Технология физкультурно-оздоровительных мероприятий для детей 9-12 лет с наличием школьной дезадаптации

65

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Красноармейск Городского округа Пушкинский «Средняя общеобразовательная школа №3» .

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

На тему:

«ТЕХНОЛОГИЯ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ 9-12 ЛЕТ С НАЛИЧИЕМ

ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ»

Исполнитель:

Учитель физической культуры

Фролов А.В.

ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..............3

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ…………..................................................................5

1.1. Понятие о школьной дезадаптации…………………………….............................5

1.2. Этиология реакций дезадаптаций............................................................................6

1.3. Клинические проявления реакций дезадаптаций…………..................................13

1.3.1.Психозащитные реакции................................................................................13

1.3.2. Проблемы диагностики дезадаптивного поведения...................................14

1.3.3. Основные симптомокомплексы реакций дезадаптаций …........................15

1.4. Профилактика реакций дезадаптаций………………..............................................20

1.5. Особенности физвоспитания детей с наличием реакций дезадаптаций..............21

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ……………………………...............25

2.1. Цели и задачи исследования………………………………………….....................25

2.2. Организация исследования. .....................................................................................25

2.3. Методы исследования…………………………………………………...................26

ГЛАВА 3. КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ......................................................................28

3.1. Результаты констатирующего эксперимента…………...........................................28

3.2.Предпосылки для разработки коррекционной программы…………....................32

3.3. Необходимые условия для проведения программы…………………....................35

3.4. Структура экспериментальной программы……………………….........................36

3.5. Педагогические приемы, средства, методы, формы…………………...................36

3.6. Содержание тематического плана.............................................................................39

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ………………………………................44

ВЫВОДЫ……………………………………………………………………...................47

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…..............................................................................................49

ПРИЛОЖЕНИЯ...................................................................................................................53

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям.

В воспитании и формировании личности подростков первостепенное значение имеют отношения в семье (1, 5, 7, 11). Однако, в настоящее время семья, как социальный институт, значительно изменилась в силу экономических, социальных, правовых и политических факторов (1).

Резкое обнищание населения, происходившее в последнее время, наряду с развалом идеологических институтов, увеличили число неблагополучных семей, где конфликтные ситуации между родителями и детьми стали обычны, такая ситуация приводит к крайне неблагоприятному развитию психических качеств детей. Это приводит к безнадзорности, приобщению подростков к алкоголю и наркотикам, и в результате к значительному росту детской преступности.

Учеными обсуждаются проблемы детей из группы риска формирования школьной дезадаптации (ШД) и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявлений ШД.

В связи с разнообразием факторов, обусловливающих ШД, данная проблема изучается не только психологами и педагогами, но также медиками, прежде всего неврологами и психиатрами.

В физиологическом плане у таких подростков часто наблюдаются значительные отклонения от возрастной нормы в психическом и физическом состоянии. При этом у подростков все же сохраняется интерес к физическим упражнениям, на фоне полного равнодушия к учебному процессу в целом.

Таким образом, существующие программы физической культуры для школьников нуждаются в некоторой коррекции и адаптации для данной категории подростков. В связи с этим исследование эффективности различных средств и методов физического воспитания для педагогически запущенных подростков с незначительными отклонениями в психическом и физическом состоянии, и при этом являющихся учащимися общеобразовательных школ, для настоящего времени весьма актуально.

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1. 1. Понятие о школьной дезадаптации

Реакции дезадаптации – относительно кратковременные психогенные расстройства, возникающие при столкновении личности с трудными или непреодолимыми обстоятельствами и нарушающие нормальное приспособление к условиям существования, как отмечает Г. Е. Сухарева (16), "не всякая реакция на психическую травму может быть отнесена к группе психогенных реакций, а лишь патологическая реакция, т.е. такая, которая достигает большой силы, что делает данного субъекта неприспособленным на более или менее длительный срок ".

В более легких случаях они представлены состояниями переходящими от здоровья к болезни (предболезнь), а в более тяжелых - болезненными состояниями с преимущественно психическими, психомоторными или психисоматическими расстройствами, либо их сочетаниями в структуре неврозов, аномального развития личности или психопатий (1).

Важность предупреждения реакций дезадаптации у детей подтверждается их частотой. Так, неврозы и невротические формы реактивных состояний составляют 23,3% от общего числа детей и подростков с разными нервно-психическими заболеваниями, причем 71,8% из них приходится на младший школьный возраст (15).

Между тем сам феномен ШД, а также распространенность и причины его возникновения в современной популяции детей школьного возраста проанализированы недостаточно.

Что же следует понимать под ШД? Обычно рассматриваются три основных типа проявлений ШД:

1) неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД). У большинства детей, имеющих ШД, достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако преобладание среди проявлений ШД того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой — от причин, лежащих в основе формирования ШД.

1.2. Этиология реакций дезадаптаций

Для понимания характера и причин дезадаптации подростков с различными нервно-психическими нарушениями необходимо знать не только клинические признаки определенных вариантов психических расстройств, но и те функционально-динамические предпосылки, которые определяют возникновение этих расстройств.

В ходе ряда исследований выявлены признаки в эмоциональной, двигательной, познавательной сфере, поведении и личности в целом, которые могли бы на различных этапах психического формирования ребенка еще до подросткового возраста служить показателями для установления дезадаптации поведения в подростковом возрасте.

В дошкольном возрасте факторами риска патологического подросткового криза представляются следующие проявления:

- выраженная психомоторная расторможенность, трудность выработки у ребенка тормозных реакций и запретов, адекватных возрасту форм поведения: трудность организации поведения доже в пределах подвижных игр;

- такие особенности личностной незрелости, как склонность к косметической лжи, примитивным вымыслам, используемым для наиболее легкого выхода из затруднительных и конфликтных ситуаций; повышенная внушаемость неправильным формам поведения, отражающая реакции имитации отклонений поведения сверстников, более старших детей, либо взрослых;

- инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким и настойчивым плачем и криком;

- импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, обуславливающие ссоры и драки, возникающие по незначительному поводу;

- реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказание, замечания, запреты; энурез, побеги, как реакция активного протеста.

В младшем школьном возрасте неблагоприятными в плане социальной адаптации являются следующие факторы:

- сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, диссоциирующее с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;

- повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и безумным влечениям;

- акцентуация компонентов влечения: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;

- наличие как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности, взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования, либо запреты;

- отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных "неинтересных" уроков; побеги из дома при угрозе наказаний как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей;

- гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения в школе: грубостью, невыполнением требованием учителя, злобными шалостями;

- выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов в знаниях по основным разделам программы; физическая невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет как слабых интеллектуальных предпосылок, так и отсутствия интереса к учебе, общественно полезному труду;

- нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения (мелкие кражи, раннее пристрастие к курению, выманивание денег, жвачки, значков, сигарет, первые попытки знакомства с алкоголем) под влиянием подростков или более старших приятелей;

Среди психических особенностей препубертатного возраста, значимых для возникновения патологического подросткового криза, выделяются следующие:

- сохранение инфантильности суждений, крайняя зависимость от ситуации с неспособностью активно воздействовать на нее, склонность ухода от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание. Невыраженность собственных волевых установок, слабость функций самоконтроля и саморегуляции как проявление проявление несформированности основных предпосылок пубертатного возраста;

- некоррегируемость поведения, обусловленная сочетанием инфантильности с аффективной возбудимостью, импульсивностью;

- раннее проявление влечений при интенсификации, либо раннее м возникновении полового метаморфоза, повышенный интерес к сексуальным проблемам: у девочек - истериформная окраска поведения, связанная с сексуальностью, у мальчиков - склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;

- переориентация интересов на внешкольное окружение.

Все приведенные выше данные позволяют выделить факторы риска в отношении патологических форм поведения в подростковом возрасте:

- стойкость инфантильных черт личности, преобладание черт незрелости над тенденцией возрастного развития;

- выраженность энцефалопатических расстройств, психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений;

- асинхрония психофизического развития в виде дисгармонической ретардации и акселерации;

- неблагоприятные средовые условия, специфически патогенные для определенного варианта нарушений поведения;

- раннее возникновение микросоциальной и педагогической запущенности.

Общей чертой кризисных реакций является утрата или снижение чувства защищенности. Особо тяжелая ситуация складывается у дошкольников с недостаточно сформированным или ранее утраченным этим чувством. Чаще всего это происходит в семьях, где преобладает напряженная, угнетающая и тревожная обстановка, например, из-за наличия у родителей психопатических черт или невротичности. Невозможность установления ровных, взаимоуважительных отношений между родителями, постоянное несогласие, ссоры и даже физическая агрессия лишает ребенка уверенности в своей безопасности.

То же самое происходит, когда семья находится на грани распада или уже распалась, дети тонко улавливают скрытую враждебность, безразличие родителей друг к другу, взаимные обиды. Часто не зная, на чью сторону встать, будучи привязанными к обоим, дети переживают страх потерять родителей, а сними необходимое и привычное чувство собственной безопасности.

Не менее трудная психологическая обстановка складывается для ребенка, лишенного любви. Положение еще более усугубляется, если, помимо безразличия и отвергания, ребенок переживает издевательства, оскорбления, побои. Естественно, что у таких отвергающих родителей ребенок постоянно боится за свое душевное и физическое благополучие и иногда пытается сам изменить свое душевное состояние.

Если родители чрезмерно требовательны либо в силу своей деспотичности, либо из-за амбиций, то бремя ответственности перед ними может оказаться невыносимым и привести ребенка к нервному срыву. В то же время одних испытываемых родителями чувств ребенку недостаточно. Если они не выражаются в дружеском руководстве, ободрении и при необходимости порицании, то это может привести к тому, что он не сумеет себя защитить в трудных жизненных ситуациях, будет переживать постоянный страх за себя.

Неблагоприятное окружение семьи, переехавшей в новое незнакомое место, где преобладают чужие языки и культура вызывает напряжение из-за непонимания, а иногда и из-за предполагаемой или реальной враждебности соседей. Ребенок в таком случае оказывается под двойным воздействием - прямо со стороны постоянных жителей (соседей) и опосредованно через других членов семьи, находящихся в состоянии неуверенности, а может быть, и опасений за свою безопасность.

Привычный благополучный психологический климат семьи может нарушиться в связи с потерей или длительной болезнью близкого человека. Ребенок, наиболее зависимый от других, может страдать больше других, и к тому же на него могут оказать отрицательное влияние переживания остальных членов семьи.

Особую трудность представляют необходимость ухода за больным, изменения привычного образа жизни и принесения других жертв.

Менее очевидными кажутся возможные переживания детей в связи с изменением состава семьи. Приход отчима или мачехи может казаться незаметным для ребенка и мало волнующим его. Многое зависит от поведения взрослых - от того, кто приходит в семью, и от того, кто решается дать ребенку "нового" отца или мать.

Иначе обстоит дело, когда рождается брат или сестра. Требуется большая подготовительная работа еще до появления их, много такта и умения в дальнейшем, чтобы ни старший, ни младший не чувствовали себя лишними, нелюбимыми, отвергнутыми. Однако это не всегда удается.

Особенно трудное испытание ждет ребенка, когда он окажется вне семьи. При этом, чем он меньше, тем зависимее от близких и тем тяжелее этот отрыв. Труднее переносят дети такую ситуацию, если их не готовят к ней, лишают всяких связей с родными, обрекают на неприятные, болезненные процедуры, ограничивают возможности для игры и контактов с другими детьми.

Дети школьного возраста также могут остро реагировать на реальную или воображаемую утрату защищенности. Однако более типичные для них кризисные ситуации связаны со снижением ценности "Я" - они действительно не оправдывают возлагавшихся на них родителями или воспитателями надежд или им почему-либо так кажется, переживают свою реальную или мнимую непризнанность, несостоятельность, боятся за свое здоровье и жизнь. Наиболее часто трудности возникают в процессе учебы, когда ученик не справляется со школьной программой и тяжело это переживает.

Трудно справляться с учебными обязанностями и ребенку, который не смог наладить контакт с педагогом. Не понимая последнего он либо боится, либо безразличен к происходящему, но и в том, и в другом случае не учитывает школьные требования и хуже адаптируется к ним.

В трудной, а иногда и неразрешимой ситуации оказывается ученик, которого несмотря на все его стремления классный коллектив не принимает. При этом, чем он старше, тем для него важнее отношение сверстников, а их безразличие, издевательства и презрение могут быть серьезными факторами дезадаптации. Нередко в описанную ситуацию попадает "новичок", переведенный из другого класса или школы. Изменивший привычному месту, оторванный от прежних товарищей, такой ребенок серьезно переживает, если ему не удается благополучно войти в коллектив нового класса.

В последние годы все больше детей излишне беспокоятся о своем здоровье. В этом повинны средства массовой информации, широко распространяющие сведения о болезнях, но в еще большей мере это связано с состоянием здоровья членов семьи: родителей и прародителей. Врачам широко известно, как часто дети повторяют жалобы своих больных мам или бабушек.

При этом встречаются как "воображаемые" соматические симптомы, обязанные своим происхождением нервно-психическим расстройствам (ипахондрические состояния) так и настоящие соматические болезни, усугубленные реакцией личности на их физические проявления, ограничения свободы, запрещение подвижных игр и развлечений, сокращение контактов со сверстниками. Несмотря на различные этиологии, и те и другие способны нарушить социальную адаптацию детей.

Если учесть, что и первичная, и вторичная профилактика при них различны, то при их распознавании необходимо опираться на достоверные дифференциальные признаки. Среди них на первом месте могло бы быть отсутствие соматических расстройств при нервно-психическом заболевании, однако у большинства детей они имеются или в форме остаточных явлений ранее перенесенных заболеваний, или в качестве актуальных симптомов интеркурреных болезней. В связи с этим более убедительным оказывается позитивный показатель - существование симптомов нарушений поведения. В этих случаях необходимо всестороннее исследование физического и психического состояния. Многое может дать и история развития заболевания, которая облегчит выявление этиологических факторов, различных для соматических и психических расстройств.

1.3. Клинические проявления реакции дезадаптаций

1.3.1.Психозащитные реакции:

1. Активный протест. Непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене - негативизм по отношению к другим - ссорится, мешает играть, раздражается, гневается.

При стабильном проявлении реакции активного протеста - диагностируется как патология поведения!

2. Реакция пассивного протеста. Редко поднимает руку на уроке, выполняет требования учителя формально. На перемене - пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм. Депрессивное настроение, страхи.

3. Реакция тревожности и неуверенности. Пассивен на уроке, при ответах напряжен и скован. На перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт. Тревожен, легко плачет, краснеет, теряется при малейшем замечании учителя. Выраженные реакции тревожности и неуверенности сопровождаются появлением невротической симптоматики в виде тиков, заикания, энуреза, и т. п., а также учащением соматических заболеваний.

Наиболее важно для плодотворной работы определить отклонения в поведении подростков, связанные прежде всего с деформацией стержневых психологических качеств личности, в первую очередь с основными чертами характера.

Можно выделить 2 категории трудных детей (23)

1 – дети с привычными и кажущимися воспитателям '' естественными'', нормальными'', ''небольшими'' отклонениями в нравственном развитии (ленивых, пассивных, недисциплинированных, лживых, грубых, эгоистичных и т. д.);

2 – дети с акцентуациями характера и темперамента (педантичных, демонстративных, возбудимых личностей).

1.3.2. Проблемы диагностики дезадаптивного поведения.

Для упрощения диагностики уместно сделать несколько замечаний об ипохондрическом синдроме. У школьников ипохондрические явления чаще представлены фобиями либо сенестопатически-ипохондрическими состояниями.

Первые характеризуются боязнью заболеть определенной соматической болезнью: "глистами", "сердечной болезнью". Вторые проявляются в необычных, и не только болевых, ощущениях: "жжение в теле", "пузырек мешает в сердце, хочет лопнуть", "давящее чувство в области головы", "тяжесть в теле".

В препубертатном возрасте уже могут быть ипохондрические бредовые идеи, более выражен тревожно депрессивный аффект (11).

Происхождение ипохондрических идей может быть различно. Они либо возникают без видимой связи с содержанием ощущений и восприятия, либо опираются на общее чувство вялости, слабости, недомогания, плохого самочувствия. Эти идеи могут быть также "объяснением" соматического неблагополучия: неприятных или болезненных ощущений в животе, грудной клетке голове и т.д. В тех случаях, когда у больных отмечаются сенестопатии или деперсонализация, ипохондричские явления увязываются с ними.

В противоположность этому выраженность реакции дезадаптпции, связанной с соматическим заболеванием, чаще всего соответствует представлениям о его тяжести, и имеющиеся у ребенка и его окружения.

Таким образом, у ребенка в тяжелом соматическом состоянии, фатальный исход которого не вызывает сомнения у врачей и родителей, возникла реакция дезадаптпции (астеническое состояние с депрессивными проявлениями). Больной полностью утратил возможность поддерживать свойственный ему ранее образ жизни, изменились его отношения, он может быть и не очень ясно, но переживает неизлечимость своего заболевания. Изменение в психическом состоянии очевидны. Труднее категорически утверждать психогенную или соматогенную их природу. Правильнее говорить о сочетанном сомато-психогенном влиянии. Известно, что сам лейкоз нередко в числе прочих симптомов проявляется и в астении. В то же время депрессивный компонент с ипохондричностью и тревожно-страховым отношением к своему будущему, по-видимому, связан с личностной реакцией на переживание страдания, отражает сложившиеся взгляды родителей и медицинского персонала на роковой исход.

1.3.3. Основные симптомокомплексы реакций дезадаптаций.

Невозможно дать примеры всех встречающихся симптомокомплексов, однако целесообразно представить некоторые из них, наиболее типичные или трудные для распознавания.

Одно из драматических средств разрешения трудной жизненной ситуации - суицидальное поведение, т.е. фантазии, мысли, высказывания, угрозы, тенденции и действия, связанные с лишением себя жизни. К последним дети прибегают крайне редко, т. к. они возможны не ранее чем будет окончательно сформировано понятие о смерти как конце жизни. Еще в 10-12 лет некоторыми детьми смерть оценивается как временное явление (10).

Даже младшие подростки не способны глубоко личностно переживать факт смерти. Если и возникают суицидальные мысли, то в них, как правило, смерть не планируется детьми и подростками с такой определенностью, как взрослыми, а демонстративные и истинные суицидальные попытки разграничивать трудно. В то же время нерасчетливость, отсутствие знаний о способах самоубийства, а также особенности реактивности детского организма на интоксикации, травмы и асфиксию создают повышенную угрозу смерти (3). Необходимость знаний о суицидальном поведении детей диктуется его значительным учащением за последние десятилетия.

В США за 1963-1978гг. отмечено увеличение числа самоубийств; в возрастной группе от 10 до 24 лет более чем на 200% (10). В ФРГ к 1975г. по сравнению с 1950г. число самоубийств среди детей до 15 лет увеличилось в 2 раза. Число же попыток суицидов превышает число завершенных суицидов в 8-10 раз. При этом удельный вес детей до 13лет в сравнении со старшими подростками не более 4 % (16). Широко распространенное убеждение в том, что самоубийства - удел больных с психозами, не оправдывая. Они составляют лишь 5% среди покончивших с собой подростков,тогда как основную часть -дети с различными пограничными нервно-психическими расстройствами, возрастными кризисами.

Профилактика самоубийства детей, по мнению некоторых авторов (3), складывается из предубеждения побуждений, смертельного исхода и повторения суицидальных попыток.

Решению этих задач способствуют: 1) ранее выявление нервно-психических отклонений и заболеваний; 2)выделение групп детей с риском самоубийства; 3) внимание к детям с хроническими заболеваниями, уродствами и увечьями ; 4) расширение консультаций психиатров для детей, обращающихся за помощью; 6) активное наблюдение за детьми, совершившими суицидальную попытку и выписавшимися из больницы; 7) обращение особого внимания на течение депрессивных или невротических реакций; 8) проведение в постсуицидальном периоде оздоровления ситуации в семье, в школьном коллективе, осуществление психотерапии и др.

Уходы и бродяжничество. Другим разрешением кризисной ситуации могут явиться распространенные в детском возрасте уходы из дома, детсада, интерната, школы. Дети бродяжничают вблизи от дома или уезжают в другие города, отсутствуют днями или неделями. Ночи они проводят в подвалах, сараях, на вокзалах, а домой чаще возвращаются милицией, реже самостоятельно. Побеги встречаются с 3-4 летнего возраста, но чаще в пре- и пубертатном возрасте и в 3 раза чаще у мальчиков, чем у девочек. Преобладают дети с отставанием психического развития, с акцентуацией характера. Мотивы, непосредственно предшествующие уходам при реакции дезадаптации, практические же, что и при суицидальном поведении. Причины значительно глубже и вскрываются, как при суицидах, на основе анализа психологических и психопатологических особенностей личности, типов воспитания, среды, взаимоотношений и психотравмирующих факторов, вызывающих дезадаптациюю.

Возбудимые и агрессивные дети.

Для них характерно, прежде всего, ослабление сознательного, разумного управления своими действиями и поступками и, наоборот, усиление власти над поведением неосознаваемых побуждений.

Импульсивность сказывается у них во всем. Так, в подростковом или юношеском возрасте у них может появиться неумеренность и неразборчивость в еде и питье. Такие люди легче, чем другие, поддаются тлетворному влиянию алкоголя. Часто у них отмечается повышенная сексуальность. Импульсивность проявляется у возбудимых школьников и в том, как они ведут себя в коллективе. Например, возбудимый человек, будучи недоволен кем-то, тот час сообщает об этом окружающим в раздражительном тоне или демонстративно уходит, злобно хлопнув дверью. В сердцах он может позволить себе запальчиво и грубо разговаривать не только с товарищами, но и с педагогом. Более того, в состоянии сильного гнева некоторые из возбудимых личностей ругаются и даже рукоприкладствуют.

Примечательно, что временами этими людьми овладевает мрачное и злобное расположение духа. Раздражение, длящееся иногда днями, постепенно нарастает, усиливается и, достигнув высокой степени накала, разрежается в сильном и продолжительном эмоциональном взрыве. Повод к нему часто бывает случайным. Подобные взрывы могут быть вызваны также конфликтной ситуацией, в которую нередко попадает возбудимый человек вследствие своей властности, нетерпимости, эгоизма.

В жизни людей этого типа описанные черты характера часто бывают стерты, не так резко заострены, а некоторые отсутствуют вовсе или проявляются только при действии неблагоприятных обстоятельств. Так, среди этих людей встречаются медлительные и инертные, не склонные к вспыльчивости и гневливости.

Но все же возбудимым людям часто бывает сложнее, чем другим, приспособиться к окружающим. Как им помочь? Основные усилия желательно направить на то, чтобы способствовать осознанию возбудимым человеком недостатков своего характера и появлению у него желания их исправить, на формирование твердых моральных устоев, развития сознательного контроля над своими действиями и поступками, борьбу с эмоциональной взрывчатостью. В последнем случае можно рекомендовать возбудимому человеку, как и всем взрывчатым личностям, тормозить раздражение на начальном этапе его возникновения посредством отвлечения на другие дела. Полезно также помнить, что людям этого типа нравиться напряженный труд, особенно физический.

Однако надо сказать, что возбудимые люди труднее всех других лиц с заостренными чертами характера поддаются воспитательным воздействиям. В особенности это относится к детям, так как у них вообще снижено управление эмоциями. В подростковом возрасте у части возбудимых школьников могут проявиться еще более выраженные асоциальные отклонения в поведении.

Другие реакции дезадаптапции. Школьные прогулы и манкирование своими ученическими обязанностями также могут быть проявлениями реакций дезадаптации. Обычно таких прогульщиков воспринимают как нарушителей дисциплины, либо как неспособных и потому избегающих трудностей. У большей части детей, однако, все обстоит сложнее. Причина может быть связана с напряженной , неблагоприятной психологической обстановкой в семье, а отношение к школе становится лишь одним из проявлений реакции дезадаптации. Облегчают такое поведение некоторые черты личности (эмоциональная лабильность, взрывчатость, неустойчивость и т.д.).

У маленьких детей разрешающими невыносимую для них эмоциональную для них ситуацию чаще могут оказаться двигательное беспокойство постоянное движение в мелких мышцах тела (пальцы, мимика), случайная и необдуманная болтовня, тики, привычные действия и патологические привычки. Они обычно доставляют ребенку положительные или конкурирующие стимулы, тем самым, облегчая его эмоциональное состояние. Сосание большого пальца, языка, губ, ритмичное поворачивание головы или раскачивание туловища, кусание ногтей, выдергивание у себя волос, ковыряние в носу и ушах, мастурбация также нередко оказываются проявлениями реакции дезадаптации. Внешне не связанные с психологической ситуацией, эти проявления далеко не всегда понимаются врачом как сигнал серьезных для ребенка переживаний. В то же время с помощью наблюдения и опроса удается установить выраженное неблагополучие в семье или в детском коллективе, а иногда и сочетание их.

1.4. Профилактика реакций дезадаптаций

Меры первичной профилактики должны быть сосредоточены на предупреждении развития кризисных ситуаций, облегчении формирования волевой личности ребенка, умеющей справиться с трудностями, не завышая своих притязаний, предотвращении биологических вредностей, препятствующих развитию здоровой психики.

Создание у ребенка чувства защищенности, психологического комфорта, выявление его истинных психических и физических сил, предъявление соразмерных им требований - важнейшие направления профилактики реакций дезадаптации. С этой целью для предотвращения органической неполноценности или дефектности личности важны меры, защищающие здоровье беременной, предупреждающие развитие пре - и перинатальной патологии, ранее тщательное лечение младенцев, родившихся от патологических родов, детей, заболевших инфекционными, соматическими болезнями, пепенесших случайные травмы головы или отравления.

Для обеспечения нормального формирования психики и предотвращения ее девиаций большое значение имеет динамическая оценка психического развития и при необходимости создание для него более благоприятных условий. Для гармонизации личностных черт в целом полезна пропаганда таких воспитательных воздействий в семье и детских учреждениях, которые бы способствовали умению бороться с трудностями, управлению своими эмоциями, ограничению своих притязаний в соответствии с возможностями и т.д.

Более старшим детям следует дать минимум знаний и навыков, необходимых для понимания психической деятельности и посильного ее регулирования. Не только забота о душевной жизни, но и внедрение физической культуры и спорта сделают детскую личность менее ранимой. Необходима также хорошая психологическая подготовка детей к общению с другими людьми, в том числе и противоположного пола. Все требования к детям, к их психологическим и физическим возможностям должны быть сбалансированы в соответствии с возрастом и полом.

1.5. Особенности физического воспитания детей с наличием реакций дезадаптаций

Лечение детей с ШД обязательно должно включать дополнительные занятии физической культурой. Это специальные упражнения, направленные на восстановление поведенческих реакций, выработку координированных движений с произвольным расслаблением скелетной и дыхательной мускулатуры (3, 5, 27 ).

Положительный эффект физических упражнений хорошо известен всем. Большинство проведённых экспериментов показало, что механизм улучшения самочувствия связан с усиленной продукцией при длительной мышечной активности особых веществ — эндорфинов, которые благотворно влияют на психическое состояние человека.

Получены убедительные данные о том, что физические упражнения полезны при целом ряде заболеваний. Они не только могут предупреждать появление острых приступов заболевания, но и облегчают течение заболевания, делают ребёнка «практически» здоровым.

Рекомендации для занятий физической культурой с детьми с наличием ШД:

1. Так как физическая работоспособность этих детей в ходе исследования практически не отличалась от уровня контрольной группы, то двигательную активность им можно назначать в таком же объёме, что и здоровым детям.

2. Рекомендуются физические упражнения, носящие аэробный характер, в виде длительного, равномерного тренинга лёгкой и средней интенсивности длительные прогулки, бег «трусцой», плавание, лыжи, езда на велосипеде и другие.

3. Психофизическая коррекция детей должна включать в себя растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигатель­ные упражнения, упражнения для языка и мышц челюсти, перекрестные (рецепрокные) телесные упражнения, упраж­нения для развития мелкой моторики рук, упражнения для релаксации и визуализации, функциональные упражнения, упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сферы, упражнения с правилами ( 28 ).

4. Особенно эффективны дыхательные упражне­ния. Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и дождавшись момен­та, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения ощущение вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигать­ся верхняя часть грудной клетки.

5. Растяжки нормализуют гипертонус и гипотонус мышц. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач нейропсихологической коррекции.

6. Дети с ШД часто бывают напряжены, внутренне замкнуты, поэтому в программу коррекции обязательно включаются релаксационные упражнения. Это помогает им расслабиться, снижает психологический дискомфорт в незнакомых ситуациях, помогает успешнее справляться с различными заданиями.

7. Использование аутогенной тренировки при ШД способствует снижению двигательной расторможенности, эмоциональной возбудимости, улучшает координацию в пространстве, двигательный контроль, усиливает концентрацию внимания.

8. В настоящее время существует ряд модификаций аутогенной тренировки по Шульце. В качестве примера мы приведём две методики — модель релаксационного тренинга для детей 4—9 лет и психомышечную тренировку для детей 8—12 лет, предложенную врачом-психотерапевтом А.В. Алексеевым.

9. Коррекционная работа должна включать в себя различ­ные виды массажей (дополнительная афферентация тела). Особенно эффективным является массаж пальцев рук и ушных раковин. Специалисты насчитывают 148 точек, рас­положенных на ухе, которые соответствуют различным ча­стям тела. Точки на верхушке уха соответствуют ногам, а на мочке — голове.

Перед тем как ребёнок начнёт заниматься физическими упражнениями, он должен пройти медицинский осмотр с целью исключения заболеваний, прежде всего сердечно-сосудистой системы.

При коррекционной работе также необходимо учитывать, что дети не могут длительное время подчи­няться групповым правилам, не умеют выслушивать и выполнять инструкции (26, 28).

Необходимым условием любого коррекционного процес­са является система наказаний и поощрений, которая разра­батывается всей группой в начале занятий. Наказанием может служить выбывание из игры на «скамью запасных», лишение роли лидера и т. д. В качестве поощрений могут служить различные призы, выбор любимой музыки для со­провождения занятий, ведущая роль в игре и т. д.

Рекомендуется начинать работу с ними с индивидуаль­ных занятий, поэтапно включая их в групповую деятель­ность. Кроме того, для каждого ребенка необходимы инди­видуальная стратегия и тактика взаимодействия.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Цели и задачи исследования.

Целью исследования была разработка и апробация программы коррекции психо-физического состояния детей с наличием реакций дезадаптаций методами адаптивного физического воспитания.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

• изучить динамику показателей физической подготовленности педагогически запущенных подростков и их психо-эмоциональное состояние;

• разработать и экспериментально апробировать программу коррекции состояния детей с наличием реакций дезадаптаций методами физического воспитания.

2.2. Организация исследования. Проблема отбора детей и подростков для участия в программе.

Исследование проходило в общеобразовательных школах на их спортивных площадках.

Была создана экспериментальная группа, в которую были приняты дети 9-12 лет после предварительного отбора. Экспериментальная группа состояла из 7 детей, чье поведение было охарактеризовано как дезадаптивное, а 10 детей составили контрольную группу.

В группу вошли дети с наличием таких реакций как агрессивность и чрезмерная возбудимость, недисциплинированность, неорганизованность, эгоистичность. Два подростка ранее совершали побеги из дома. Один ребенок перенес ранее тяжелое соматическое заболевание, вследствие чего у него наблюдался депрессивный компонент с ипохондричностью.

Отбор производился на основе педагогических наблюдений, анализа продуктов деятельности, опроса, анкетирования и тестирования. Работа проводилась совместно с классными руководителями и учителями физкультуры.

2.3. Методы исследования.

В работе использовались следующие методы педагогических исследований:

- изучение литературы по данному вопросу;

- педагогические и психологические тестирования;

- опрос и анкетирование испытуемых;

- педагогические наблюдения и педагогический эксперимент.

Проведение анализа специальной литературы было необходимо для выявления проблемной ситуации, формулировки рабочей гипотезы, цели и задачи исследования. Также, литературные источники послужили для подбора приемлемых методов исследования и изучения данных по построению современных коррекционных программ для детей с ШД.

Для тестирования были выбраны широко используемые тесты: бег на 30 м, челночный бег 3 х 10 м, прыжки в длину с места (все эти тесты характеризуют скоростно-силовые и координационные способности), максимальный наклон вперед (для определения гибкости) и 6-ти минутный бег ( как характеристика выносливости).

При исследовании эмоциональных особенностей оценивался уровень тревожности, фрустрации, ригидности, агрессии (тест Айзенка), самооценки и косвенно эмоциональная устойчивость по показателям выполнения корректурного теста Тулуз-Пьерона. Суть задания состоит в дифференцировании стимулов, близких по форме и содержанию в течение определённого времени

Оценка производилась по четырем шкалам: тревожность, агрессивность, фрустрация, ригидность. Средний бал, набранный каждым участником исследования по каждой шкале не должен был превышать 10 балов, так как превышение его свидетельствует о преобладании исследуемого качества в структуре личности (см. Приложение № 1).

Для оценки внимания помимо пробы Тулуз-Пьерона использовалась методика отыскания чисел по таблицам Шульте. Она является традиционной для оценивания объёма внимания, подвижности психических процессов и умственной работоспособности

Педагогические наблюдения проводились на уроках физической культуры и лечебной гимнастики.

ГЛАВА 3. КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ

3.1.Результаты констатирующего эксперимента

Исследование психофизического состояния

Физическая подготовленность является интегральной характеристикой функциональных возможностей организма ребенка и оказывает существенное влияние на становление личности. В свою очередь двигательные функции находятся в зависимости от ряда биологических, психологических и социальных факторов. С целью выявления физической подготовленности, определенного исследованием контингента, было проведено тестирование детей с реакциями дезадаптации.

Для тестирования были выбраны широко используемые тесты: бег на 30 м, челночный бег 3 х 10 м, прыжки в длину с места (все эти тесты характеризуют скоростно-силовые и координационные способности), максимальный наклон вперед (для определения гибкости) и 6-ти минутный бег ( как характеристика выносливости). В обследовании приняли участие дети в возрасте 9-12 лет. Полученные результаты приведены в таблице 1.

Таблица 1. Показатели физической подготовленности испытуемых.

ПОКАЗАТЕЛИ	Экспериментальная группа n = 7	Контрольная группа n = 10
1.бег 30 м (с)	5, 39 +/- 0,06	5, 09 +/- 0,12
2. челночный бег	8, 46 +/- 0, 08	7, 46 +/- 1, 01
3. наклоны вперед из положения стоя (см)	7, 22 +/- 0,58	7, 34 +/- 0,78
4. прыжки в длину с места (см)	171,59 +/- 2,91	171,12 +/- 2,23
5. бег 6 мин.	1094,77 +/- 2,25	1094,77 +/- 2,95

Исследование психо-эмоционального состояния детей с реакциями дезадаптации

Знание особенностей, касающихся только физической подготовленности учащихся, недостаточно для того, чтобы эффективно и правильно проводить занятия по физической культуре.

Преподавателю необходимо учитывать и выделять значимую для него задачу осуществления индивидуального подхода к такому учащемуся, который предполагает учет его дифференциально-психологических особенностей (внимание, типов темперамента, процессов его восприятия, характера), т. е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную и учебную работу.

Значение и учет психологических особенностей определяется и тем, что в процессе физического воспитания у учащихся следует не только формировать определенные навыки, совершенствовать физическое развитие и укреплять здоровье, но и воспитывать волю, память, положительные черты характера.

Изучение психоэмоциональной и мотивационной сфер личности преследовало цель выявить отклонения в вышеназванных сферах, на наличие которых указывается в исследованиях ряда авторов.

Оценка психического состояния детей 9-12 лет производилась по четырем шкалам: тревожность, агрессивность, фрустрация и регидность. (Тест Айзенка) Средний бал, набранный каждым участником исследования по каждой шкале не должен превышать 10 балов. Превышение его свидетельствует о преобладании исследуемого качества в структуре личности. Самооценка и косвенно эмоциональная устойчивость исследовалась по показателям выполнения корректурного теста Тулуз-Пьерона.

Таблица 2. Показатели психического состояния детей с наличием реакций школьной дезадаптации

ПОКАЗАТЕЛИ	Экспериментальная группа n = 7	Контрольная группа n = 10	НОРМА
1.тревожность	13,98 +/- 0,87	12,93 +/-0,54	10
2.агрессивность	14,63 +/-0,41	15,13 +/-0,45	10
3.фрустрация	12,10 +/-0,58	13,09 +/-0,71	10
4.ригидность	13,20 +/-0,48	14,14 +/-0,50	10
5. самооценка	0.5.+/-0,2	0.4.+/-0,3	0
6.эмоциональная устойчивость	10,1 ± 0,1	9.3 ± 0.4	- 5 (патология= больше 9)

Как видно из представленных данных дети с наличием ШД имеют повышенный уровень тревожности, агрессивности, фрустрации и основными причинами этого, на наш взгляд, являются последствия депривации, вызванные социально-экономическими условиями жизни, неблагополучной семейной обстановкой.

Психическая напряженность детей, как показал опрос испытуемых, проявляется в увеличении конфликтов между родителями и детьми, снижении успеваемости, нарушении дисциплины, грубости, агрессивных проявлений по отношению к одноклассникам и младшим по возрасту.

Одной из важнейших черт, характеризующих личность подростка, является самооценка и становление образа "Я". Расхождения между реальными достижениями и притизаниями нередко ведут к острым переживаниям.

Исследования самооценки личности испытуемых показала, повышение уровня тревожности приводит к существенному понижению самооценки личности у большинства испытуемых до уровня, при котором можно судить о депривации личности. Это проявляется прежде всего в безразлично-равнодушном отношении к учебе, снижению успеваемости у большей части трудных подростков.

Высокие значения показателя колебаний скорости выполнения теста Тулуз-Пьерона во времени обозначенный как "эмоц. устойч.", указывают на повышенную реактивность и эмоциональную неустойчивость.

Функция внимания, хотя и не является самостоятельным психическим процессом, но составляет необходимую сторону каждого вида сознательной деятельности.

Табл. 3. Исследование функции внимания

Функции	Эксперимент.	Контроль	Норма	Патология	Р=
1. Внимание:
• концентрация	87.5 ± 1,8	85,2 ± 0,7	-92		0,00
• устойчивость	2,1±0,3	2,1 ±0,1		3	0,02
• объём	2,53± 0,03	2,3 ± 0,3	5		0,04
• переключение	90,1 ± 1.8	92,0 ± 0,3	95		0,01
• распределение	91,0± 1,2	92,4 ±0,9	95		0,05
2.Психомоторный темп	26,3+,6,1	25,6+1,8	28		0,00

В обеих группах было обнаружено отставание в развитии основных показателей внимания.

Из-за низкого психомоторного темпа, повышенной отвлекаемости они не в состоянии успевать за учителем и классом. Повышенный уровень тревожности, низкая самооценка затрудняют их адаптацию к школе и детскому коллективу. Трудности в обучении в сочетании с вышеперечисленными особенностями как правило приводит к школьной дезадаптации.

Исходя из этого, неблагоприятное психологическое состояние необходимо устранять на первоначальном этапе развития. В старшем возрасте эти состояния могут закрепиться и перейти в черту личности, что потребует гораздо больших усилий по преодолению этих состояний.

3. 2. Предпосылки для проведения эксперимента.

Одним из важных этапов становления личности подростка является период школьной жизни. Именно в данное время закладываются основы личности человека, формируются и закрепляются практически все свойства его характера. Физическая культура позволяет познать задатки своего организма, смоделировать разные жизненные ситуации, способы поведения в этих ситуациях, способствует развитию не только психике и мышечного аппарат, но и культуры человеческого общения.

Реальная ценность физических упражнений в укреплении здоровья. Однако полноценное здоровье - это единство, телесного и духовного. Поэтому менее важны, чем крепкие мышцы, тренированное сердце, здоровый желудок.

Практика доказала, что духовная сфера и телесные показатели - неразрывные составляющие личности. Чтобы ребенок наиболее полно раскрыл свои возможности, нужно воздействовать при его воспитании не только на телесную, но и духовную сферу комплексно.

Начинать формирование духовности нужно сразу же, как только ученик приходит в первый класс. Основа для духовного воспитания в этом возрасте - доброжелательное отношение к каждому ребенку. Положительное эмоциональное состояние и доброжелательность к детям позволяют добиваться высоких результатов, как в воспитании духовности, так и в улучшении физической подготовленности. Если в младшем школьном возрасте духовная сфера еще мало занимает ребенка, да и уровень развития его психики не позволяет надеяться на сколько-нибудь существенное изменение в данной области, то примерно с 10-11 летнего возраста они начинают сравнивать свои возможности с возможностями сверстников. Такое сравнение дает толчок для систематического совершенствования в двигательной и духовной сфере. Духовная сфера еще не в полной мере готовая к самосовершенствованию, получает своеобразный фундамент в виде моральных ценностей, нравственных качеств и гуманистических взглядов.

Особенно важно создать подросткам специальные ситуативные условия, чтобы становление духовно шло на практике. Необходимо постараться привить этим детям стремление к добру, бескорыстное желание помочь им без каких-либо собственных корыстных целей, желание следовать хорошему и противостоять плохому.

С целью выявления интересов детей со ШД в сфере физического воспитания был проведен опрос, который показал, что им больше всего нравится: 1) разнообразная двигательная активность в виде подвижных игр; 2) единоборства, позволяющие приобрести уверенность в себе и умение постоять за себя; 3) туризм, с элементами ориентирования на местности и военными играми.

В комплексной программе по физическому воспитанию учащихся I - XI классов в базовой части, подвижные и спортивные игры являются незаменимым средством комплекса взаимосвязанных задач воспитания личности школьника, развития его разнообразных двигательных способностей и совершенствования умений, но программный материал сгруппирован по преимущественному воздействию их на соответствующие двигательные способности и умения. Поэтому необходимо после освоения базового варианта варьировать условия проведения, время проведения и др.

Вообще природа создала игры для всесторонней подготовки к жизни. Каждая игра не сводится лишь к набору движений, а является целостной деятельностью, своеобразной моделью жизни, поведения человека, включая нравственную, эстетическую, трудовую, умственную, правовую и другие их стороны. Да и вообще одной из основных преимуществ игровой деятельности состоит в том, что в игру он вступает добровольно. Заставить играть нельзя. Игра требует, непринужденного и свободного поведения играющих, простора для творческой импровизации для каждого участника.

Спортивные игры тоже оказывают положительное воздействие на организм. Они приучают к коллективным действиям и умению подчинить свои личные интересы команде, учат быть дисциплинированными, оказывать помощь партнеру, проявлять инициативность. Научить ребенка играть, это значит научить его полезно проводить свободное время. Пробудить его фантазию и пытливость, научить человеческим взаимоотношениям, умению жить в коллективе. Игра создает раскованность, снижает многие противоречия, ставит ребенка перед необходимостью выкладываться до конца.

Единоборства привлекают детей возможностью продемонстрировать свою готовность к самозащите, высокие физические кондиции и самовыражение. Занятия этими видами спорта дисциплинируют подростков, приучают к регулярным физическим нагрузкам и точному выполнению рекомендаций наставника.

Большое место в воспитании духовности занимают туризм, экскурсии, поездки в лес, на природу. Если раньше в положении о комплексе ГТО были представлены требования и нормы по туризму и спортивному ориентированию, теперь все это ушло в прошлое. То, что туризм для детей полезен, доказывать нет необходимости. Нигде так полно не воспитывается духовное начало человека, как при непосредственном общении с природой. Поэтому и они вошли в содержание программы. Программа только тогда даст результаты, когда она будет построена поэтапно с учетов возрастного периода. В соответствии с основными функциями этапов, определяются задачи, осуществляется выбор средств и методов и т. п.

Интерес к занятиям циклическими видами спорта проявляется у весьма незначительной части детей с наличием ШД. В основном эти дети имеют генетическую предрасположенность к видам на выносливость, они, как правило, в этих упражнениях превосходят своих сверстников, в то время как в игровых видах даже несколько уступают им. Таким образом, выбор циклической нагрузки в виде корректирующей программы для детей данной категории возможен только в редких индивидуальных случаях.

3.3. Необходимые условия для проведения программы.

Занятия должны проводиться в удобное время, после основных учебных занятий, начиная с 15.00 и заканчивая не позднее 21 часа. Основной формой проведения занятий является учебно-воспитательный урок, состоящий из сочетания различных видов упражнений, подвижных и спортивных игр.

Занятия проводились три раза в неделю, продолжительностью по два часа. Методика поэтапного прохождения материала представлена в таблице № 4.

Учебно-тренировочный урок состоял из трех взаимосвязанных частей: подготовительной, основной и заключительной. Подготовительная часть составляла 10-15%, основная 70-80% и заключительная 10-15% от общего времени занятий.

Первое занятие каждого недельного цикла направлено преимущественно на развитие быстроты и силы, второе - ловкости, быстроты, третье - скоростно-силовых качеств, четвертая - выносливости. Для гибкости на каждом занятии применяются общеразвивающие упражнения.

Программа позволяет последовательно решать задачи физического воспитания, формировать целостное представление о физической культуре, о ее возможностях повышении работоспособности, улучшении состояния здоровья, а главное воспитывать личность, способную к самостоятельной творческой деятельности.

3.4. Структура экспериментальной программы.

Программа становления личности детей с наличием ШД включает:

- изучение личности ребенка;

- формирование интереса к систематическим занятиям физическими упражнениями;

- средства, методы, приемы коррекции физического, нравственного, психоэмоционального состояния, которые должны быть адекватны личностным особенностям, отвечать их интересам.

Поставленные задачи решались в три этапа, для каждого из которых были определены частные задачи и подобранны соответствующие средства, методы коррекции физического и психоэмоционального педагогически запущенных испытуемых.

3.5. Педагогические приемы, средства, методы, формы.

При работе с детьми с первого занятия необходимо уделять особо много внимания дисциплине и коллективизму. Основной функцией конкретного организаторского поручения является управление деятельностью других ребят. Включение ребенка в организованную взрослыми деятельность, в процессе которой развиваются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей. Развивая отношения детей внутри коллектива, тренер-преподаватель создает почву для того, чтобы личность развивала свои лучшие черты и качества;

- побуждение к творчеству;

- использование условий игровой деятельности в коррекции отклоняющего поведение трудного подростка.

Сделать это можно с помощью следующих педагогических приемов:

- динамичность игровых ситуаций, это когда игры характеризуются быстрой сменой игровых ситуаций;

- вариативность действий играющих, неожиданная смена требует и перестройки действий играющих;

- взаимообусловленность действий играющих;

- самоисправление поступков. Ребенок, решая исправиться, не имеет еще в виду необходимость изменения собственных свойств, а подразумевает лишь совершения определения поступков или отказ от них. Он еще не устанавливает связи между поведением и своими достоинствами.

- метод "круговой тренировки " ;

- метод выполнения упражнений " до отказа " ;

- метод командно-соревновательный;

- участия в соревнованиях;

- привлечение к судейству соревнований;

- индивидуальный метод;

- контроль за посещаемостью занятий, успеваемость, за учебными дисциплинами;

- контроль учителя за выполнением заданий;

- выполнение самостоятельных заданий, формирование адекватной самооценки;

-методические приемы снижения тревожности, агрессивности;

-включение испытуемых в любимую и нелюбимую работу;

-методы нормализации взаимоотношений между учащимися и тренером.

Большое значение придают традициям. Традиции действуют сильнее, чем любое требование воспитателя - угроза наказания или прямое требование. Традиции являются средством сплочения людей в группы и коллективы, важным социально-психологическим механизмом обеспечения непрерывности воспитательных воздействий на личность. Создание, накопление в коллективе положительных традиций во многом увеличивает эффективность воспитательного воздействия на детей, поскольку подчиняться традициям психологически проще, чем подчиняться требованию отдельного лица.

Таблица 4. Тематический план

NN пп	Наименование темы	количество часов
		всего	Теор.	Практ.
1	Теоретический раздел	7	7
2	Правила соревнований места занятий, оборудование	3	3
3	Гимнастика с элементами восточных единоборств	28		28
4	Легкая атлетика	8		8
5	Подвижные игры	48		48
6	Баскетбол	30		30
7	Волейбол	30		30
8	Футбол	30		30
9	Хоккей	14		14
10	Лыжи	18		18
11	Туристические навыки	10		10
12	Контрольные испытания соревнования	10		10
13	Инструкторская и судейская практика	10		10
	ИТОГО	226	10	216

3.6. Примерный тематический план физических упражнений экспериментальной группы

Практический раздел.

Гимнастика с элементами восточных единоборств: базовые упражнения (стойки, передвижения, имитации), преодоление полосы препятствий.

Общеразвивающие упражнения фактически безграничны. При их выполнении следует идти от более простых, освоенных, к более сложным. Следует включить от 3-4 до 7-8 таких упражнений. Упражнения на гимнастических снарядах, таких, как перекладина, брусья, конь.

Подвижные игры "Смена мест", "Обруч на себя", "Дружные тройки", "Прыжковая эстафета", "Придумай сам" и др.

Легкая атлетика. Медленный бег; бег с изменением направления движения по указанию учителя, коротким, средним, длинным шагом, в чередовании с ходьбой, челночный бег 3 x 5м, 3 x 10м, эстафеты с бегом на скорость, кросс по слабопересеченной местности, бег на короткие дистанции.

Прыжки, прыжки с места, многоскоки, с доставанием предмета, прыжки в длину.

Метания в цель и на дальность различных снарядов из разных исходных положений, толчки и броски набивного мяча до 3 кг.

Круговая тренировка. Подвижные игры "Быстро по местам", "Эстафетный бег", "Вызов номеров", "Комбинированная эстафета", "Третий лишний", "Голова и хвост", "Старт с преследованием соперника", "В горку с горки", "Прыжковая эстафета", "Попади в цель".

1. Игры с элементами строя.

1. Сюжетные игры. Создают у учащихся наглядную игровой ситуации, ярче выделяют образы, активизируют творческую инициативу.

2. Игры с элементами общеразвивающих упражнений. Дают возможность для разностороннего применения навыков обращения с предметами, развивают внимание, память, обеспечивают быстроту реакции в различных условиях двигательной деятельности.

3. Игры на развитие различных двигательных качеств.

Туристические навыки. Умение преодолеть глубокий овраг, поставить палатку, разжечь костер, ориентироваться на открытой местности и в лесу с помощью компаса, по солнцу, умению оказывать первую медицинскую помощь.

Баскетбол. Передачи на месте, передачи со сменой ног, передачи в движении. Броски с места, тоже, но следуя за мячом. Ведение. Овладения мячом на месте, овладение мячом в движении.

Игровые упражнения: борьба за отскок, передачи и перехваты при построении в круг, быстрый прорыв, "Мяч в корзину", "Снайперские броски", "Мяч по дорожке", "Кто точнее", "Борьба за мяч 1х1, 2х2, 3х3", Вырви мяч", "Мяч капитану".

Волейбол. Подготовительные упражнения для развития специальных качеств и способностей, подводящие упражнения, подготовительные к волейболу игры, обучение основам техники перемещений и стоек, подачи, приема, и передачи мяча, приучение к игровым условиям. Игровые упражнения: "Мяч над веревкой", эстафеты с элементами волейбола, "Удочка", "Падающая палка", "Гонка тачек", "Челночная передача".

Футбол. Удары по мячу с места, с хода. Остановка мяча. Ведение мяча с изменением направления и скорости движения. Отбор мяча. Выбивание.

Игровые упражнения: "Перебежка", "Эстафета у стенки", "Защита укреплений", "Мяч в круге", "Футбол в упоре на руках", "Смена мест", "Футбольные салки", "Мяч капитану".

Тактика игры в нападении, защите. Индивидуальные, групповые действия.

Хоккей. Бег на коньках с изменением скорости и направления. Повороты, торможения, остановки. Ведение шайбы. Передача шайбы в движении, остановка шайбы клюшкой. Броски шайбы.

Теоретический раздел рассматривал следующие вопросы:

1. Значение физических упражнений для здоровья человека. Как определить уровень здоровья?

2. Какие психологические черты личности формируются в процессе физического воспитания?

3. Сознательное отношение к учебно-тренировочным занятиям. Гигиена спортсмена.

4. Развивает ли физическая культура волевые и нравственные качества? Воспитание умения сдерживать эмоции.

5. Спортивное общество - коллектив единомышленников. Права и обязанности членов клуба.

6. В чем пагубность вредных привычек? Какие привычки считаются вредными для здоровья?

7.. Правила безопасности при выполнении физических упражнений в спортивном зале, на школьной площадке.

8. Приемы самоконтроля при выполнении физических нагрузок.

9. Самостоятельное выполнение физических упражнений в виде зарядки комплексов по развитию физических качеств, игр и развлечений. Принципы и правила самотренировок.

10. Знакомство с упрощенными правилами по видам спорта.

В качестве дополнительных средств программы мы использовали массаж и специальные гимнастические упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, растягивание, расслабление и нормализацию общего мышечного тонуса.

Дополнительные занятия по нашей программе проводились 2 раза в неделю и по времени (по дням) были разведены с основными уроками по физической культуре. Предлагаемые нами комплексы упражнений чередовались между собой. Массаж же выполнялся в те дни недели, когда у детей по основному учебному расписанию стояли уроки физкультуры.

Массаж оказывает рефлекторное влияние на внутренние органы, в результате чего ликвидируются застойные явления, нормализуются обменные процессы, снижается повышенный тонус мышц.

С помощью различных приемов проводится расслабление мышц: – упражнения на мяче (для этого укладывают ребенка грудью на мяч и медленно раскачивают вперед-назад).

Массаж начинали с Далее проводится легкого расслабляющего массажа больших грудных мышц (используются приемы легкого поглаживания, растирания, разминания, обходя сосковую область). Особый акцент надо делать на сухожилие большой грудной мышцы (более тщательно производя его растяжки).

После расслабления дыхательной мускулатуры проводятся пассивно-дыхательные упражнения с отведением рук в стороны и перекрещиванием их на груди до 6-7 раз в нарастающем и замедляющемся темпе, выведением рук вверх, вниз.

Затем приступали к массажу живота, начиная с поглаживания ладонью по часовой стрелке (не надавливая в области печени). Далее следует растирание косых мышц живота: от боковой поверхности грудной клетки вниз к области пупка спиралеобразными движениями и от поясницы к паховой области. Далее проводят глубокое обхватывающее поглаживание косых мышц живота. Полукружное растирание спиралеобразными движениями по ходу часовой стрелки. Ладонное растирание и гребнеобразное расти­рание по тому же направлению и разминание (выполняется в любом направлении). Заканчивается массаж живота точечным массажем в 8 точках: четыре точки на прямых мышцах живота (ниже и выше пупка) и четыре - на косых мышцах (слева и справа от пупка). В каждой точке движение производится примерно 3-5 сек. После каждого приема массажа необходимо выполнять поглаживание 3-5 раз, а каждый прием выполнять до 5-6 раз.

ГЛАВА 4. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТАОВ ЭКСПЕРИМЕНТА.

Педагогические наблюдения за детьми с наличием реакций дезадаптаций 9-12 летнего возраста в процессе регулярных факультативных занятий по предложенной программе физического и психического развития позволяют отметить, что уже после 3-4 месяцев регулярных занятий у детей наблюдаются позитивные сдвиги.

До начала эксперимента физическое развитие детей расценивалось среднее или даже низкое. После 8 месяцев факультативных занятий физической культурой по предложенной программе физическое состояние детей значительно улучшилось. Улучшились и конкретные показатели физических качеств.

Так показатели в тестах, характеризующих скоростно-силовые качества и ловкость: бег на 30м, челночный бег 3х10м, прыжках в длину с места возросли соответственно на: 12,6 % и 13,6 %; 11,1 % .

Весьма эффективной программа оказалась для развития гибкости детей. Средний показатель наклона вперед из положения стоя возрос на 47 %, что свидетельствует и об эффективности программы и об оптимальности возрастных сроков для такой тренировки. Весьма положительно повлияла программа на улучшение выносливости.

Средний показатель по группе в 6-ти минутном тесте улучшился на 20,6 %, что свидетельствует не только об улучшении физического качества - выносливости, но и об изменившемся отношении к самой физической культуре и нагрузочном тесте, как способе самовыражения. См. таблицу № 5.

Таблица 5. Сравнительная характеристика показателей физического состояния детей с наличием реакций дезадаптаций 9-12 лет до и после проведения эксперимента

ПОКАЗАТЕЛИ	Экспериментальная группа n = 7		Контрольная группа n = 10
	до	после	до	после
1.бег 30 м (с)	6, 39 +/- 0,06	5, 58 +/- 0, 06	6, 07 +/- 0,12	5, 97 +/- 0,92
2. челночный бег	12.01 +/- 0.06	10.37 +/- 2.01	11, 89 +/- 0, 08	12, 45 +/- 0,07
3. наклоны вперед из положения стоя (см)	3, 99 +/- 0, 7	5, 86 +/- 0, 7	3, 72 +/- 0,18	3, 95 +/- 0,58
4. прыжки в длину с места (см)	131,59+/- 2,91	145,51+/- 2,23	135,2+/- 2,23	130,59+/- 1,91
5. бег 6 мин.	1294,77 +/- 2,25	1031,5 +/- 1,92	1367,77 +/- 2,95	1294,77 +/- 2,75

Из таблиц № 6-7 видно, что за период проведения эксперимента произошло улучшение показателей психо-эмоционального состояния.

Таблица № 6. Сравнительная характеристика показателей психического состояния детей с наличием реакций дезадаптаций 9-12 лет до и после проведения эксперимента

ПОКАЗАТЕЛИ	Экспериментальная группа n = 7		Контрольная группа n = 10		Норма
	до	после	до	после
1.тревожность	12,18 +/- 0,38	11,20 +/- 0,33	12,83 +/-0,57	13,14 +/-0,52	10
2.агрессивность	11,61 +/-0,47	10,12 +/-0,14	11,22 +/-0,55	12,1- +/-0,85	10
3.фрустрация	12,70 +/-0,68	11,08 +/-0,43	13,14 +/-0,41	13,98 +/-0,56	10
4.ригидность	14,09 +/-0,66	12,11 +/-0,58	13,15 +/-0,30	14,01 +/-0,67	10
5. самооценка	0.5.+/-0,2	0.2.+/-0,2	0.4.+/-0,3	0.4.+/-0,3	0
6.эмоциональная устойчивость	10,1 ± 0,1	8,4 ± 0,4	9.3 ± 0.4	9.6 ± 0.9	- 5

Заметно снизился уровень тревожности, дети стали менее агрессивными, более уравновешенными, уменьшается степень тревожности. Улучшились показатели свойств внимания, что благоприятно для развития всех психических процессов и направленной активности. У детей значительно повысились показатели самооценки. По высказываниям педагогов заметно улучшение общей дисциплины.

Таблица № 7. Сравнительная характеристика уровня показателей развития функции внимания до и после проведения эксперимента

Функции	Эксперимент. Гр.		Контрольная группа		Норма	Патология
	до	после	до	после
1. Внимание:
• концентрация	87.5 ± 1,8	90.5 ± 0,8	85,2 ± 0,7	86,1± 0,1	-92
• устойчивость	2,1±0,3	1,7±0,7	2,1 ±0,1	2,0 ±0,9		3
• объём	2,53± 0,03	3,98± 0,05	2,3 ± 0,3	2,2 ± 0,6	5
• переключение	90,1 ± 1.8	93,6 ±0,44	92,0 ± 0,3	92,6 ± 0,6	95
• распределение	91,0± 1,2	94,0± 1,1	92,4 ±0,9	91,8 ±0,7	95
2.Психомоторный темп	26,3+,6,1	27,9+,0,88	25,6+1,8	25,1+0,54	28

Таким образом, регулярные занятия адаптивной физической культурой по предложенной программе АФВ безусловно положительно влияют на психику ребенка.

ВЫВОДЫ

1. Анализ литературы показал, что дети с наличием реакций дезадаптаций (ШД), несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушении работоспособности. Физическое и психическое состояние детей с наличием реакций дезадаптации 9-12 лет достоверно ниже средних показателей для данной возрастной группы

2. На основании анализа литературы были выбраны методы исследования, направленные на оценку степени развития физических качеств и психо-эмоционального состояния детей. В качестве показателей физической подготовленности мы использовали такие тестовые задания как «Челночный бег 3х10 м (в секундах)», «Прыжки в длину с места (в сантиметрах)», «Наклон вперед из положения сидя (в сантиметрах)»

3. На основе первичного обследования и анализа литературных источников была разработана специальная комплексная программа факультативных занятий АФВ, в основу которой были положены подвижные игры, общеразвивающие упражнения, элементы спортивных игр, туризма. В качестве дополнительных средств мы использовали также массаж и специальные упражнения на развитие мелкой моторики.

4. За восемь месяцев занятий по предложенной программе достоверно улучшились физические качества подростков, о чем свидетельствуют значительные улучшения средних показателей в тестах: бег на 30м на 12,6 %; в челночном беге 3х10м на 13,6 %, прыжке в длину с места на 11,1 % и в 6-ти минутном беге на 20,5 %.

5. Экспериментальная программа факультативных занятий физической культурой позволила за восемь месяцев достоверно улучшить психическое состояние детей, что отмечается как по результатам тестирования, так и на поведенческом уровне. Сравнительная оценка показателей психо-эмоционального состояния испытуемых и контрольной групп показала, что дети экспериментальной группы стали менее агрессивными, более уравновешенными, у них уменьшилась степень тревожности. По высказываниям педагогов заметно улучшение общей дисциплины.

6. Таким образом, регулярные занятия адаптивной физической культурой по предложенной нами программе безусловно положительно влияют на развитие психо-физических качеств детей с ЗПР.

Т. о., практическая апробация предложенной программы коррекции реакций дезадаптации у детей и подростков показала высокую эффективность

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Алмазов Б. Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. – Свердловск, 1986.

2. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1998.

3. Амбрумова А. Г., Жезлова Л. Я. Профилактика реакций дезадаптаций. М.: «Медицина», 1978.

4. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. – М., 1997.

5. Беличева С. А. и др. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением. – М., 1999.

6. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся. – Свердловск, 1979.

7. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников: Учебное пособие. – Свердловск, 1973.

8. Бельский П.Г. Мясищев В. Н. К вопросу о типах ''трудных'' детей в массовой школе // ''Трудные'' дети в массовой школе. – Л., 1993.

9. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1986.

10. Вагин Ю.Р. Профилактика суицидального и аддиктивного поведения у подростков. – Пермь, 1999.

11. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

12. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. / Под ред. И.А. Невского и др. – М., 1968.

13. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. – М.: «Медицина», 1996.

14. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. / Под ред. И.В. Дубровиной – М., 1987.

15. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.

16. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М.: «Медицина», 1979. – 607 с.

17. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. Клинико-педагогическая характеристика «трудных» подростков. – М., 1988.

18. Леонгард К. Акцентуированные личности. – Киев, 1981.

19. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – М.: «Медицина», 1983.

20. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М., 1994.

21. I Международный конгресс « Музыкотерапия и восстановительная медицина в ХХI веке». Тезисы и доклады. – М., 2000.

22. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. – М.: «МЕДпресс», 1998.- с. 351 – 417.

23. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогичекие проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов н Д, 1997.

24. Мясищев В. Н. Трудные дети и школа. Ленинград, 1960.

25. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия. / Составители: В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. / С.-Петербург: «Питер», 2001.

26. Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения и дисгармоний в развитии личности детей и подростков. / Под ред. В.Г. Степанова / – Воронеж, 1993.

27. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением. – М., 1999.

28. Рычкова Н.А. Поведение: расстройства у детей: диагностика, коррекция, профилактика. – М.,1998.

29. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: «Академия», 2001.- с. 151 – 235.

30. Степанов В.Г. Теория психических состояний и актуальные проблемы воспитания и обучения школьников // О некоторых проблемах обучения и воспитания учащихся на современном этапе. – М., 1991.

31. Сосюкало О. Д., Ермоленко Л.А. и др. Клинико-эпидемиологическая характеристика девиантного поведения у подростков. // Ж-л «Невропатология и психиатрия им. С.С. Корсакова» № 8, 1990.- с. 50-52.

32. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: ACADEMIA, 2001. – с. – 151 – 230.

33. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Том. 2. – М.: 1959 – 406 с.

34. Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М., 1998.

35. Алмазов Б. Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. – Свердловск, 1986.

36. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. – М., 1997.

37. Беличева С. А. и др. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением. – М., 1999.

38. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся. – Свердловск, 1979.

39. Бельский П.Г. Мясищев В. Н. К вопросу о типах ''трудных'' детей в массовой школе // ''Трудные'' дети в массовой школе. – Л., 1993.

40. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1986.

41. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С.8—II.

42. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

43. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей // Журн. неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1997. № 1. С. 57—61

44. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.

45. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. Клинико-педагогическая характеристика «трудных» подростков. – М., 1988.

46. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – М.: «Медицина», 1983.

47. Мясищев В. Н. Трудные дети и школа. Ленинград, 1960.

48. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия. / Составители: В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. / С.-Петербург: «Питер», 2001.

49. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: «Академия», 2001.- с. 151 – 235.

50. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Том. 2. – М.: 1959 – 406 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Тест «Самооценка психических состояний» Айзенка

Предлагается описание различных психических состояний. Если это состояние часто наблюдается, то ставится 2 балла, если это состояние бывает, но изредка, то ставится 1 балл, если совсем не подходит - 0 баллов.

Обработка результатов.

1) Подсчитайте сумму баллов за каждую группу вопросов:

I 1...10 вопрос - тревожность;

II 11... 20 вопрос - фрустрация;

III 21...29 вопрос - агрессивность;

IV 31...40 вопрос - ригидность.

Оценка и интерпретация баллов.

I. Тревожность: 0...7 - не тревожны; 8...14 баллов - тревожность средняя, допустимого уровня; 15...20 баллов - очень тревожный.

П. Фрустрация (фрустрированность): 0...7 баллов - не имеете высокой самооценки, устойчивы к неудачам, не боитесь трудностей; 8...14 баллов - средний уровень, фрустрация имеет место; 15...20 баллов - у вас низкая самооценка, вы избегаете трудностей, боитесь неудач, фрустрированы.

III. Агрессивность: 0...7 баллов - вы спокойны, выдержаны; 8... 14 баллов - средний уровень агрессивности; 15...20 баллов - вы агрессивны, не выдержаны, есть трудности при общении и работе с людьми.

IV. Ригидность: 0...7 баллов – ригидности нет, легкая переключаемого”, 8...14 баллов - средний уровень; 15...20 баллов - сильно выраженная ригидность, неизменность поведения, убеждений, взглядов, даже если они расходятся, не соответствуют реальной обстановке, жизни. Вам противопоказаны смена работы, изменения в семье.

Описание состояний(Айзенк)

I

1) Не чувствую в себе уверенности.

2) Часто из-за пустяков краснею.

3) Мой сон беспокоен.

4) Легко впадаю в уныние.

5) Беспокоюсь о только воображаемых еще неприятностях.

6) Меня пугают трудности.

7) Люблю копаться в своих недостатках.

8) Меня легко убедить.

9) Я мнительный.

10) Я с трудом переношу время ожидания.

II

11) Нередко мне кажутся безвыходными положения, из которых в1е-таки можно найти выход.

12) Неприятности меня сильно расстраивают, я падаю духом.

13) При больших неприятностях я склонен без достаточных оснований винить себя.

14) Несчастья и неудачи ничему меня не учат.

15) Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесплодной.

16) Я нередко чувствую себя беззащитным.

17) Иногда у меня бывает состояние отчаяния.

18) Я чувствую растерянность перед трудностями.

19) В трудные минуты жизни иногда веду себя по-детски, хочу, чтобы пожалели.

20) Считаю недостатки своего характера неисправимыми.

III

21) Оставляю за собой последнее слово.

22) Нередко в разговоре перебиваю собеседника.

23) Меня легко рассердить.

24) Люблю делать замечания другим.

25) Хочу быть авторитетом для других.

26) Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего.

27) Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю.

28) Предпочитаю лучше руководить, чем подчиняться.

29) У меня резкая, грубоватая жестикуляция.

30) Я мстителен.

IV

31) Мне трудно менять привычки.

32) Нелегко переключать внимание.

33) Очень настороженно отношусь ко всему новому.

34) Меня трудно переубедить.

35) Нередко у меня не выходит из головы мысль, от которой следовало бы освободиться.

36) Нелегко сближаюсь с людьми.

37) Меня расстраивают даже незначительные нарушения плана.

38) Нередко я проявляю упрямство.

39) Неохотно иду на риск.

65