости различий (р)	0,002*	0,014*	0,040*

Примечание: ** - различия являются значимыми на 1%-ом уровне (ρ≤0,001)

* - различия являются значимыми на 5%-ом уровне (ρ≤0,05)

Как видно из таблицы 8, выявлены статистически достоверные различия после эксперимента между контрольной и экспериментальной группой по уровню ценностных ориентаций, в частности по показателям: «Познание», «Я – ценность», «Другой – ценность». Можно предположить, что по данным показателям уровень ценностных ориентаций в экспериментальной группе повысился.

Познавательный процесс стал вызывать у учащихся экспериментальной группы позитивные эмо­ции, доставлять удовольствие и являться важным содержатель­ным этапом в жизни.

Повысилась степень самовосприятия, появилось умение самовыражаться и уважительно относиться к себе как к личности и индивидуальности.

У старшеклассников появилась склонность воспринимать природу другого человека в целом как положительную, а потому и способности к быстрому установлению тесных эмоциональных контактов с другими людь­ми при их безусловном восприятии и ориентации на их индиви­дуальные особенности.

Далее для сравнения приведены результаты сравнения результатов в контрольной группе до и после эксперимента (таблица 9) и в экспериментальной группе до и после эксперимента (таблица 10).

Таблица 9. Различия по уровню ценностных ориентаций в контрольной группе до и после эксперимента

	Показатели ценностных ориентаций
	Познание	Я - ценность	Другой - ценность
Контрольная группа до эксперимента (25 человек)	22,78	25,48	25,54
Контрольная группа после эксперимента (25 человек)	28,22	25,52	25,46
Уровень статистической значимости различий (р)	0,177	0,992	0,984

Примечание: ** - различия являются значимыми на 1%-ом уровне (ρ≤0,001)

* - различия являются значимыми на 5%-ом уровне (ρ≤0,05)

Как видно из таблицы 9, статистически достоверных различий по уровню сформированности ценностных ориентаций в контрольной группе, где не проводилось специально организованного воспитательного взаимодействия, до и после эксперимента, не выявлено.

Таблица 10. Различия по уровню ценностных ориентаций в экспериментальной группе до и после эксперимента

	Показатели ценностных ориентаций
	Познание	Я - ценность	Другой - ценность
Экспериментальная группа до эксперимента (25 человек)	18,40	20,20	20,48
Экспериментальная группа после эксперимента (25 человек)	32,60	30,80	30,52
Уровень статистической значимости различий (р)	0,000**	0,009*	0,014*

Примечание: ** - различия являются значимыми на 1%-ом уровне (ρ≤0,001)

* - различия являются значимыми на 5%-ом уровне (ρ≤0,05)

Из таблицы 10 видно, что статистически достоверные различия в экспериментальной группе после эксперимента выявлены по показателям «Познание», «Я-ценность», «Другой – ценность». То есть, у учащихся познавательный процесс стал вызывать позитивные эмо­ции, доставлять удовольствие и являться важным содержатель­ным этапом в жизни, повысилась степень самовосприятия, появилась способность к быстрому установлению тесных эмоциональных контактов с другими людь­ми при их безусловном восприятии и ориентации на их индиви­дуальные особенности.

Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностных ориентаций у старшеклассников позволила подтвердить поставленную в начале исследования гипотезу.

Изменения уровней сформированности ценностных ориентаций и социально-психологической адаптированности в экспериментальной группе в результате реализации программы формирования ценностных ориентаций выявили динамику положительного роста по сравнению с результатами диагностических исследований в контрольной группе, что отражено в таблицах, представленных в тексте параграфа.

В экспериментальной группе в ходе проведения эксперимента произошли изменения в уровне социально-психологической адаптированности, и в частности по шкалам «приятие себя», «приятие других». Учащиеся экспериментальной группы получили более высокий уровень по сравнению с контрольной группой по показателю личностной зрелости, у них стало сильнее развито чувство собственного достоинства и умение уважать других.

А также были выявлены статистически достоверные различия после эксперимента между контрольной и экспериментальной группой по уровню ценностных ориентаций, в частности по показателям: «Познание», «Я – ценность», «Другой – ценность». Можно предположить, что познавательный процесс стал вызывать у учащихся экспериментальной группы позитивные эмо­ции, доставлять удовольствие и являться важным содержатель­ным этапом в жизни. Повысилась степень самовосприятия, появилось умение самовыражаться и уважительно относиться к себе как к личности и индивидуальности. У старшеклассников появилась склонность воспринимать природу другого человека в целом как положительную, а потому и способности к быстрому установлению тесных эмоциональных контактов с другими людь­ми при их безусловном восприятии и ориентации

Таким образом, вовлечение старшеклассников в такие формы работы как участие в специально организованной программе формирования ценностных ориентаций с элементами психологического тренинга, выполнение психотехнических упражнений, использование мозгового штурма, повысило уровень сформированности ценностных ориентаций и социально-психологической адаптированности.

При отсутствии данной модели уровень сформированности ценностных ориентаций старшеклассников контрольной группы оказался низким, что подтверждает выдвинутую гипотезу, поставленную в начале исследования о положительном влиянии специально организованной воспитательной работы формирования ценностных ориентаций старшеклассников.

В результате анализа научной литературы и реализации модели формирования ценностных ориентаций старшеклассников, были сформулированы следующие рекомендации.

1. Формирование ценностных ориентаций наиболее целесообразно в младшем юношеском возрасте, что согласуется с возрастными особенностями и отвечает основным потребностям личности в данный период.

2. Процесс формирования ценностных ориентаций необходимо строить исходя их особенностей социального окружения, исторического контекста, и комплексно по нескольким направлениям.

3. Формирование ценностных ориентаций, наиболее приемлемые в условиях современного поликультурного образовательного пространства необходимо выстраивать по направлениям: на себя (признание своей личности как ценности), на других (окружающие – ценность), на процесс познания (знания – ценность).

4. Работу необходимо выстраивать с применением психологического, педагогического и философского знания о методах и приемах формирования ценностных ориентаций, а также о смысловом наполнении изучаемых и прививаемых понятий.

5. В работе с учащимися необходимо соблюдать правила численности группы, основные требования к внутригрупповому взаимодействию.

6. Каждое занятие должно нести положительный эмоциональный заряд, создавать атмосферу доброжелательности и открытости, в чем особую роль играет сама личность педагога (психолога).

7. Целесообразно отслеживать эффективность проведенной работы с помощью диагностических материалов и статистической обработкой данных.

8. При включении элементов тренинговой работы в образовательный процесс педагогами, в отсутствие специалиста психолога, необходимо соблюдать корректность в применении методов психологического воздействия и следовать принципу «не навреди».

9. В поликультурной образовательной среде, прежде чем проводить работу по формированию ценностных ориентаций, педагогу (психологу) необходимо личностно подготовиться, пройти тренинги или получить консультации у специалистов по этнокультурному образованию.

Формирование ценностных ориентаций желательно проводить на протяжении всего учебного года, непрерывно и планомерно.

Итак, экспериментальная работы по формированию ценностных ориентаций у старшеклассников предполагала проведение формирующего эксперимента, целью которого было выявить влияние специально организованной воспитательной работы (реализации программы по формированию ценностных ориентаций) на уровень сформированности ценностных ориентаций старшеклассников.

С учетом анализа научной литературы и проведением опытно-экспериментальной работы по формированию ценностных ориентаций старшеклассников были сформулированы практические рекомендации для субъектов образовательного процесса.

Список литературы

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. С англ. / Фонд «За экономическую грамотность». - М., 1995. - 296 с.

2. Анисимов С.Ф. Духовные ценности, производство и потребление. М.: Мысль, 1998.- 345 с.

3. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология: Психологические законы поведения человека в социуме. СПб., 2002. – 659 с.

4. Барышников Е. Н. Воспитательные системы образовательных учреждений Санкт-Петербурга: Опыт, поиски, перспективы. СПб.: СПбАППО, 2003. – 560 с.

5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1992. – 304 с.

6. Богданова О. С., Черенкова, С. В. Нравственное воспитание старшеклассников. - М., 2008. – 235 с.

7. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И.Фельдштейна.- М, 1995. – 456 с.

8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 436 с.

9. Вебер М. Избранные произведения: Пер. С англ. — М.: Прогресс, 1990. — 808 с.

10. Вопросы воспитания: Системный подход /Под. ред. Л.И. Новиковой. – М., 1981. – 306 с.

11. Воскресенская Н. М. Образование и многообразие культур // Педагогика. - 2007. - № 2. - С. 105-107.

12. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под. ред. Н.Е. Щурковой. – 1998. – 257 с.

13. Вульф Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. – М., 1995. – 208 с.

14. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 1008 с.

15. Галицких Е.О. От сердца к сердцу: Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников: Методическое пособие. (Серия «Педагогическая мастерская») – СПб, 2003. – 300 с.

16. Гушина Т.Н. Я и мои ценности…: Тренинговые занятия для развития социальных навыков у старшеклассников. – М.:АРКТИ, 2008. – 128 с. (Школьное образование)

17. Гущина Т.Н. Игровые технологии по формированию социальных навыков у подростков: Практическое пособие. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2008. – 120 с. (Школьное образование)

18. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование.-М.,1999.-208с.

19. Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций молодежи в условиях социально-экономических изменений // Психологический журнал. - 2006. - том 27. - №1. - С.35-53.

20. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. – 340 с.

21. Каган М.С. Философская теория ценности. – М. – СПб, 1997. – 240 с.

22. Как построить свое «Я» / Под ред. В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. – 469 с.

23. Караковский В.А. Воспитательная система школы — педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991. – 346 с.

24. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. – М., 1993. – 457 с.

25. Кашапов С.М., Опарина, Т.А. Методические рекомендации по повышению социальной адаптированности старшеклассников: Методическое пособие. – Ярославль, 1997. – 467 с.

26. Кирьякова А.В. Аксиологический аспект воспитания личности // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. – Волгоград: Перемена, 2004. – С.89-90.

27. Киселёва Л.П. Соотношение понятий «ценности» и «ценностные ориентации» в философии, психологии и педагогике // Актуальные проблемы отечественной духовной и интеллектуальной культур: Всероссийская научно-практическая конференция/ Редакторы:С.И.Максименко, С.В.Пишун. – Уссурийск: Издательство УГПИ, 2010 – С.185-190.

28. Ковалев П.А. Компьютерная обработка эмпирических данных психологического эксперимента. Учебное пособие.– Издательство УГПИ, 2006. – 50 с.

29. Ковалев П.А. Методы математической статистики в психологических исследованиях: Учебное пособие – Уссурийск: Издательство УГПИ, 2007. – 224 с.

30. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 670 с.

31. Колеченко А. К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб.: СПбГУПМ, 1998. – 357 с.

32. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 286 с.

33. Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации//Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации.- М.: Московский Лицей, №11, 2006, С.12.

34. Краснов И.Л. Многокультурное образование в учебных заведениях США:Дис. … канд.пед.наук.-Петрозаводск, 2004.-174с.

35. Крысько В.Г., Саракуев Э.А. Введение в этнопсихологию. Учебно-методическое пособие для студентов. – М., Институт практической психологии, 1996. – 344 с.

36. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. - 1999. - № 6.

37. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов Высших учебных заведений. - М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464 с.

38. Лебедев О. Е., Роговцева Е. И., Тряпицына А. П. Введение в проблемы гуманитаризации школьного образования // Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга / Комитет по образованию мэрии С.-Петербурга. СПб., 1995. С. 3—20

39. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. – 450 с.

40. Леонтьев Д. А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопр. Психол., 1989, №3. – С. 13 – 25.

41. Макаев В. В., Малькова З. А., Супрунова, Л. Л. Поликультурное образование -- актуальная проблема современной школы // Педагогика. -- 2007. - № 4. - С. 3-10.

42. Маленкова Л.И. Я – человек! (курс «Человековедение»: старшеклассникам о самопознании и самовоспитании). – М., 1996. – 358 с.

43. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М., 2002. – 400 с.

44. Москаленко А. Т., Сержантов, В. Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-е, 1989. – 205 с.

45. Мудрик А.В. Социализация человека. Изд-во «Академия» М.: 2006 г. – 326 с.

46. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов.- 9-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 456 с.

47. Огнев А.Н. Аксиологический аспект кризиса идентичности и задачи социальной педагогики // Социально-педагогическая деятельность: Проблемы и перспективы: материалы научно-практической конференции. - Самара, 2002. - С.71-78

48. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/ Под ред. чл.-корр. АНСССР Н.Ю.Шведовой.—20-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1989.—750 с.

49. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2003. – 713 с.

50. Палаткина Г.В. Этнотолерантность в мультикультурном регионе. // Школьные технологии. 2003. №3, С. 217-221

51. Пашукова Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции. – М., 1998. – 340 с.

52. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. Заведений/ Под ред. С.А. Смирнов, И.Б. Котов, Е.Н. Шиянов, С.А. Смирнова. – 7-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 357 с.

53. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. М.С.Жамкочьян под ред. В.С.Магуна – М.: Аспект Пресс, 2001. – 678 с.

54. Петровский В. А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993. - 457 с.

55. Попова И.М. Ценностные представления и «парадоксы» са­мосознания. Социологические исследования. 1984. № 4. С. 29—36.

56. Попова М.В. Психология растущего человека: Краткий курс возрастной психологии. – М., 2002. – 206 с.

57. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. – 679 с.

58. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. – М., 1993. – 453 с.

59. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч. – исслед. ин-т общей педагогической психологии Акад. пед. науч. СССР. – М.: Педагогика, 1983. – 790 с.

60. Психология личности: Тексты / Под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. Л. Пузырея. М.: МГУ, 1982. – 457 с.

61. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 652 с.

62. Разбегаева Л.П. Универсальные гуманистические ценности как методологический источник проектирования содержания гуманитарного образования \\ Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. – Волгоград, Перемена, 2004. – С. 203 - 214.

63. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. – 458 с.

64. Рожков М.И. Стратегии и модели воспитания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. – Волгоград, Перемена, 2004. – С.131-132.

65. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992. – 126 с.

66. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: АПН РСФСР, 1957. – 268 с.

67. Сафонова Е.М. Воспитательная деятельность в современной школе: ориентация на личность. - Волгоград: Перемена, 2003. – 468 с.

68. Семенов В. Е. Средства массовой информации и их влияние на молодежь // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конферен­ции 26-28 сентября 2002 года. СПб.: СПбГУ. С. 489-490.

69. Серый А. В. Ценностные ориентации как фактор формирования и развития системы личностных смыслов индивида // Вопросы общей и дифференциальной психологии. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999. — С. 354-360.

70. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов: Автореф. дис... . канд. психол. наук. — Иркутск, 1996. — 25 с.

71. Сластенин В. А., Чижакова В.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 280 с.

72. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю.Головин. – Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство АСТ», 2001.

73. Смирнов Л. М. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей // Психол. журн. — 1996. — Т.27. — № 1. — С. 257-168.

74. Собкин В. С, Писарский, В. С. Ценностные ориентации старшеклассников начала 90-х годов // Ценностно-нормативные ориентации современного старшеклассника / РАО. Центр социологии образования. — М., 1995. — С. 6-62.

75. Современный философский словарь/ Под общей ред. д.ф.н. профессора В.Е. Кемерова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект, 2004. – 690 с.

76. Солодилова О.П. Возрастная психология в вопросах и ответах: учебное пособие. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.- 288 с.

77. Степанов Н.А., Плахотина, А.В. Ценностные ориентации и жизненные стратегии старшеклассников как предмет профессиональной деятельности социального педагога // Вопросы социологии и социальной педагогики: Методология, история, практика: Сб. научн. трудов. - Рязань, 2001. - С.103-120

78. Степашко Л.А. Аксиосфера культуры и образование. Региональный аспект // Теоретико-методологические проблемы разработки содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования / Под ред. Л.А. Степашко. М., 2000. – С. 27 – 36.

79. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп. (Серия «Учебники, учебные пособия».) – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 778 с.

80. Супрунова, Л. Л. Поликультурное образование в современной России // Мagister. - 2007. - № 3.  - С. 79-81.

81. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. - 2008. - № 2. – С. 37 – 42.

82. Тарроу Н. Язык, межкультурализм и права человека // Перспективы. - 2003. - № 4. - С. 107-132.

83. Теории личности: познание человека. 3-е изд. / С. Клонингер. – СПб.: Питер, 2003. – 720 с.

84. Тихомандрицкая О. А., Дубовская Е. М. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационно-потребностной сферы. (Методические аспекты) // Мир психологии. — 1999. — № 3. — С.80-90.

85. Ткач Л.Т. Подготовка будущего педагога к деятельности в поликультурном образовательном учреждении: Дис. …канд.пед.наук.-Ростов-на-Дону, 2002. -170с

86. Тугаринов В. П. Теория ценностей в марксизме. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 124 с.

87. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях. — М., 1995. — 40 с. (Система воспитания в высшей школе: Обзор, информ. / НИИВО; Вып.2).

88. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1991. – 1026 с.

89. Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФРА – М, 1998. – 864 с.

90. Философский энциклопедический словарь/ Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. – 2-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1989. – 700 с.

91. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. Наука о душе. М.: Издательский центр ВЛАДОС, 2001. – 369 с.

92. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. – 374 с.

93. ХI Симпозиум «Психологические проблемы смысла жизни и акме» // Психологический журнал. – 2006. - том 27. - №6. - С.111-116.

94. Хайду П. Воспитание ценностных ориентации // Моральные ценности и личность / Под. ред. А. И. Титаренко, Б. О. Николаичева. — М.: Изд-во МГУ, 1994. — С.255-164.

95. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ: Пер. С англ. — М.: Универс, 1993. — 480 с.

96. Ценности в кризисном социуме (заседание «круглого стола» в Институте психологии АН СССР) // Психол. журн. — 1991. —Т.22. — № 6. — С. 254-167.

97. Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипиро-ванности от «внешнего» и «внутреннего» // Психол. журнал. — 1995. — Т.26. — №2. — С.25-25.

98. Шариков А. В., Баранова Э. А. О связи ценностных и массово-коммуникационных ориентации // Психол. журн. — 1999. — Т.20. — № 3. — С. 28-47.

99. Шмелева, Н. Б. Ценностные ориентации, мотивации и психологические установки в профессиональной подготовке социального работника // Российский журнал социальной работы. — 1997. — № 1. — С.215-124.

100. Щуркова Н.Е. Классный час: Поговорим о жизни…: Материалы для воспитателей и классных руководителей. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2008. – 168 с. (Школьное образование)

101. Эриксон Э. Детство и общество: Пер. С англ. — Изд.2-е, перераб. И доп. — СПб.: Ленато, 1996. — 592 с.

102. Этнопсихологический словарь. / Под редакцией В.Г. Крысько. – М.: Московский психолого–социальный институт, 1999. – 343 с.

103. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.

Приложение 1.

Шкала социально-психологической адаптированности (СПА)

(К. Роджерс и Р. Даймонд.

Адаптирована Т. В. Снегиревой)

Модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой, заложенная в основу этой шкалы, исходит из концеп­ции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за собственное поведение.

Шкала состоит из 101 суждения, из них: 36 соответствуют кри­териям социально-психологической адаптированности личности (в каком-то смысле они совпадают с критериями личностной зрелости, в их числе чувство собственного достоинства и умение уважать других; открытость реальной практике деятельности и отношений; понимание своих проблем и стремление овладеть, справиться с ними и пр.); 37 — критериям дезадаптированности (неприятие себя и других; наличие защитных «барьеров» в осмыслении своего актуального опыта; кажущееся «решение» проблем, т.е. решение их на субъективном психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности; негибкость психических процессов); 28 высказываний нейтральны. В число последних включена также контрольная шкала («шкала лжи»).

Описание

Шкала предъявляется обследуемым в виде небольшой тетради с высказываниями, под каждым из которых напечатана 7-ступенчатая шкала (для одноразового использования). Ниже приводятся инструкция и текст методики.

Инструкция: «На следующих страницах напечатаны высказы­вания о поведении человека, его мыслях, переживаниях.

При чтении каждого высказывания подумайте, насколько оно может быть отнесено к Вам, и обведите кружком одну из цифр, напечатанных под высказыванием: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 — в зависимости от того, в какой степени оно характерно для Вас.

Если содержание высказывания совершенно к Вам не относится, обведите кружком цифру 1. Если то, о чем в нем говорится, не похоже на Вас, обведите цифру 2. Если Вам кажется, что Вы не можете отнести высказывание к себе, но сомневаетесь в этом, — обведите цифру 3.

В тех случаях, когда Вы не можете решить, относится ли к Вам то, о чем говорится в высказывании, или нет, обведите цифру 4.

Если Вы считаете, что это похоже на Вас, но Вы не уверены - обведите цифру 5.

Если то, о чем говорится в высказывании, похоже на Вас, обве­дите цифру 6.

И наконец, в тех случаях, когда, прочитав высказывание, Вы
можете сказать: «Это точно про меня. Очень на меня похоже» —
обведите цифру 7.

Что означает каждая цифра, напечатано вверху и внизу на каж­дой из следующих страниц.

Переверните страницу и начинайте работать.

Вверху и внизу на последующих страницах с текстом высказываний сформулированы значения ступеней шкалы:

«Совершенно ко мне не относится» — 1;

«Не похоже на меня» — 2;

«Пожалуй, не похоже на меня» — 3;

«Не знаю» — 4;

«Пожалуй, похоже на меня» — 5;

«Похоже на меня» — 6;

«Точно про меня» — 7.

1. Я испытываю внутреннюю неловкость, когда с кем-нибудь разговариваю.

2. Мне не хочется, чтобы окружающие догадывались, какой я, что у меня на душе, и я представляюсь перед ними, прячу свое лицо под маской.

3. Я во всем люблю состязание, соревнование, борьбу.

4. Я предъявляю к себе большие требования.

5. Я часто сам ругаю себя за то, что делаю.

6. Я часто чувствую себя униженным.

7. Я сомневаюсь в том, что могу понравиться кому-нибудь из девочек (мальчиков).

8. Я всегда сдерживаю свои обещания.

9. У меня теплые, хорошие отношения с окружающими.

10. Я сдержанный, замкнутый, держусь ото всех чуть в стороне.

11. Я сам виноват в своих неудачах.

12. Я ответственный человек. На меня можно положиться.

13. У меня чувство безнадежности. Все напрасно.

14. Я во многом живу взглядами, правилами и убеждениями моих сверстников.

15. Я принимаю большую часть тех правил и требований, кото­рым должны следовать люди.

16. У меня мало своих собственных убеждений и правил.

17. Я люблю мечтать — иногда прямо среди дня. Трудно возвра­щаться от мечты к действительности.

18. У меня такое чувство, будто я зол на весь мир: на всех напа­даю, огрызаюсь, никому не даю спуску. А то вдруг «застряну» на какой-нибудь обиде и мысленно мщу обидчику... Трудно сдержи­вать себя в таких вещах.

19. Я умею управлять собой и своими поступками — заставлять себя, разрешать себе, запрещать. Самоконтроль для меня — не проблема.

20. У меня часто портится настроение: вдруг находят уныние, хандра.

21. Меня не очень волнует то, что касается других. Я сосредото­чен на себе, занят самим собой.

22. Люди, как правило, нравятся мне.

23. Я легко, свободно, непринужденно выражаю то, что чув­ствую.

24. Если я оказываюсь среди большого количества людей, мне бывает немножко одиноко.

25. Мне сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться.

26. Обычно я легко лажу с окружающими.

27. Мои самые тяжелые битвы — с самим собой.

28. Я склонен быть настороже с теми, кто почему-то обходится со мною более приятельски, чем я ожидаю.

29. В душе я оптимист и верю в лучшее.

30. Я неподатливый, упрямый. Таких, как я, называют труд­ными людьми.

31. Я критичен к людям и всегда сужу их, если, с моей точки зрения, они этого заслуживают.

32. Я чувствую себя не ведущим, а ведомым: мне еще не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.

33. Большинство тех, кто знает меня, хорошо ко мне относятся, я нравлюсь им.

34. Иногда у меня бывают такие мысли, которыми я ни с кем не хотел бы делиться,

35. У меня красивая фигура. Я привлекателен (привлекательна).

36. Я чувствую беспомощность. Мне нужно, чтобы кто-нибудь был рядом.

37. Обычно я могу принять решение и твердо следовать ему.

38. Мои решения — не мои собственные. Даже тогда, когда мне кажется, что я решаю самостоятельно, они все же приняты под влиянием других людей.

39. Я часто испытываю чувство вины — даже тогда, когда как будто бы ни в чем не виноват.

40. Я чувствую антипатию, неприязнь к тому, что окружает меня.

41. Я доволен.

42. Я выбит из колеи: не могу собраться, взять себя в руки,
сосредоточиться, организовать себя.

43. Я чувствую вялость, апатию: все, что раньше волновало меня, стало вдруг безразличным.

44. Я уравновешен, спокоен, у меня ровное настроение.

45. Разозлившись, я нередко выхожу из себя.

46. Я часто чувствую себя обиженным.

47. Я импульсивный, порывистый, нетерпеливый, действую по первому побуждению.

48. Бывает, что я сплетничаю.

49. Я не очень доверяю своим чувствам: они подводят меня иногда.

50. Это довольно трудно — быть самим собой.

51. У меня на первом плане разум, а не чувство. Прежде чем что-либо сделать, я обдумываю свои поступки.

52. Мне кажется, я вижу происходящее со мной не совсем так, как оно есть на самом деле. Вместо того чтобы здраво взглянуть фактам в лицо, толкую их на свой лад... Словом, не отличаюсь реалистичностью.

53. Я терпим в своем отношении к людям и принимаю каждого таким, каков он есть.

54. Я стараюсь не думать о своих проблемах.

55. Я считаю себя интересным человеком — заметным, привлекательным как личность.

56. Я стеснительный, легко тушуюсь.

57. Мне обязательно нужны какие-то напоминания, подталкива­ния со стороны, чтобы довести дело до конца.

58. Я чувствую внутреннее превосходство над другими.

59. Я никто. Нет ничего, в чем бы я выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое «Я».

60. Я боюсь того, что подумают обо мне другие.

61. Я честолюбивый. Я не равнодушен к успехам, похвале. В том, что я считаю существенным, мне важно быть в числе лучших.

62. Я презираю себя сейчас.

63. Я деятелен, энергичен, у меня есть инициатива.

64. Мне не хватает духу встретиться с трудностями или попасть в ситуацию, которая грозит осложнениями, неприятными пере­живаниями.

65. Я просто не уважаю себя.

66. Я по натуре вожак и умею влиять на других.

67. В целом я хорошо отношусь к себе.

68. Я настойчивый, напористый, уверенный в себе.

69. Я не люблю, когда у меня с кем-то портятся отношения, осо­бенно если разногласия грозят стать окончательными.

70. Я долго не могу принять решение, как действовать, а потом сомневаюсь в его правильности.

71. Я в какой-то растерянности, у меня все спуталось, смеша­лось.

72. Я удовлетворен собой.

73. Я неудачник. Мне не везет.

74. Я приятный, симпатичный, располагающий к себе человек.

75. Я нравлюсь девочкам (мальчикам) как человек, как лич­ность.

76. Я стойкий женоненавистник. Презираю всякое общение с девчонками. (Я не люблю мальчишек. Презираю всякое общение с ними.)

77. Когда я должен что-то осуществить, меня охватывает страх перед провалом: а вдруг я не справлюсь, вдруг у меня не полу­чится?

78. У меня легко, спокойно на душе. Нет ничего, что сильно тревожило бы меня.

79. Я умею упорно работать.

80. Я чувствую, что меняюсь, расту, взрослею. Мои чувства и отношения к окружающему становятся более зрелыми.

81. Случается, что я говорю о вещах, в которых совсем не раз­бираюсь.

82. Я всегда говорю только правду.

83. Я встревожен, обеспокоен, напряжен.

84. Чтобы заставить меня что-либо сделать, надо как следует настоять — и я соглашусь, уступлю.

85. Я чувствую неуверенность в себе.

86. Я часто бываю вынужден защищать себя, строить доводы, которые меня оправдывают и делают мои поступки обоснованными.

87. Я уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с дру­гими.

88. Я умный.

89. Иной раз я люблю прихвастнуть.

90. Я безнадежен. Принимаю решения и тут же их нарушаю. Презираю свое бессилие, а с собой поделать ничего не могу. У меня нет воли и нет воли ее вырабатывать.

91. Я стараюсь полагаться на собственные силы, не рассчитывая ни на чью помощь.

92. Я никогда не опаздываю.

93. У меня ощущение скованности, внутренней несвободы.

94. Я отличаюсь от других.

95. Я не очень надежен, на меня нельзя положиться.

96. Мне все ясно в себе. Я себя хорошо понимаю.

97. Я общительный, открытый человек. Я легко схожусь с
людьми.

98. Мои силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые ставит передо мной жизнь. Я со всем могу справиться.

99. Я ничего не стою. Меня даже не принимают всерьез. Ко мне в лучшем случае снисходительны, просто терпят меня.

100. Меня беспокоит, что девочки (мальчики) слишком зани­мают мои мысли.

101. Все свои привычки я считаю хорошими.

Обработка и интерпретация результатов

Показателями адаптированности (1+) служат высказывания: 4, 5, 11, 12, 15, 19, 22, 23, 26, 27, 29, 33, 35, 37, 41, 44, 47, 51, 53, 55, 61, 68, 67, 68, 72, 74,75, 78, 79, 80, 88, 91, 94, 96, 97, 98; показателями дезадаптированности (1-) — высказывания: 2, 6, 7, 13, 16, 18, 25, 28, 32, 36, 38, 40, 42, 43, 49, 50, 52, 54, 56, 59, 60, 62, 64, 65, 69, 70, 71, 73,76, 77, 83, 84, 86, 90, 95, 99, 100.

Девять суждений (8, 34, 45, 48, 81, 82, 89, 92, 101) составляют «шкалу лжи».

Коэффициент социально-психологической адаптированности вычисляется по сумме позитивных (1+) высказываний, рассортиро­ванных школьниками на 5, 6, 7 позиции шкалы, и негативных (1-), попавших и позиции 1, 2, 3:

Ка =N1 + (5, 6, 7) +N1-(1,2,3).

Так как позитивных суждений в шкале 36, а негативных — 37, то гипотетическая максимальная величина коэффициента — 73, минимальная — 1.

Иногда бывает полезным получить и показатель дезадаптированности, который рассчитывается как сумма позитивных (1+) высказываний, распределенных на 1, 2, 3 позиции, и негативных (1-), занявших 5, 6, 7 позиции шкалы.

В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте (8-10-е классы) средние индексы социально-психологической адаптированности (СПА) располагаются обычно в пределах 39-44 баллов. Сопоставление коэффициентов СПА с объектив­ными показателями — успеваемостью, позицией ученика в системе межличностных отношений в классе — крайне желательно, ибо позволяет выявить адекватность полученных с помощью шкалы данных.

Одной и той же величины индексы — скажем, очень высокие, тяготеющие к 50, — могут быть вполне адекватными (как, например, в группе наиболее успевающих и популярных в классе учащихся физико-математической школы) или завышенными, свидетель­ствующими об особенностях личностного реагирования учащихся на их страдающую огрехами реальную практику деятельности и отношений с окружающими, о компенсаторных и гиперкомпен­саторных тенденциях в отношении к себе самому и требованиям действительности.

За низкими индексами СПА, тяготеющими к 30, также могут стоять совершенно различные причины. Они могут быть адекват­ной реакцией на неуспех в учении, неблагополучие в отношениях со сверстниками, неправильное отношение и негативную уста­новку учителя по отношению к ученику, но могут свидетельство­вать и об отклонениях в сфере сугубо субъективных переживаний ребенка, в системе причин и условий возникновения которых школьному психологу и предстоит разобраться.

Чтобы расширить возможности качественного анализа полу­ченных с помощью шкалы СПА данных, каждому высказыванию придавался «вес», совпадающий с номером ступени (от 1 до 7), на которую они попадали при сортировании их испытуемыми.

С той же целью все высказывания были сгруппированы по факторам, отвечающим критериям адаптированности и дезадаптированности. Перечисляя эти факторы, в скобках назовем номера
составляющих их суждений.

1. Приятие — неприятие себя (соответственно суждения 33, 35,
55, 67, 72, 74, 75, 80, 88, 94, 96 и 7, 59, 62, 65, 90, 95, 99, т.е. 11 и 7 высказываний).

2. Приятие других — конфликт с другими (9, 14, 22, 26, 53, 97 и 2, 10, 21, 28, 40, 60, 76 — в целом 6 и 7 высказываний).

3. Эмоциональный комфорт (оптимизм, уравновешенность) — эмоциональный дискомфорт (тревожность, беспокойство или, напротив, апатия) (23, 29, 41, 44, 47, 78 и 6, 42,43, 49, 50, 56, 83, 85, т.е. 6 и 8 суждений).

4. Ожидание внутреннего контроля (ориентация на то, что до­стижение жизненных целей зависит от себя самого, акцентируются личная ответственность и компетентность) — ожидание внешнего контроля (расчет на толчок и поддержку извне, пассивность в решении жизненных задач) (4, 5,11,12,19, 27, 37, 51, 63, 68, 79, 91, 98 и 13, 25, 36, 52, 57, 70, 71, 73, 77 - итого 13 и 9 высказываний).

5. Номинирование — ведомость (зависимость от других) (58, 61,
66 и 16, 32, 38, 69, 84, 87, т.е. 3 и 8 суждений).

6. «Уход» от проблем (17, 18, 54, 64, 86 — 5 высказываний).
Достоверность статистических различий, которые выступают
между разными группами учащихся в отношении данных факто­ров (в средних по группам «весовых» значениях), устанавливается
с помощью непараметрических критериев критерия Вилкоксона
для разностей пар и U-критерия Манна и Уитни.

Отбирая суждения, набравшие наибольший или наименьший «вес» по группе, можно выделить признаки, которые являются наиболее и наименее характерными для той или другой группы учащихся. Статистическая значимость различий в этих случаях может быть установлена с помощью критерия Стьюдента.

Выполнение теста длится примерно 45 минут. Проведение изме­рения, как и интерпретация результатов, может осуществляться только психологом.

Диагностика ценностных ориентации школьников

(М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина)

Диагностические категории — показатели теста (качественный анализ).

Шкала «Познание как ценность» соответствует в анкете содержательному блоку I. Вопросы анкеты нацелены на выявление у учащихся потребности в познании и эмоционального восприятия процесса познания (позитивного или негативного). Важно опре­делить такие проявления ценности познания, как увлеченность учебой в школе, стремление к получению представлений об основ­ных законах природы и общества, творческий подход к выполне­нию той или иной задачи (в т.ч. учебной), готовность прилагать определенные усилия в познавательной деятельности и в процессе освоения новых видов деятельности.

Собственно шкала определяет степень выраженности у уча­щихся стремления к приобретению знаний об окружающем мире и их отношение к познанию.

Высокий (1) уровень баллов, набранных по этой шкале, свиде­тельствует об истинной роли в жизни конкретного обучающегося учебного процесса и о месте образования в его жизни вообще. У учащихся, достигших высокого уровня, велика потребность в познании, а познавательный процесс вызывает позитивные эмо­ции, доставляет удовольствие и является важным содержатель­ным моментом в жизни.

Средний (2) уровень баллов свидетельствует о понимании уча­щимися значения образования, о восприятии познания как важ­ной ценности в жизни, хотя полного осознанного самоопределения по отношению к этой ценности в сознании старшеклассников, достигших среднего уровня, не произошло.

Низкий (3) уровень баллов свидетельствует о незначительной ценности познания для конкретной личности либо об отсутствии этой ценности в сознании личности вообще (при результате 0 бал­лов — 0%). Потребность в познании в этом случае минимальная или фактически отсутствует. Учащийся избегает ситуаций, кото­рые требуют от него приложения каких-либо усилий при решении познавательных задач или при освоении новых видов учебной деятельности.

Шкала «Я — ценность» представлена в анкете содержательным блоком II. Вопросы ориентированы на выявление отношения (позитивного или негативного) к себе, на определение степени самовосприятия, характера образа «Я». Как известно, в поведении старшеклассника эти факторы проявляются в наличии уверен­ности в собственных силах, веры в свои достижения и успехи, в открытости и искренности при общении с другими людьми, в зна­нии собственных позитивных качеств и в умении опираться на свои сильные стороны и способности. Шкала «Я — ценность» по­зволяет обратить внимание на то, формируются ли у обучающихся такие важные личностные характеристики, как стремление к самопониманию, осознание собственных чувств и поступков, инте­рес к себе как к личности и индивидуальности, способность принимать себя таким, как есть.

Таким образом, данная шкала определяет характер отношения старшеклассника к себе, степень выраженности у него восприятия себя как личности и индивидуальности, способность ценить свои достоинства, осознание собственной значимости и неповтори­мости. Высокий (1) уровень баллов, набранных по этой шкале, свидетельствует о практически сформировавшейся структуре «Я» старшеклассника, высокой степени позитивного самовосприятия, об умении самовыражаться, уважительном отношении к себе как к личности и индивидуальности.

Средний (2) уровень показывает, что учащийся уделяет соб­ственному «Я» достаточно много внимания, старается быть позитивным в своем самовосприятии, а также серьезно задумывается о способах самовыражения.

Низкий (3) уровень баллов по данной шкале означает, что стар­шеклассник редко задумывается или вообще не уделяет внимания самвосприятию, самовыражению и собственной индивидуаль­ности, негативно относится к себе. Ценностное отношение к себе как личности в основном не сформировано, присутствует низкий уровень самопринятия и самоуважения.

Шкала «Другой — ценность» отражается содержательно в блоке III анкеты и указывает на то, какие установки (позитивные или негативные) формируются у респондентов по отношению к другим нолям, готовы ли они воспринимать другого человека как индивидуальность, как личность, стремятся ли проявлять доброжелательность, уважительность, доверие, веру в личностный потенциал другого.

Этот показатель определяет степень выраженности воспри­ятия другого человека как индивидуальности, уважения к дру­гому и умения конструктивно выстраивать межличностные отно­шении

Высокий (1) уровень баллов, набранных по этой шкале, под­тверждает наличие у старшеклассников ценности восприятия индивидуальности другого человека. Высокий балл свидетель­ствует о склонности учащегося воспринимать природу человека в целом как положительную, а потому и способности к быстрому установлению тесных эмоциональных контактов с другими людь­ми при их безусловном восприятии и ориентации на их индиви­дуальные особенности очевидны.

Средний (2) уровень баллов свидетельствует, что старшекласс­ники признают индивидуальность другого человека как ценность, стараются уважать других людей, однако не всегда им удается безусловно воспринимать другого человека и конструктивно общаться с ним на основе учета его индивидуальных особенно­стей.

Низкий (3) уровень баллов по данной шкале демонстрирует отсутствие восприятия другого человека как ценности и индивиду­альности, отсутствие уважительного отношения к окружающим, недостаток умения общаться с ними доброжелательно и конструк­тивно.

Шкала «Общественно полезная деятельность» соответствует содержательному блоку IV и показывает, в какой степени на дан­ный момент учащийся разделяет важность общественно полезной деятельности как личностной ценности. Вопросы анкеты позво­ляют определить, в какой степени старшеклассник обладает характеристиками, свидетельствующими о развитии данной цен­ности: ориентация на общественную значимость выполняемого дела; интерес к участию в общественно полезном труде; стремле­ние приносить пользу другим людям и бескорыстие; поддержка деловитости и активности окружающих людей, поощрение их инициативности; стремление к развитию собственной деловитости и творческого отношения к любому виду деятельности; нацелен­ность на полезность и важность своей деятельности для других.

Таким образом, эта шкала определяет степень выраженности у учащихся сознательного отношения к общественно полезной дея­тельности или, иными словами, уровень осознания сущности человека как существа общественного.

Высокий (1) уровень баллов, набранных по этой шкале, под­тверждает готовность старшеклассников приносить пользу своей деятельностью всему обществу или конкретной группе, быть активными в общей деятельности. Высокий балл свидетельствует о наличии у учащихся такой ценностной ориентации, как обще­ственно полезная деятельность.

Средний (2) уровень баллов свидетельствует о том, что стар­шеклассники понимают важность общественно полезной деятельности и готовы отдавать ей некоторую часть своего времени и сил, но не всегда это становится результатом их личной инициативы и самостоятельности.

Низкий (3) уровень баллов показывает, что старшеклассник не осознает значимость участия каждого отдельного индивида в общественно полезной деятельности и не представляет своей роли в ней. Низкий балл свидетельствует об отсутствии у учащегося такой ценностной ориентации, как общественно полезная деятельность. Он не считает общественно полезную деятельность важной личностной ценностью.

Шкала «Ответственность как ценность» представлена в анкете Содержательным блоком V. Вопросы, адресованные учащимся, выявляют степень ответственности старшеклассника за то, что случается с ним в его жизни; определяют, испытывает ли он потребность в обосновании и объяснении совершаемых им дей­ствии, стремится ли анализировать свои поступки и считает ли самоанализ важным началом в психологии взрослого человека; выясняют, руководствуется ли молодой человек при принятии решений принципами, основанными на чувстве долга, «обреме­няет» ли себя добросовестным отношением к выполняемым делам.

Данную шкалу следует признать крайне важной в плане формирования социально адаптивной личности.

Высокий (1) уровень баллов, набранных по данной шкале, свидетельствует о наличии у старшеклассников чувства ответствен­ности как особо важной личностной характеристики, а также о признании ответственности в качестве базовой характеристики личнсоти. У таких учащихся преобладает интернальный (внутренний) контроль, достаточно сильно развита рефлексивная позиция и стремление к самоанализу.

Средний (2) уровень баллов свидетельствует о признании старшеклассниками важности ответственности как личностного качества, о стремлении проявлять ее в своих поступках. Однако не всегда для старшеклассников бывают возможными понимание и осознание мотивов своих действий. Наряду с интернальным, достаточно частым бывает и экстернальный (внешний) контроль.

Низкий (3) уровень баллов показывает, что учащиеся в очень малой степени осознают либо вообще не осознают необходимости ответственности человека за его поступки в жизни, за выбор модели поведения. В этом случае преобладает экстернальный контроль в жизненно важных ситуациях. Личность не считает ответственность ценностью, проявляет при этом низкий уровень рефлексии.

Анкета для учащихся старших классов

Уважаемый старшеклассник!

Предлагаем ответить на вопросы анкеты. Из двух утвержде­ний, обозначенных буквами «А» и «Б», выбери то, которое тебе больше нравится и лучше согласуется с твоим мнением.

Поставь знак «+» напротив того утверждения, которое в боль­шей степени соответствует твоей точке зрения. Помни, что здесь нет плохих и хороших, правильных или неправильных ответов, а самым лучшим ответом будет тот, который ты выберешь по пер­вому побуждению.

I

1. А. Я думаю, что выражение «Век живи — век учись» неверно.

Б. Выражение «Век живи — век учись» я считаю правильным.

2. А. Большая часть из того, что я делаю на занятиях в школе, доставляет мне удовольствие.

Б. Лишь немногие из учебных занятий в школе по-настоящему меня радуют.

3. А. Усилия, которых требует процесс познания, слишком велики.

Б. Усилия, которых требует процесс познания, стоят того, ибо доставляют удовольствие и приносят пользу.

4. А. Я думаю, что смысл жизни заключается в творчестве и познании.

Б. Вряд ли в творчестве и познании можно найти смысл жизни.

5. А. Сверстники, которые проявляют повышенный интерес ко всему на свете, иногда вызывают у меня раздражение.

Б. Сверстники, которые проявляют повышенный интерес ко всему на свете, всегда вызывают у меня симпатию.

6. А. Мне кажется, что каждый человек должен иметь представление об основных законах природы и общества.

Б. Мне кажется, что без знания основных законов бытия мно­гие люди вполне могут обойтись.

7. А. На уроках мне чаще всего бывает скучно.

Б. На уроках мне никогда не бывает скучно.

8. А. Я очень увлечен учебой в школе.

Б. Я не могу сказать, что очень увлечен учебой в школе.

9. А. Мне правится учиться в школе, даже если порой у меня не все получается.

Б. Мне не нравится учиться в школе.

10. А. Если бы была возможность решать самому, я бы занятия в школе посещал по своему выбору.

Б. Я огорчаюсь, когда из-за болезни или по иной уважитель­ной причине мне приходится пропускать занятия в школе.

II

1. А. Я чувствую себя неловко, когда мне говорят комплименты.

Б. Я прихожу в восторг, когда мне говорят комплименты.

2. А. Я не могу сказать, что я себе нравлюсь.

Б. Я определенно себе нравлюсь.

3. А. Я верю в себя тогда, когда чувствую, что способен справиться с проблемами, возникающими передо мной.

Б. Я верю в себя даже тогда, когда не способен справиться со своими проблемами.

4. А. Мое чувство самоуважения зависит от того, чего я достиг.

Б. Мое чувство самоуважения лишь в небольшой степени зависит от моих достижений.

5. А. Иногда я стыжусь проявлять свои чувства.

Б. Я никогда не стыжусь проявлять свои чувства.

6. А. Я всегда уверен в себе.

Б. Hе могу сказать, что я всегда уверен в себе.

7. А. Самоанализ всегда необходим человеку.

Б. Излишнее самокопание иногда имеет дурные последствия.

8. А. Мне всегда удается руководствоваться в жизни собствен­ными чувствами и желаниями.

Б. Мне не часто удается руководствоваться в жизни собствен­ными чувствами и желаниями.

9. А. Иногда мне трудно быть искренним, даже тогда, когда мне этого хочется.

Б. Мне всегда удается быть искренним.

10. А. Мне кажется, что у меня есть немало позитивных качеств.

Б. Мне кажется, что мне нечем гордиться.

III

1. А. Я думаю, что большинству людей можно доверять.

Б. Думаю, что без крайней необходимости людям доверять не следует.

2. А. Люди редко раздражают меня.

Б. Люди часто раздражают меня.

3. А. Большинство людей стремится выбирать легкий путь.

Б. Думаю, что большинство людей не склонно искать легкие пути.

4. А. Зависть свойственна только неудачникам, которые считают, что судьба к ним несправедлива.

Б. Многие люди завистливы, хотя и пытаются это скрыть.

5. А. О человеке никогда нельзя сказать с уверенностью, добрый он или злой.

Б. Обычно оценить человека очень легко.

6. А. По-моему, недостатки людей гораздо заметнее, чем их достоинства.

Б. Достоинства человека заметить гораздо легче, чем его недостатки.

7. А. Люди стремятся к тому, чтобы понимать и доверять друг другу.

Б. Замыкаясь в кругу собственных интересов, люди не пони­мают окружающих.

8. А. Я проявляю свое расположение к человеку независимо оттого, взаимно ли оно.

Б. Я не проявляю своего расположения к человеку, не будучи уверенным в том, что оно взаимно.

9. А. Мне нравится большинство людей, которых я знаю.

Б. Большинство людей, которых я знаю, мне не нравится.

10. А. В беседе я уделяю максимум внимания мнению своего собеседника.

Б. В беседе с другим человеком я прилагаю максимум уси­лий к тому, чтобы моя точка зрения была услышана и при­нята.

IV

1. А. Главное в жизни — нравиться людям.

Б. Главное в жизни — приносить пользу людям.

2. А. Выбирая для себя занятие, я всегда стремлюсь к тому, чтобыоно было общественно значимо, полезно не только мне, но и другим.

Б. Человек должен заниматься прежде всего тем, что ему интересно.

3. А. Я могу делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это

оценили.

Б. Я считаю, что имею право ожидать от людей правильной оценки того, что я для них делаю.

4. А. Если учитель обращается ко мне с какой-либо просьбой или поручением, то я этому радуюсь и выполняю его с удовольствием.

Б. Дополнительные поручения или просьбы учителя меня не радуют, так как это отвлекает меня от других интересных для меня дел.

5. А. Мне нравится участвовать в субботниках или трудовых десантах.

Б. Я огорчаюсь, когда нужно участвовать в субботниках или трудовых десантах, так как это отвлекает от важных для меня дел.

6. А. Я всегда чувствую активность, сильное стремление к деятельности, присутствие значительного запаса энергии.

Б. Думаю, что чрезмерная активность и деловитость могут повредить человеку.

7. А. Люди, которые всегда активны и деловиты, меня раздражают.

Б. Мне нравятся активные, энергичные, деловые люди.

8. А. Низкооплачиваемая работа не может приносить удовлетворения.

Б. Интересное, творческое содержание работы — само по себе награда.

9. А. Я считаю необходимым всегда следовать правилу: «Не трать времени даром».

Б. Я не считаю необходимым всегда следовать правилу: «Не трать, времени даром».

10. А. Я стремлюсь к тому, чтобы сделать для себя и окружающих что-нибудь значительное, и переживаю, если это не уда­стся.

Б. Я никогда не переживаю из-за того, что не делаю ничего значительного для себя и окружающих.

V

1. A. У меня часто возникает потребность найти обоснование тем своим действиям, которые я совершаю по собственному желанию.

Б. У меня никогда не возникает потребности найти обоснова­ние тем своим действиям, которые я совершаю по собствен­ному желанию.

2. А. Я стараюсь относиться добросовестно ко всему, что я делаю.

Б. Я не слишком расстраиваюсь от того, что выполнил какое-то дело не очень добросовестно.

3. А. Я считаю, что люди должны заниматься самоанализом.

Б. Я считаю, что самоанализ приносит больше вреда, чем пользы.

4. А. Осуществление моих планов в будущем лишь в незначительной степени зависит от того, будут ли у меня друзья.

Б. Осуществление моих планов в будущем во многом зависит от того, будут ли у меня друзья.

5. А. Я не огорчаюсь, если по объективным причинам не удается выполнить какие-либо обещания, данные другим людям.

Б. Мне бывает очень неприятно, если я нарушил обещание даже по не зависящим от меня причинам.

6. А. Думаю, что благополучие и успех в школьном обучении возможны для меня только при активной помощи и поддержке родителей.

Б. Думаю, что я должен сам нести ответственность за собственные неудачи в школе.

7. А. Я выполню задачу или поручение качественнее и лучше, если буду знать, что меня контролируют.

Б. Я самостоятельно доведу порученное мне дело до конца, если меня никто не контролирует.

8. А. Могу уверенно сказать, что к обучению в школе я отношусь ответственно.

Б. Не могу сказать, что к обучению в школе я отношусь ответственно.

9. А. Могу сказать, что у меня есть чувство долга.

Б. Не могу сказать, что я строго следую принципам, основан­ным на чувстве долга.

10. А. Я всегда чувствую ответственность за все, что случается в моей жизни.

Б. Иногда я думаю, что за многое из того, что случается в моей жизни, ответственны те люди, под влиянием которых я стал таким, каков я есть.

Спасибо за ответы! Благодарим за участие в анкетировании!

Обработка и интерпретация результатов анкетирования

Анкета состоит из пяти содержательных блоков (шкал), каж­дый из которых содержит 10 вопросов. Максимальная оценка каж­дого из показателей—10 баллов, т.к. за каждый ответ, совпадающий с ключом, начисляется 1 балл.

Необходимо подсчитать сумму баллов, набранных старшекласс­ником по каждому содержательному блоку. Это позволит опреде­лить степень выраженности у учащегося той или иной ценностной ориентации, увидеть, какие из пяти базовых ценностей личности приняты В большей степени, а какие — требуют усилий для их раз­вития

Дли изучения наличия ценностных ориентации как одного из показателен результативности образовательного процесса предлагается рассматривать три уровня проявления названных ценно­стей: 1-й высокий, 2-й — средний, 3-й — низкий (табл. 1).

По итогам диагностики ценностных ориентации у старшекласс­ников можно получить информацию о качестве образовательного процесса и его эффективности в деятельности, направленной на формирование у учащихся ценностных ориентации (табл. 2).

Таблица 1

Определение уровней ценностных ориентации

Показатели ценностных ориентаций	Уровни ценностных ориентаций (в баллах)
	1	2	3
I. Познание	8-10	5-7	0-4
II. Я ценность	8-10	4-7	0-3
III. Другой ценность	8-10	4-7	0-3
IV. Общественно полезная деятельность	9-10	4-8	0-3
V. Ответственность •	9-10	6-8	0-5

Количественный анализ показателей указывает на успех в деятельности по формированию базовых ценностей, если результаты зафиксированы на 1-2-м уровнях.

Если результаты фиксируются на 3-м уровне, то это указывает на низкую степень развитости ценностных ориентации.

Предлагается определенный алгоритм обработки и интерпре­тации результатов.

1. Необходимо сравнить между собой процентные показатели числа учащихся, имеющих высокий уровень развития ценностных ориентаций на всех этапах диагностики, по каждому показателю в отдельности.

2. Сравнить процентные показатели числа старшеклассников, имеющих нормальный уровень развития ценностных ориентации на всех этапах диагностики, по каждому показателю в отдель­ности.

3. Сравнить процентные показатели числа старшеклассников с низким уровнем развития ценностных ориентации на каждом этапе диагностики.

Для сравнения может быть применен t-критерий Стьюдента (критерий значимости различий), позволяющий определить ста­тистическую значимость степени приращения в росте конкрет­ного показателя.

Таблица 2

Примерные результаты диагностики ценностных ориентации

№ вопроса	Показатели ценностных ориентации
	I. Позна­ние	II. Я - ценность	III. Другой — ценность	IV. Общественно полезная деятельность	V. Ответ­ственность
1	Б	Б	А	Б	А
2	А	Б	А	А	А
3	Б	Б	Б	А	А
4	А	Б	А	А	А
5	Б	Б	А	А	Б
6	Л	А	Б	А	Б
7	Б	А	А	Б	Б
8	А	А	А	Б	А
9	А	Б	А	А	А
10	Б	А	А	А	А

Аннотация психолого-педагогической программы формирования ценностных ориентаций старшеклассников «Я и мои ценности»

Современный этап развития российского государства можно характеризовать как период кризиса идей и опыта социалистического интернационального воспитания, наряду с этим происходят социально-демографические изменения, вызванные массовым притоком иммигрантов. Все это непосредственно влияет на ситуацию в сфере образования. Аксиологический кризис становится реальностью для современной школы, которой свойственно представлять собой к тому же и поликультурную среду, что несомненно осложняет процесс формирования ценностных ориентаций у подрастающего поколения. Немаловажным на сегодняшний день является и толерантное отношение к окружающим, способность воспринимать другого как ценность, уважать личность другого. Школа является основным источником формирования ценностного отношения к окружающему миру, в том числе к другим людям. В современной школе сосуществуют представители многих этнических и национальных групп, и именно эта поликультурная среда может способствовать развитию такой воспитательной системы, которая сможет выработать способы формирования ценностных ориентаций учащихся и повысить их уровень адаптации в социуме.

Ведущие философы пытаются определить, каким образом общечеловеческие ценности — истина, добро, красота, равенство, свобода и т. п. — могут быть реализованы в различных образовательных системах, моделях. Ставится также вопрос о необходимости выявления приоритетных ценностей образования на основе глубокого и всестороннего анализа иерархий ценностей различных образовательных систем с целью разработки программ их дальнейшей модернизации.

Вопрос о будущем неизбежно упирается в вопрос о ценностях, о приоритетах, которым будут следовать люди и их группы, народы и государства, культуры и цивилизации. Чему они будут придавать решающее значение? К чему будут стремиться? Будут ли они понимать, что каждый (каждая) из них несет ответственность за будущее всего человечества? Вот проблемы, которые, несмотря на предельно обобщенный характер, касаются всех без исключения. Все это делает проблему формирования ценностей сугубо практической и вызывает необходимость ее всестороннего анализа. Что такое ценности? Какое место они занимают в индивидуальной и общественной психологии, в сознании, в структуре личности и культуры? Как и откуда ценности появляются в сознании человека? Как ценности трансформируются в течение жизни человека и исторического развития отдельных культур и всего человечества? Какова их общая структура и каковы приоритеты разных культур, общностей, отдельных людей? Это только некоторые вопросы, ответы на которые нужно знать, чтобы люди могли определять жизненные ориентиры и пути их достижения.

В современных школьных программах практически нет специальных занятий, посвященных формированию мира ценностей человека, которые, в свою очередь, содействуют эффективному развитию социальных навыков или отдельных их элементов. Вместе с тем направленное повышение социальной адаптированности старшеклассников, их обучение способам успешной социализации позволили бы избежать многих проблем.

До середины XX в. в отечественной литературе вопросу о ценностях не уделялось должного внимания. Лишь в 60-е г. российская наука обратилась к ис­следованию ценностной проблематики. Проблема ценностных ориентаций в образовании получила отражение в трудах В.И. Гинецинского, В.Г. Пряниковой, 3.И.Равкина, В.С.Собкина и др.. Аксиологи­ческие приоритеты стратегии развития отечественного образова­ния раскрыли Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин и др. Ценностные подходы к управлению обра­зованием сформулированы в исследованиях В.И.Гинецинского, В. А. Караковского, Г. Б. Корнетова и др. Аксиологические харак­теристики педагогической деятельности представлены в работах Б.3. Вульфова, В.А. Сластенина, Е.Н.Шиянова, Н.К.Щепкиной и др. Эволюция ценностей педагогического образования проана­лизирована А. М. Булыниным.

Многие из вышеперечисленных авторов широко осветили проблему ценностей, отметили необходимость формирования ценностных ориентаций у учащихся, но практически вопросу о формировании ценностных ориентаций у учащихся в условиях поликультурной среды не уделялось должного внимания.

В ходе решения данной проблемы были выделены педагогические условия формирования ценностных ориентаций в трех сферах: направленность на себя («я – ценность»), направленность на других («другой – ценность»), направленность на процесс познания («знание – ценность»). На этой основе была разработана программа воспитательной работы, включающая элементы психологического тренинга, которая позволит оптимизировать имеющиеся педагогические условия для достижения поставленных целей. А именно, благодаря определенным упражнениям в условиях поликультурной образовательной среды, при использовании групповых форм работы, предполагалось, что данная программа будет способствовать формированию ценностных ориентаций у старшеклассников и повысит уровень их адаптированности в социуме (чувство собственного достоинства, умение уважать других, открытость реальной практике отношений).

По окончанию реализации программы была проведена повторное исследование с использованием тех же диагностических методик, что и на этапе констатирующего эксперимента. Изменения уровней сформированности ценностных ориентаций и социально-психологической адаптированности в экспериментальной группе в результате реализации программы формирования ценностных ориентаций выявили динамику положительного роста по сравнению с результатом таких же замеров у старшеклассников контрольной группы.

В экспериментальной группе в ходе проведения эксперимента произошли изменения в уровне социально-психологической адаптированности, и в частности по шкалам «приятие себя», «приятие других». Учащиеся экспериментальной группы получили более высокий уровень по сравнению с контрольной группой по показателю личностной зрелости, у них стало сильнее развито чувство собственного достоинства и умение уважать других.

А также были выявлены статистически достоверные различия после эксперимента между контрольной и экспериментальной группой по уровню ценностных ориентаций, в частности по показателям: «Познание», «Я – ценность», «Другой – ценность». Можно предположить, что познавательный процесс стал вызывать у учащихся экспериментальной группы позитивные эмо­ции, доставлять удовольствие и являться важным содержатель­ным этапом в жизни. Повысилась степень самовосприятия, появилось умение самовыражаться и уважительно относиться к себе как к личности и индивидуальности. У старшеклассников появилась склонность воспринимать природу другого человека в целом как положительную, а потому и способности к быстрому установлению тесных эмоциональных контактов с другими людь­ми при их безусловном восприятии и ориентации

Таким образом, был сделан вывод о том, что вовлечение старшеклассников в такие формы работы как участие в специально организованной программе формирования ценностных ориентаций с элементами психологического тренинга, выполнение психотехнических упражнений, использование мозгового штурма, повысило уровень сформированности ценностных ориентаций и социально-психологической адаптированности. При отсутствии данной системы показатели процесса формирования ценностных ориентаций старшеклассников контрольной группы не проявили роста, что также подтверждает, что специально подготовленная воспитательная работа значительно способствует формированию ценностных ориентаций, являющейся важной для жизненного самоопределения старшеклассников.