Статья "Как учительская оценка влияет на детскую самооценку? " Цукерман Г.А., Гинзбург Д.В.

Как учительская оценка влияет на детскую самооценку?

Цукерман Г.А., Гинзбург Д.В.

В системе Эльконина-Давыдова отказ от отметок произошел в начале 80-х годов, но это была революция в одной отдельно взятой школе N 91 города Москвы (где, собственно, эта система и создавалась). Долгие годы начальные классы школы N 91 существовали вообще без какой-либо осознанной оценочной концепции, ибо дети, у которых на протяжении начальной школы складывались учебные интересы, казалось бы, не нуждались ни в каком внешнем оценивании (Дусавицкий, 1996). Массовое распространение системы Эльконина-Давыдова по школам России привело ее авторов к ясному пониманию необходимости сформулировать основные принципы и техники безотметочного оценивания, ибо учителя, переходя на новые методы работы с детьми, зачастую выхолащивают их прежде всего за счет сохранения традиционных форм взаимодействия, в частности, оценочного взаимодействия с детьми. Почему отметка пагубна для системы Эльконина-Давыдова, и что дл развития детей дает безотметочная система оценочных взаимоотношений в классе? Ответу на этот вопрос будет посвящена наша статья.

Центральным элементом обучения по системе Эльконина-Давыдова является постановка учебной задачи, когда дети обнаруживают, что имеющихся у них способов действия недостаточно для решени новой задачи. В этот трудный для детей момент учитель не дает ученикам никаких определений, образцов, готовых способов действия, которые нужно воспроизвести, но организует поиск этих недостающих способов действия (Давыдов, 1998). Столкнувшись с принципиально новой задачей, дети (как и взрослые), не способны сразу высказывать точные и ясно сформулированные предположения. В подавляющем большинстве случаев первые догадки невнятны, неправдоподобны, через пять минут они будут опровергнуты. Но именно первые догадки и предположения особенно ценны: в ответ на них в классе будут высказаны более веские, более основательные догадки. Как оценивать действи детей, связанные с поиском нового? Непонятно, что конкретно должно быть оценено. Сам факт активности, поднятую руку? Тогда в классе будет просто больше поднятых рук, но отнюдь не больше мнений. Качество высказывания ребенка, его близость к конечной истине? Тогда будут перечеркнуты усилия детей, рискнувших высказать суждения, оспаривая которые класс сумел получить искомый результат. Из года в год школьной практикой подтверждалось, что отметка снижает напряжение поиска нового и повышает ценность исполнительства и подражания, ибо оценивает результат, а не процесс его достижения.

Итак, самое драгоценное в системе Эльконина-Давыдова - поиск, самостоятельное открытие детьми новых способов решения задач. Отказавшись от отметок за творчество, за риск догадки, учителя, работавшие по системе Эльконина-Давыдова, безусловно, не оставили детей в безоценочном вакууме, чрезвычайно опасном для малышей. Разумеется, дети получали от значимых взрослых то, в чем нуждались: эмоциональное подкрепление, заинтересованную поддержку любой попытки ребенка выйти за пределы известного, радостное принятие любой активности ребенка, связанной с поиском нового, а главное -неподдельный интерес к тому, что ребенок думает и чувствует. Недавно учителя 91 школы г. Москвы перевели свои замечательные учительские интуиции в формулировки следующих принципов безотметочного оценивания детей на уроках (Цукерман и др., 1999):

1. Поисковую и исполнительскую активность ребенка на уроке надо оценивать по- разному, но равнодостойно. Только тогда обеим сторонам ученичества будет придана равная ценность в глазах детей и их родителей. Существующа оценочная универсалия - пятибалльная отметка оценивает только исполнительскую часть труда школьника, обесценивая тем самым поисковые, творческие усилия ребенка, не получающие социально выраженного признания.

2. Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усили ребенка, необходимо найти письменную (знаковую) и социально значимую (заметную дл одноклассников и родителей) форму фиксации творческих находок детей во врем общеклассных дискуссий и работы в малых группах. В нашей культуре, где творчество и творцы чрезвычайно высоко ценятся, существует универсальная форма человеческой благодарности создателям нового - признание их авторства. Сознание собственного авторства через его социальное признание - вот та культурна оценочная форма, которая органична дл творчества, особенно на его начальных этапах. Различные приемы акцентирования авторских находок и для ученика, и для его одноклассников - это и есть учительское средство оценки (придани ценности) детскому интеллектуальному творчеству.

3. Отняв у детей отметку - любимую игрушку младшего школьника - нужно достойно компенсировать это лишение, серьезно и уважительно относиться к потребности ученика в обобщенной мере для оценки собственных учебных достижений и трудностей. Однако критерии и средства оценки ребенок не должен получать от учителя в готовом виде. Совместное производство такой меры и есть основа оценочных взаимоотношений учеников и учителя.

4. Безотметочное оценивание навыков строится на следующих принципах:

4.1. Сначала содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно. Лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированной самооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка (например: "ноль ошибок" - как высший балл за диктант). Лучшим средством построения дифференцированной оценки и самооценки являются "линеечки" (принцип оценивания с помощью "линеечек" описан ниже).

4.2. Оценочные шкалы должны быть все врем разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти - десяти - сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика (к примеру, показывала разницу между двадцатью и десятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами (в пятибалльной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работы ученик получит "двойку"). "Цену" каждого задания, то есть максимальный балл, который можно получить за безупречное выполнение задания, учитель обсуждает вместе с детьми.

4.3. Оценка учителя - это, прежде всего, средство выращивания здоровой самооценки ребенка, поэтому ученики должны: (а) с помощью учителя искать однозначные, предельно четкие критерии оценки, (б) участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем. Им должна быть открыта внутренняя кухня оценивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельно и чрезвычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в конвенциальную (пяти-, десяти- или сто балльную).

4.4. Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота.

Отказ от отметок как единственного средства построения оценочных взаимоотношений учителей и учеников на разных основаниях совершают разные педагогические системы. Ш.А. Амонашвили громко заявил про травматизм пятибалльной еще в 70-х годах (1980). Однако и по сей день вредность этой оценочной системы, необходимость поиска альтернатив, опасность безоценочного вакуума в отношениях учителей и учеников обсуждается лишь на журналистском уровне, то есть чрезвычайно эмоционально, но недостаточно компетентно, со ссылками на многочисленные случаи из жизни, но без опоры на строгие научные факты. Свою задачу мы видели прежде всего в получении этих фактов.

Задача нашего эксперимента состояла в том, чтобы сравнить две системы оценочных взаимоотношений между учителем и учениками начальной школы - традиционную пятибалльную систему и ту безотметочную систему оценивания, которая разработана в логике школы Эльконина-Давыдова для усиления развивающего потенциала этой системы обучения (Цукерман и др., 1999). Две системы оценивания детей в школе сравнивались лишь по одному, но ключевому фактору - по их влиянию на развитие самооценки младших школьников.

Метод данного эксперимента широко известен в психологической практике как методика Дембо-Рубинштейн (Рубинштейн, 1970), в педагогике он бытует под домашним названием "линеечки". Использование "линеечек" Дембо-Рубинштейн не как инструмента клинического исследования, а как портативного инструмента массовых обследований самооценки школьников стало возможным после валидизации этого метода в работах А.В. Захаровой (1993) и Г.А. Цукерман (1993).

Процедура измерения детской самооценки. Тестирование детских самооценок и учительских оценок проводилось в середине учебного года, в период, когда классы находятся в "пике формы". Тестирование проводилось фронтально, работу каждый ученик выполнял на бланке с 16 вертикально расположенными линеечками. Каждая линеечка была озаглавлена сверху и снизу. В заглавиях использовались человеческие качества, относящиеся к основным компонентам образа "Я" (добрые - злые, умные - глупые, смелые - трусливые, красивые - уродливые). Перед началом работы психолог знакомил детей с предстоящим заданием, объясн устройство "линеечек":

- Сейчас я научу вас рассказывать о себе, не используя ни одного слова. Для того, чтобы описать самые разные черты характера человека, используются волшебные линеечки. (Рисует на доске вертикальную линию, отмечает ее верх, низ и середину.) Сейчас я покажу, как ими пользоваться. Например, вот эта линеечка измеряет, насколько человек хороший. На самом верху этой линеечки (ставит крестик на верх линеечки) стоят самые-самые-самые хорошие люди на свете. Они никогда ничего плохого не сделали, не сказали и даже не подумали! На самом низу этой линеечки (ставит крестик внизу) стоят самые-самые-самые плохие люди на свете. Все, что они делали - очень плохо. Все, что они говорили - ужасно. Все, что они думали - безобразно. Ни одного хорошего дела или слова от них никто никогда не слышал и не видел. Посередине (ставит крестик в середине линеечки) стоят те, чьи дела, слова и мыли наполовину хорошие, наполовину плохие. А если человек почти совсем хороший, но что-то нехорошее все же сказал или сделал, где он нарисует свой крестик? (Дети высказываются, психолог с ними соглашается или не соглашаетс развернуто и аргументированно.) А теперь представьте себе человека, который всю жизнь был плохим, а сегодня решил измениться и уже сделал два хороших дела. Куда вы такого человека поставите на волшебной линеечке?

Отлично! Вы прекрасно поняли, как устроены эти линеечки. А теперь придвиньте к себе листы с линеечками и поставьте на первой линеечке свой собственный крестик. Напоминаю: сверху стоят самые-самые хорошие люди на свете, снизу - самые-самые плохие. Где стоишь ты? (Психолог проходит по классу, тщательно проверяя расположение листов, чтобы никто из детей не перепутал верх и низ линеечки, чтобы крестик ставился на первой, самой левой линеечке, а не на какой-либо другой.)

Замечательно. Теперь найдите вторую линеечку. Сверху написано "добрые", внизу "злые". На самом верху этой линеечки стоят самые-самые добрые люди на свете, которые ни одного злого дела не совершили, ни одного злого слова не сказали, ни одной злой мысли не подумали... А в самом низу стоят такие злодеи, от которых никто никогда добра не видел... Где стоишь ты? Поставь свой крестик..."

Так проводилась работа по 16 линеечкам, которая занимала в первом классе 20-25 минут, во 2-3 классах - меньше. После завершения этой работы психолог объяснял детям правила конфиденциальности психологического тестирования: "Я буду хранить ваши рассказы о себе много лет. Кому-то в будущем году захочетс посмотреть, каким он был в 1 классе. Тогда этот мальчик или девочка подойдет ко мне, я с удовольствием покажу этому ребенку его лист. Но только его лист! Чужие листы без разрешени автора я не буду показывать даже вашим родителям. Кто хочет, чтобы мама или друг посмотрели на эту работу, тот мне скажет: "Покажите мои линеечки моей маме!" А если Машина мама попросит меня показать линеечки ее дочери, я спрошу: "А Маша разрешила?"

Процедура измерения учительской оценки школьных добродетелей каждого ученика. Инструментом учительской оценки детей были те же самые "линеечки", по которым оценивали себя сами дети. Из 16 шкал, использованных для измерения детской самооценки, были выбраны четыре, которые

вляются расхожими и ежечасными объектами учительского оценивания на уроке: ПОСЛУШАНИЕ, АККУРАТНОСТЬ, УМ и интегральная характеристика, включающая успеваемость и прилежание ХОРОШИЙ УЧЕНИК. Каждый работающий в классе учитель оценивал по этим четырем параметрам каждого ученика своего класса. Для опытного учителя процедура экспертной оценки 20-25 детей по четырем шкалам не занимает более получаса.

Для удобства последующей обработки все "линеечки" рисовались длиной в 100 мм. Уровень самооценки ребенка и учительской оценки был представлен интервалом от "0" до "100" при погрешности измерения не более 2%.

Характеристики экспериментальной выборки. Наши эксперименты проводились в двух московских школах, относительно уравненных по уровню требований к готовности детей при приеме в школу (в обе школы детей принимают на конкурсной основе, оценивая прежде всего уровень их интеллектуального и речевого развития) и по социальному составу родителей: большинство семей наших учеников - люди с высшим образованием, но не занимающие крупных постов и не имеющие высоких доходов. В одной школе практикуется традиционное обучение с отметками по пятибалльной системе. В другой - по системе Эльконина-Давыдова с безотметочной системой.

Всего в эксперименте принимало участие 268 учащихся 1-3 классов, из них 128 - из школы с отметочным обучением и 140 учеников из школы с безотметочным обучением.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Высота самооценки как показатель эмоционального благополучия ребенка.

Подсчитав средние показатели детских самооценок по каждой шкале, мы обнаружили, что самооценки первоклассников, полгода получавших отметки, по 13 шкалам из 16 ниже самооценок первоклассников, не получавших отметок. Самооценки третьеклассников, два с половиной года получавших отметки, по 14 шкалам из 16 ниже самооценок их сверстников, не получавших отметок. (По критерию знаков различия значимы с вероятностью не менее 99,95%.)

Как можно содержательно интерпретировать эти количественные различия в высоте самооценок? Возможны два объяснения. С одной стороны, можно предположить, что обстановка в школе, где отметок не ставят, благоприятнее, дети чувствуют себ менее тревожно. С другой стороны, высока самооценка может быть показателем инфантильности, незрелости самооценки.

Выбрать между этими двумя гипотезами можно, сравнив детскую самооценку с учительской оценкой детей. Одним из ведущих показателей инфантильной самооценки является ее неадекватная завышенность (Басина, 1988). Адекватность детской самооценки принято определять через ее близость к реальным достижениям ребенка и (или) к оценке эксперта (Захарова, 1993).

Сравнив средние показатели детских самооценок и учительских оценок ума, послушания, аккуратности и учёбы детей каждого класса, мы обнаружили, что при безотметочном обучении по трем из четырех параметров ("умные", "послушные", "хорошие ученики") детска самооценка ниже по крайней мере одной учительской оценки как в 1, так и в 3 классе. Таким образом, гипотеза о том, что дети в школе с безотметочным обучением инфантильны, то есть склонны неадекватно завышать самооценку, не подтвердилась. (Несколько завышенная, действительно инфантильная самооценка детей из безотметочной школы по шкале "аккуратность" тоже весьма симптоматична: система Эльконина-Давыдова задает детям совершенно определенную систему ценностей, в которой аккуратность не является существенной мерой ученических добродетелей, а поощряется учителем лишь как желательное дополнение к более важным заслугам ребенка - таким как готовность высказывать свое мнение, задавать вопросы, спорить. Очевидно, по параметру "аккуратность" у школьников из безотметочной школы не сложились критерии самооценивания. Ученики, получавшие отметки, очень рано усваивают, что аккуратность существенно влияет на оценку любой письменной работы.)

ВЫВОД 1. Наиболее поверхностное различие самооценок учеников начальной школы, обучавшихся в разных системах оценивания, состоит в различии по высоте самооценки. Самооценки детей, привыкших к безотметочному обучению, выше, чем самооценки детей, получающих отметки, и это не обусловлено самооценочной инфантильностью детей, не знающих, что такое отметка. Мы полагаем, что описанный факт свидетельствует о большем эмоциональном благополучии детей, обучающихся без отметок.

Это предположение мы перепроверили трижды, так как понимали, что в усредненной самооценке, о которой шла речь выше, смешаны разнонаправленные самооценочные тенденции. Чтобы расчленить тенденции к занижению и завышению своих достоинств и увидеть более дифференцированную картину влияния разных типов оценивания детей в школе на становление их самооценки, необходимо рассмотреть наши экспериментальные данные более детально. Для этого мы разделили детей каждого класса на типологические группы, а затем сравнили самооценки детей, принадлежащих к одинаковым типологическим группам, но различающихся по характеру оценочных взаимоотношений с учителями.

Сравнение высоты самооценок мальчиков и девочек. Известно, что мальчики и девочки обладают разной чувствительностью к учительским оценкам и к системе ценностей, заложенной в каждой системе обучения (Бернс, 1986). В усредненно- бесполых показателях многих психологических экспериментов зачастую нейтрализуются противоположные тенденции поведения, обусловленные полом ребенка. В таблице 1 приведены данные о самооценках мальчиков и девочек при разных системах школьного оценивания.

Таблица 1. Число шкал (из 16 возможных), по которым дети из безотметочной школы оценили себ выше, чем дети, получавшие отметки

По критерию знака все различия значимы с вероятностью не менее 99,5%.

ВЫВОД 2. Мы выясняли, как влияет разный тип оценочных взаимоотношений отдельно на мальчиков и девочек. Было обнаружено, что и те, и другие чувствуют себя эмоционально комфортней при безотметочном обучении. Девочки-первоклассницы обнаруживают чуть меньшую чувствительность к разнице в оценочных отношениях с учительницей. Таким образом, общий вывод о том, что отметка снижает детскую самооценку, удалось сделать более специфичным: показать, что он совершенно справедлив и для мальчиков, и для девочек.

Сравнение высоты самооценок учеников, чьи умственные способности учителя оценивают по-разному. Учительские ожидания - один из наиболее существенных факторов становлени самооценки у младших школьников. У ребенка, которого учитель воспринимает как способного, больше шансов стать успешным, для него ситуаци школьной жизни эмоционально более комфортна, чем для ребенка, которого учитель воспринимает как неспособного (Бернс, 1986).

На основе учительских оценок по "линеечке" УМНЫЕ - ГЛУПЫЕ, мы разделили всех учеников на 4 группы. "Наиболее умными" здесь будут условно называться те ученики, чей ум учител оценили как существенно превышающий средний уровень класса.2 "Умными" мы назвали тех, чьи умственные способности учител оценили как превышающие средний уровень класса3, "менее умными" - тех, чьи умственные способности учителя сочли ниже среднего в классе4. "Наименее умными" мы условно назвали тех, кого учителя оценили как существенно уступающих по уму своим одноклассникам5. Данные таблицы 2 показывают, что практически все группы учеников чувствуют себя эмоционально комфортней в ситуации безотметочного обучения. Исключение составляют "наименее умные" первоклассники. Впрочем, именно эта группа детей имеет наиболее высокую самооценку в своих классах, то есть вовсе не чувствует себя хуже других (см. таблицу 5).

Таблица 2. Число шкал (из 16 возможных), по которым дети из безотметочной школы оценили себ выше, чем дети, получавшие отметки

По критерию знака отмеченные звездочкой различия значимы с вероятностью не менее 95%.

ВЫВОД 3. Учительские оценки, как имплицитные, так и эксплицитные, безусловно влияют на самооценку 7-10-летних детей. Приведенные выше данные говорят о том, что большее эмоциональное благополучие детей в условиях безотметочного обучения ощущают все дети, вне зависимости от того, как учителя оценивают их умственные способности. Особенно четко эта тенденци прослеживается в 3 классе, когда накоплен уже значительный опыт оценочных взаимоотношений с учителем.

Сравнение высоты самооценок учеников, которые по-разному оценивают собственные умственные способности. Гипотеза о большем эмоциональном благополучии детей в системе безотметочного обучения подтверждается и в том случае, если каждый класс разделить на группы по тому, как сами дети оценивают свои умственные способности, то есть по уровню самооценки по шкале УМНЫЕ - ГЛУПЫЕ (см. таблицу 3). На основе самооценок детей по этой шкале каждый класс был разделен на следующие четыре группы:

дети, у которых очень высокая самооценка по шкале "умные -глупые" (выше чемm + s );

дети, у которых высокая самооценка по шкале "умные -глупые" (вышеm , нижеm +s );

дети, у которых низкая самооценка по шкале "умные -глупые" (нижеm , вышеm -s );

дети, у которых очень низкая самооценка по шкале "умные -глупые" (ниже чемm -s ).

Таблица 3. Число шкал (из 16 возможных), по которым дети из безотметочной школы оценили себ выше, чем дети, получавшие отметки

По критерию знака все различия значимы с вероятностью не ниже 95 %.

ВЫВОД 4. Самооценка своих умственных способностей существенно влияет на

эмоциональное благополучие человека в ситуации обучения. Мы показали, что при безотметочном обучении эмоциональное благополучие детей выше вне зависимости от того, как они сами оценивают свои умственные способности.

2. Адекватность интеллектуальных самооценок младших школьников.

Адекватность самооценок или их соответствие реальным достижениям ученика, поступкам и/или мнению экспертов об этих достижениях считается едва ли не главным признаком здоровой, развитой самооценки (Захарова, 1993).

Для того, чтобы выделить в каждом классе группы детей с адекватной и неадекватной самооценкой, вычислялись два показателя: (1)m - среднее значение разницы между детской самооценкой по шкале "умные -глупые" и учительской оценкой ребенка по той же шкале, (2)s - стандартное отклонение от среднего. Дети, у которых разница между учительской оценкой и самооценкой не выходила за границы стандартного отклонения от среднего по классу, относились к ученикам с "адекватной самооценкой". Остальные дети были отнесены в группу учеников с "неадекватной самооценкой". В таблице 4 приведены данные об отношении учителей к детям с адекватной самооценкой своих умственных способностей.

Таблица 4. Число детей с адекватной самооценкой по шкале "умные - глупые", чьи умственные способности по-разному оценены учителями.

Разными буквенными индексами обозначены показатели, достигающие значимых различий по критериюc 2.

Для первых классов различия между разными системами оценивания значимы с вероятностью не менее 99,5%, для третьих - 92%. В третьих классах высоко значимы различия только по группе учеников, оцениваемых учителями как "наименее умные": при безотметочном обучении лишь 7% третьеклассников, отнесенных учителями в эту низшую группу, оценивают себя адекватно, то есть понимают степень своего отставания от одноклассников. При обучении с отметками таких детей 31%.

ВЫВОД 5. При безотметочном обучении дети, которых учителя считают "более умными", оценивают свои умственные способности более адекватно, чем "менее умные" (то есть знают о том, что они умны и что таковыми их считают учителя). При безотметочном обучении дети, оцененные учителями как "менее умные" оценивают свои умственные способности менее адекватно (то есть не знают о том, что они не особенно умны или что их учителя считают их не слишком умными). Данные таблицы 5 показывают, что в этой проблемной группе учащихся преобладают завышенные самооценки, то есть представлени этих детей о своем уме оптимистично.

При обучении с отметками вырисовываетс обратная тенденция: дети, которых учител считают "более умными", склонны (особенно в первом классе) оценивать свои умственные способности неадекватно низко, они не знают о том, что они умны и что таковыми их считают их учителя (см. таблицу 5). Дети, оцененные учителями как "менее умные" оценивают свои умственные способности более адекватно (то есть знают о том, что они не особенно умны и что их учител считают их не слишком умными).

3. Неадекватно завышенные и заниженные интеллектуальные самооценки младших школьников.

О склонности детей занижать или завышать свои умственные способности можно судить по данным таблицы 5. Цифры, приведенные в этой таблице, указывают процент детей с неадекватно заниженной или завышенной самоооценкой своих умственных способностей в группах, выделенных на основе учительских оценок детей по шкале "умные - глупые".

Таблица 5. Число детей с неадекватно завышенной или заниженной самооценкой по шкале "умные - глупые", чьи умственные способности по-разному оценены учителями.

Данные, приведенные в таблице 5, показывают, что в двух школах просматривается одинакова тенденция: дети, которых учителя считают в этом классе "менее умными", завышают свои интеллектуальные способности, и наоборот: дети, которых учителя считают "более умными", занижают свои интеллектуальные способности. Однако школы значимо различаются по самооценочным тенденциям в группе "наименее умных", то есть в группе высокого педагогического риска. В безотметочной школе и в первом, и в третьем классе в этой группе преобладают дети с резко завышенной самооценкой. Их представление о своем уме просто радужное.

Получив такие данные, мы задались вопросом о том, культивирует ли безотметочное обучение неадекватность самооценки "наименее умных" учеников лишь в интеллектуальной сфере или более глобально. Посчитав степень адекватности самооценок детей из этой наиболее уязвимой группы по шкалам "послушные - непослушные", "аккуратные - неаккуратные", "хорошо учусь - плохо учусь", мы не обнаружили значимых (превышающих 5% уровень вероятности) различий в адекватности самооценок между детьми "наименее умными" (в глазах учителей) и их одноклассниками. Следовательно, самооценка детей из группы "наименее умные" (по учительским оценкам) надежно выполняет свою главную - защитную функцию: экранирует самосознание ребенка от излишне травматичной информации в сфере интеллектуальных достижений, оставаясь относительно адекватной в остальных сферах.

ВЫВОД 6. Мы не обнаружили сколько-нибудь значимых различий в адекватности самооценок учеников с разным опытом оценочных взаимоотношений с учителями там, где речь идет не только об интеллектуальной самооценке. Ученики, чей ум учителя оценивали "ниже среднего", при любой системе оценивания обнаруживают относительно сходную картину распределени адекватных и неадекватных самооценок во всех сферах, кроме сугубо интеллектуальной. Именно здесь, в сфере, где их наиболее низко оценивают учителя, дети, знакомые с отметками, уже ясно знают о своем отставании от сверстников в интеллектуальной сфере; дети, не вкусившие отметок, чувствуют себя относительно комфортно: их интеллектуальная самооценка продолжает выполнять защитную функцию. В остальных сферах самооценивания "наименее умные" гораздо более адекватны. Иными словами, самосознание этих детей не вовсе искажает реальность в угоду положительной "Я-концепции", но действует чрезвычайно избирательно.

4. Группы самооценочного риска

Говоря об оценочных взаимоотношениях учителя с учениками, мы должны особенно бережно относиться к детям, попадающим в группы оценочного риска. Прежде всего, это ученики, которых учителя оценивают как "наиболее и наименее умных" (то есть те школьники, которые, по мнению учителей, в своем умственном развитии обгоняют класс и нуждаются в более интенсивном обучении, и те, кого учителя определяют как интеллектуально "отстающих" от класса). У первых есть риск зазнаться и почить на лаврах или заскучать и тоже снизить активность на уроках, что через несколько лет может привести к серьезным учебным трудностям. Вторые могут слишком рано почувствовать себя безнадежными неудачниками (в учебе), забросить учебу и попытаться компенсироваться в других, неучебных сферах жизни.

Другую группу риска составляют ученики, которые сами себя оценивают крайне высоко или крайне низко. Первые склонны к самоуспокоению, они игнорируют любую информацию о неуспехе и не стремятся к совершенствованию. Вторые склонны слишком легко впадать в уныние, они опускают руки и отказываются от каких-либо усилий при малейшей, пустяковой неудаче.

Иными словами, дети из групп оценочного риска - это те, кто отказывается от учебной активности по различным самооценочным причинам. О том, какая система оценочных взаимоотношений в классе менее опасна для детей из групп риска, мы судили по данным лонгитюдинального исследовани одних и тех же детей, чьи самооценки измерялись дважды: в середине первого года обучения и ровно через год - во втором классе. В таблице 6 приведены данные о детях, которых их учител оценили и в первом, и во втором классе как "наиболее и наименее умных". Выше мы показали, что "наиболее умные" склонны к заниженной самооценке, а "наименее умные" - к завышенной.

Таблица 6. Количество шкал (из 16 возможных), по которым у "наиболее умных" детей общая самооценка выше, чем у "наименее умных" детей.

Из данных таблицы 6 видно, что год обучения в безотметочной школе не повлиял на уровень эмоционального благополучия тех детей, которых учителя оценивают как "наименее умных". Эти дети продолжают высоко себя оценивать, они не почувствовали себя плохими, нелюбимыми, отвергаемыми, существенно уступающими своим одноклассникам.

В ситуации обучения с отметками картина прямо противоположная: если в первом классе "наименее умные" оценивали себя в основном выше, чем "наиболее умные", то через год "наименее умные" оценивают себя намного хуже, чем "наиболее умные". Иными словами, дети, которых учителя оценивают как "наименее умных", пришли в школу, ощущая себя нормальными людьми, но через год их самоощущение изменилось: они ясно почувствовали свою второсортность. Трудно предположить, что это произошло без влияни отметок - этого главного инструмента публичного различения школьников на плохих, хороших и лучших.

ВЫВОД 7. При обучении с отметками возрастна динамика самооценок детей на первый взгляд больше соответствует реальности. Те, кого учителя считают "наименее умными", через год обучения тоже признают себя таковыми. Те, кого учителя считают "наиболее умными", через год обучения считают себя лучше своих одноклассников по всем характеристикам. Создается впечатление, что отметка очень быстро и очень успешно разрушает защитную функцию самооценки, делая ее более реалистичной. Открытым остается вопрос о том, не слишком ли дорого дети платят за реалистичную самооценку.

Вторым фокусом нашего повышенного внимани были дети, у которых в первом классе выявилась неадекватно завышенная или заниженна самооценка. Рисунки 1- 4 показывают динамику самооценок у этих детей.

При безотметочном обучении обозначена статистически значимая тенденция к повышению резко заниженных (тревожных) и понижению резко завышенных самооценок (рис. 1-2). Это здорова тенденция самооценочного развития, свидетельствующая о постепенном нарастании объективности в самооценке, о переходе от инфантильных черно-белых критериев оценивания к несколько более дифференцированным, а потому - умеренным критериям.

При обучении с отметками никакой отчетливой тенденции в динамике самооценок детей не обозначилось. Намечается (правда, не достигает уровня статистической значимости) противоположная тенденция: по 6 шкалам обнаружено дальнейшее снижение крайне низких самооценок, по 7 шкалам - дальнейшее повышение крайне высоких самооценок. Едва ли эту тенденцию можно рассматривать как здоровую: снижение низких самооценок может привести к подлинной тревожности, повышение высоких самооценок может привести к аффекту неадекватности.

ВЫВОД 8. Безотметочное обучение, корректирующее крайности, создает более здоровые тенденции для развития детских самооценок, чем обучение с отметками, заостряющее крайние тенденции, связанные с риском для психического здоровья детей.

Заключение

Ребенок нуждается в оценке буквально каждого своего усилия. Но как сделать, чтобы усилие совершалось не ради учительской оценки или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешней оценки снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя оценочная инстанция - САМООЦЕНКА. "Ты сам свой высший суд" - этот принцип несколько заглушает боль от несправедливых осуждений и несколько отрезвляет хмель от заслуженных похвал.

Все согласятся с тем, что школа может и должна помочь своим питомцам стать людьми самостоятельными, в частности, способными самостоятельно оценивать себя и других. Однако не все те, кто сочтут эту цель педагогического труда благородной и обязательной, отдают себе отчет, что не могут ее достигнуть, ставя отметки. Дело в том, что само-оценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки - в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Отметка (любая готовая, навязанная извне и неизменная шкала, безразлично - пяти, десяти или стобалльная) как основной (чаще, единственный) инструмент оценивания ребенка в школе отменяет задачу развития умений самооценивания. Так памперсы, делая удобной жизнь взрослых, отменяют необходимость приучать ребенка к гигиенической самостоятельности, к контролю своих физиологических импульсов. Да, критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. Но если ребенок не допущен к производству оценочных критериев, к их деликатной подстройке к каждой конкретной ситуации, то он несамостоятелен в оценке.

Отменяя отметку, мы ни в коем случае не отменяем оценивание. Напротив, мы заменяем отметку (этакий эмоциональный памперс) развернутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством ребенка и взрослого в производстве и применении оценок. Это сотрудничество направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивани как важнейшей составляющей самообучения.

Помочь ребенку обрести, с одной стороны, здоровую, спокойную уверенность в себе (без самолюбования), с другой стороны, столь же здоровую самокритичность (без самоедства) - одна из центральных, но до сих пор неназванных задач школы, объявившей о своих намерениях формировать у детей умение учиться.

Главный вывод нашего исследовани самооценок младших школьников, имевших разный опыт оценочных взаимоотношений с учителями, таков: безотметочная система оценивани вляется более щадящей для всех детей, но, прежде всего, для школьников, чьи учебные достижени существенно ниже среднего в их классе.

Мы знаем, что самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. Описанный здесь эксперимент показал, что наиболее поверхностное различие самооценок учеников начальной школы, обучавшихся в разных системах оценивания, состоит в различии по высоте самооценки и в первом, и во втором, и в третьем классах. Самооценки детей, привыкших к безотметочному обучению, выше, чем самооценки детей, получающих отметки. И это не обусловлено самооценочной инфантильностью детей, не знающих, что такое отметка. По-видимому, этот факт свидетельствует о большем эмоциональном благополучии детей, обучающихся без отметок.

Наш метод статистического анализа экспериментальных данных позволяет работать лишь со средними значениями самооценок, однако при этом мы можем иметь дело с разнонаправленными самооценочными тенденциями, усреднение которых не имеет эмпирического смысла. Поэтому основной вывод нашей работы о большем эмоциональном благополучии детей в условиях безотметочного обучения был перепроверен трижды.

Во-первых, мы сравнили выборки, однородные по полу, и выясняли, как влияет разный тип оценочных взаимоотношений отдельно на мальчиков и девочек. Таким образом, общий вывод о том, что отметка снижает детскую самооценку, удалось сделать более специфичным: показать, что он совершенно справедлив для детей обоего пола, но особенно для мальчиков. В системе ценностей школы Эльконина-Давыдова присутствуют не только традиционно феминные ценности (аккуратность, послушание, исполнительность, старательность, внимательность к собеседнику), но и ценности маскулинные (риск поиска неизвестного, твердость в отстаивании собственного мнения, азартность и умение "держать удар" в споре). Очевидно, поэтому мальчики в безотметочной школе с самого начала чувствуют себя более значительными, более ценимыми людьми, что, как правило, повышает самооценку человека любого возраста.

Во-вторых, мы уравняли сравниваемые выборки по такому существенному для детской самооценки показателю, как мнение учителя об умственных способностях ученика. Полученные данные говорят о том, что большее эмоциональное благополучие детей в условиях безотметочного обучени ощущают все дети, вне зависимости от того, как учителя оценивают их умственные способности. Особенно четко эта тенденция прослеживается в 3 классе, когда накоплен уже значительный опыт оценочных взаимоотношений с учителем.

В-третьих, выборки были уравнены по такому немаловажному для эмоционального благополучи младшего школьника фактору, как мнение ребенка о собственных умственных способностях. Мы показали, что при безотметочном обучении эмоциональное благополучие детей выше вне зависимости от того, как они сами оценивают свои умственные способности.

Абсолютные показатели высоты самооценки достаточно бессодержательны, ибо одна и та же высокая (или низкая) самооценка может быть как адекватной, так и неадекватной - заниженной или завышенной. Чтобы различить в среднестатистических данных разнонаправленные тенденции к завышению и занижению самооценки, мы рассмотрели динамику развития самооценки у детей, которые в 1 классе принадлежали к двум противоположным группам - к группе с резко заниженной (тревожной) самооценкой и к группе с резко завышенной самооценкой. Оказалось, что при безотметочном обучении от 1 ко 2 классу прослеживаетс тенденция к повышению резко заниженных (тревожных) и понижению резко завышенных самооценок. Это здоровая тенденци самооценочного развития, свидетельствующая о постепенном нарастании объективности в самооценке, о переходе от инфантильных черно-белых критериев оценивания к несколько более дифференцированным, а потому - умеренным критериям. При обучении с отметками намечаетс (правда, не достигает уровня статистической значимости) противоположная тенденция: дальнейшее снижение крайне низких самооценок и дальнейшее повышение крайне высоких самооценок. Таким образом, показано, что дети из зоны самооценочного риска при безотметочном обучении в основном покидают ее, при обучении с отметками остаются в ней.

Для еще более тонкого определени самооценочных тенденций к завышению и занижению в анализ детских самооценок было внесено дополнительное измерение - адекватность, о которой мы судили по величине разрыва между детской самооценкой и оценкой экспертов (учителей). Было установлено, что при разных системах оценивания (отметочной и безотметочной) просматривается одинаковая тенденция к завышению самооценки у детей, которых учител считают "менее умными" в классе и к занижению самооценки у "более умных" детей. Однако школы отчетливо различаются по самооценочным тенденциям в этих группах детей. При безотметочном обучении дети, которых учител считают "более умными", оценивают свои умственные способности более адекватно (то есть знают, что они умны), а дети, которых учител считают "менее умными", оценивают свои умственные способности менее адекватно (то есть не знают о том, что они не особенно умны в глазах их учителей). При обучении с отметками вырисовывается обратная тенденция: дети, оцененные учителями как "более умные", не знают о том, что они умны, а дети, оцененные учителями как "менее умные" таковыми себя и считают.

Особенно резко эти противоположные тенденции обозначились в самой трудной, самой уязвимой группе учащихся - у тех, кого учител считают "наименее умными" в классе. При этом было показано, что резкая неадекватность самооценки у этой группы детей в безотметочной школе локализована только в интеллектуальной сфере. В других сферах они гораздо более адекватны. Это означает, что самосознание этих детей не вовсе искажает реальность в угоду положительной "Я-концепции", но действует чрезвычайно избирательно, экранируя их от болезненных уколов реальности только в наиболее уязвимой сфере интеллектуальной (не)успешности. Иными словами, самооценка этих детей продолжает выполнять свою защитную функцию только в той сфере, где дети действительно нуждаются в защите. Продолжая высоко себя оценивать, они не почувствовали себя плохими, нелюбимыми, отвергаемыми, существенно уступающими своим одноклассникам. В ситуации обучения с отметками картина прямо противоположна: если в 1 классе "наименее умные" оценивали себя в основном выше, чем "наиболее умные", то через год они уже ощущают себя людьми "второго сорта".

Рассмотрение самооценок в этой группе оценочного риска привела нас к неожиданному заключению: говоря о необходимости воспитывать АДЕКВАТНУЮ самооценку у младших школьников, педагоги и психологи не уточняют, о каких именно младших школьниках идет речь. Если речь идет о детях, которых учителя считают наиболее "слабыми", чья успеваемость действительно дает основания для таких мнений, то надо ясно понимать, что означает адекватность их самооценки. Оценивая себя адекватно, эти дети будут ясно сознавать, насколько они отстают от своих одноклассников, насколько они не соответствуют ожиданиям учителей и родителей... Следует ли стремиться к такой адекватности?

ЛИТЕРАТУРА

Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. - М.: Знание, 1980.

Басина Е.З. Становление самооценки и образа Я. // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста под. ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Педагогика, 1988. С.56-65.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996.

Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Дом педагогики, 1996.

Захарова А.В. Психология формировани самооценки. - Минск, 1993.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и их применение в клинике. М.: Медицина, 1970, с.187 - 190.

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.

Цукерман Г.А., Шияновская С.И., Табачникова Н.Л., Суховерша Л.А., Романеева, М.П., Миндарова В.А. Оценка без отметки. - Рига, 1999.